教學(xué)論是一門什么樣的學(xué)問(wèn)

教學(xué)論是一門什么樣的學(xué)問(wèn)？

【內(nèi)容提要】教學(xué)論既不是純?nèi)凰急娴睦碚搶W(xué)科，也不是完全處方式的應(yīng)用學(xué)科，它要探討的基本問(wèn)題既包括做好教學(xué)這件事的行事依據(jù)，又涉及如何提高教和學(xué)的合理性與有效性；教學(xué)論在理論上的基本邏輯結(jié)構(gòu)是：目標(biāo)假定—對(duì)象假定—內(nèi)容和方法假定。教學(xué)論與課程論之間的關(guān)系在目前看是交叉的，但最終是整合的。要使我國(guó)教學(xué)論獲得更為健康的發(fā)展，必須關(guān)注課程和教學(xué)理論性質(zhì)的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)的課程與教學(xué)改革的實(shí)踐起點(diǎn)，以及探討教學(xué)論問(wèn)題的方法論起點(diǎn)。

一、教學(xué)論是什么性質(zhì)的學(xué)科

“教學(xué)論是基礎(chǔ)學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科？”這樣的提問(wèn)在今天聽起來(lái)已經(jīng)十分類似當(dāng)年人們探問(wèn)“光是粒子還是波”。蘇聯(lián)教學(xué)論的舶來(lái)，讓人以為教學(xué)論就應(yīng)當(dāng)是十分系統(tǒng)和完整的基礎(chǔ)理論學(xué)科，但是，大量西方教學(xué)理論的傳入，又給人以十分強(qiáng)烈的應(yīng)用學(xué)科印象。其實(shí)，在自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)各自內(nèi)部以及相互之間朝著相互滲透方向發(fā)展的今天，這種非此即彼的兩分式的歸類和提問(wèn)已經(jīng)顯得機(jī)械刻板和毫無(wú)意義了。我們有必要超越這種兩分法，回到原來(lái)的地方重新提問(wèn)：教學(xué)論是一門什么樣的學(xué)問(wèn)？

在回答這個(gè)問(wèn)題之前，我們不妨簡(jiǎn)略回顧教育學(xué)界在這個(gè)問(wèn)題上的爭(zhēng)鳴。

王策三先生是“堅(jiān)持理論科學(xué)性質(zhì)”的代表，他指出“在許多年中，教學(xué)論往往與教學(xué)法、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等同起來(lái)。一些基礎(chǔ)理論問(wèn)題未得到研究，教學(xué)實(shí)踐中許多重大問(wèn)題也未得到理論上的探討和說(shuō)明”?！爸档米⒁獾氖牵惨乐拱呀虒W(xué)論搞成教學(xué)規(guī)律匯編或教學(xué)規(guī)律清單?！薄敖虒W(xué)論揭示規(guī)律，是要通過(guò)研究事實(shí)，在解決教學(xué)問(wèn)題中，進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、分析、綜合、抽象、概括等，經(jīng)過(guò)艱苦細(xì)致、曲折反復(fù)的過(guò)程，才可望獲得不同程度的成果，并通過(guò)建立自己的教學(xué)論諸范疇和理論體系具體地系統(tǒng)地表述出來(lái)?！毙靹捉淌跊]有否定教學(xué)論要堅(jiān)持理論科學(xué)的性質(zhì)，但他認(rèn)為理論的源泉是實(shí)踐。他引證西方教學(xué)論自拉特克、夸美紐斯直到當(dāng)今的學(xué)者都強(qiáng)調(diào)教學(xué)論是研究教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)技術(shù)的學(xué)問(wèn)，是應(yīng)用科學(xué)，而蘇聯(lián)學(xué)者一般認(rèn)為教學(xué)論是理論科學(xué)，還有學(xué)者認(rèn)為是邊緣科學(xué)，并以它的對(duì)象——教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)為依據(jù)，認(rèn)定“教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性這兩個(gè)特點(diǎn)”。

老一代的爭(zhēng)論未果，新一輪的烽煙又起。有的學(xué)者認(rèn)為，“將教育研究分成純理論研究和應(yīng)用研究?jī)纱蟛糠帧保斑@種分類方式過(guò)于籠統(tǒng)和簡(jiǎn)單”，而贊同根據(jù)研究的目的將教育研究分為基礎(chǔ)理論研究、外推的理論研究和應(yīng)用研究三類。“外推的理論研究實(shí)際上是一種以理論研究為主，但是又將研究視點(diǎn)推向?qū)嵺`應(yīng)用的兼具理論與應(yīng)用色彩的研究類型。我們認(rèn)為，從學(xué)科性質(zhì)來(lái)看，教學(xué)論正屬于外推的理論研究?！边@樣定位意味著“教學(xué)論既要堅(jiān)持以理論研究為主，不斷提高理論成果的抽象概括水平，又要在已有理論原理的指導(dǎo)下，開展必要的應(yīng)用研究，解決教學(xué)中一些帶有普遍性的操作問(wèn)題。例如，提供教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序，教學(xué)評(píng)價(jià)的基本方法，課堂控制的一般技術(shù)，等等”。

一些學(xué)者似乎不滿意這種缺少共識(shí)的狀況，他們指出：“正是這種認(rèn)識(shí)上的分歧和模糊性，使我國(guó)教學(xué)論成為一個(gè)既含基本理論，又含教學(xué)實(shí)踐，既有理論研究，又有應(yīng)用研究的龐雜體系，它面面俱到而任何一面都難以深入到學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)……”并預(yù)言，隨著現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展和教學(xué)論學(xué)科的不斷分化與綜合，“教學(xué)論將因其主要是闡明教與學(xué)的原理、揭示教學(xué)規(guī)律的學(xué)科而越來(lái)越成為一門理論學(xué)科?！?/p>

還有學(xué)者回應(yīng)說(shuō)，“我國(guó)教學(xué)論界對(duì)教學(xué)論作為一門學(xué)科的理論性質(zhì)是有所認(rèn)同的，而且在不斷努力。問(wèn)題的關(guān)鍵是，現(xiàn)代教學(xué)論的理論性應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)？”他們認(rèn)為目前應(yīng)重視這樣幾個(gè)方面：“一是樹立正確的‘理論’觀念，重視理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合?！薄岸且μ岣哐芯空呃碚撍仞B(yǎng)與思維水平。”“三是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)論的理論性不能籠統(tǒng)論述，應(yīng)予以具體分析和落實(shí)?！薄艾F(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展到今天，它自身又形成了一個(gè)龐大的學(xué)科體系，每一個(gè)分支學(xué)科又都有其特定的理論指向，也有不同的理論建構(gòu)目標(biāo)?！币簿褪钦f(shuō)，理論性是有不同層級(jí)的。

對(duì)學(xué)科性質(zhì)的探討還涉及對(duì)其邏輯結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。英國(guó)教育學(xué)家穆爾()在《教育理論的結(jié)構(gòu)》一書中指出：“教育理論是一種邏輯上復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，可以用大量不同的方法加以評(píng)價(jià)。就它包含經(jīng)驗(yàn)判斷而言，它要受有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的檢查；就它包含價(jià)值判斷而言，它易受各種哲學(xué)論點(diǎn)的責(zé)難；就它是一種論點(diǎn)而言，它要受內(nèi)部的一致性的檢驗(yàn)。假如某種教育理論經(jīng)不起其中任何一方面的檢驗(yàn)，人們就不會(huì)用它來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐?！彼?，理解一種教育理論如教學(xué)論的邏輯結(jié)構(gòu)十分重要。對(duì)教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)不同，對(duì)其邏輯結(jié)構(gòu)的理解也不同。

自然科學(xué)界把基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和開發(fā)研究稱為“上游”“中游”“下游”，如果非要作一番比喻的話，教學(xué)理論很像是處在“中游”的學(xué)科，即應(yīng)用學(xué)科，因?yàn)樗炔幌窠逃龑W(xué)原理、教育哲學(xué)那樣“基礎(chǔ)”，也不像學(xué)科教學(xué)法那樣“應(yīng)用”。教學(xué)論當(dāng)然是一種理論，但理論學(xué)科是可以區(qū)分為“描述—解釋”的理論和“構(gòu)想—規(guī)范”的理論兩種類型的。根據(jù)穆爾的觀點(diǎn)，教育理論是一種實(shí)踐性理論，它與描述性理論、解釋性理論在結(jié)構(gòu)上有很大的不同。“實(shí)踐性理論通常是一種處方，或更有可能是若干處方，而科學(xué)理論通常是關(guān)于事實(shí)的概括的結(jié)論。應(yīng)該清楚的是，任何試圖構(gòu)建和創(chuàng)立一種實(shí)踐性理論的人，都必須用與科學(xué)家相當(dāng)不同的方式著手研究?！笨茖W(xué)理論的研究始于“事情的某種可能狀態(tài)是這樣的”這種假定，而實(shí)踐性理論則開始于另一種假定：“事情的某種可能狀態(tài)應(yīng)該是這樣的，而且要達(dá)到某種所希望的目的。”“一種實(shí)踐性理論必須始于目的或目標(biāo)。然后人們必須確定，在既定的環(huán)境中，什么是實(shí)現(xiàn)這個(gè)所希望的目的的最佳手段……”“一種實(shí)踐性的理論主要由一套有各種理由支持的建議組成?！彼慕Y(jié)構(gòu)可以用簡(jiǎn)化的方式表示如下。

作為一種目的是希望達(dá)到的。

2.既然這樣，Q是達(dá)到P的最有效方式。

3.因此，從事有關(guān)Q的任何事情。

接下來(lái)，穆爾詳細(xì)討論了教育理論的各種假定，它們是：

1.關(guān)于教育目的或種種教育目的的假定。都涉及“要培養(yǎng)特定類型的個(gè)體和要實(shí)現(xiàn)特定的社會(huì)”這些價(jià)值的假定，且進(jìn)一步假定這些目標(biāo)都是有可能實(shí)現(xiàn)的。

2.關(guān)于受教育的人的本性的假定。其基本假定是，人的行為有一定的可塑性，在教育兒童時(shí)所做的一切，對(duì)兒童將有一定的持續(xù)的影響。

3.關(guān)于知識(shí)的性質(zhì)以及教授這些知識(shí)的合適的方法的假定。這里的一個(gè)假定是，知識(shí)是可以接受的。

如果說(shuō)上述第一點(diǎn)是關(guān)于教育過(guò)程終點(diǎn)的假定，第二點(diǎn)是關(guān)于教育過(guò)程起點(diǎn)的假定，那么第三點(diǎn)就是關(guān)于如何把起點(diǎn)上的人引導(dǎo)到終點(diǎn)的假定。

筆者贊成穆爾對(duì)實(shí)踐性理論的假定，也贊同他關(guān)于教育理論體系中包含著經(jīng)驗(yàn)判斷和價(jià)值判斷這兩類判斷，但不能贊同教育理論是“一種處方”或“若干處方”的說(shuō)法。至少，我國(guó)的教學(xué)論體系不是“一種處方”或“若干處方”，盡管有的人希望它是現(xiàn)成的處方，盡管有的人試圖將它變成處方，盡管幾乎每一本教學(xué)論教科書都包含著數(shù)量不少的處方，如怎樣備課、怎樣上課等等。然而，教學(xué)論從本質(zhì)上講不是處方，甚至也不完全是實(shí)踐性理論，它也包含有穆爾所說(shuō)的屬于科學(xué)理論的那些“關(guān)于事實(shí)的概括的結(jié)論”。如果我們比較一下幾本有代表性的教學(xué)論教科書，如蘇聯(lián)東歐、北美西歐和我國(guó)及亞洲國(guó)家教學(xué)論著作，從中不難看出，既使是在最強(qiáng)調(diào)教學(xué)論的理論性的蘇聯(lián)教學(xué)論，也沒有把教學(xué)論看成是純粹的基礎(chǔ)學(xué)科，而是包含著為數(shù)不少的穆爾所說(shuō)的“實(shí)踐性理論”；北美西歐國(guó)家的教學(xué)理論著作大多是關(guān)于“如何教學(xué)”的應(yīng)用性指導(dǎo)，但也不要因此而誤解歐美的教學(xué)論都是“處方”而毫無(wú)“病理分析”。布魯納的兩本書《教育過(guò)程》和《教學(xué)理論探索》就有很濃厚的理論色彩，這僅從前四章的標(biāo)題就不難看出：“成長(zhǎng)的模式”“教育是社會(huì)的創(chuàng)造力”“論教學(xué)的若干原則”“人類：一個(gè)研究的課題”。加涅的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中也有大量的心理學(xué)理論闡述。我國(guó)教學(xué)論教材中反映的教學(xué)論學(xué)科結(jié)構(gòu)，就其共性而言，都屬于那種在“描述—解釋”基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)實(shí)踐加以“構(gòu)想—規(guī)范”的實(shí)踐性理論，它要探討的基本問(wèn)題既包括做好教學(xué)這件事的行事依據(jù)，又包括如何提高教和學(xué)的合理性與有效性，其理論的基本邏輯結(jié)構(gòu)都是“目標(biāo)假定—對(duì)象假定—內(nèi)容和方法假定”。

二、教學(xué)論與課程論是何種關(guān)系

課程論是研究課程的設(shè)計(jì)、編制和課程改革的理論。課程設(shè)計(jì)理論包括研究課程系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、地位、相互聯(lián)系和自我更新等問(wèn)題；課程編制理論包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面的問(wèn)題；課程改革理論包括研究革新的要點(diǎn)，交流革新的意見，用教育學(xué)的觀點(diǎn)分析其合理性和確切性，衡量對(duì)個(gè)人實(shí)踐的影響，檢驗(yàn)適應(yīng)地方情況的程度等

課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括是20世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為，美國(guó)課程專家博比特()1918年出版的《課程》一書，標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生。隨后，查斯特()、泰勒()、布魯納、麥克唐納德()等西方學(xué)者對(duì)推進(jìn)課程論研究作出了突出的貢獻(xiàn)。

在傳統(tǒng)上，原蘇聯(lián)學(xué)者并不把課程論作為一門獨(dú)立的分支學(xué)科來(lái)研究，只在他們編著的教學(xué)論著作中用一兩章篇幅很有限地談?wù)劷虒W(xué)內(nèi)容——課程理論問(wèn)題。到70年代末80年代初出版了兩本專門研究課程問(wèn)題的著作，一是Β·С·列德涅夫所著《普通中等教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)問(wèn)題》，一是В·?！た死卜蛩够艇浮ぇ寥R納主編的《普通中等教育內(nèi)容的理論基礎(chǔ)》，這表明前蘇聯(lián)學(xué)者已開始系統(tǒng)地探討課程問(wèn)題。

事實(shí)上，課程論所研究的對(duì)象——課程，和教學(xué)論所研究的對(duì)象——教學(xué)，在實(shí)際的教育活動(dòng)中關(guān)系是十分密切、幾乎不能分開的，由于這個(gè)緣故，再加上歷史文化傳統(tǒng)等因素，使得中外學(xué)者在課程論與教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題上眾說(shuō)紛紜。原蘇聯(lián)長(zhǎng)期以來(lái)只是把課程論作為教學(xué)論的一個(gè)組成部分，我國(guó)學(xué)者也受其影響，傾向于“大教學(xué)、小課程”的體系。西方學(xué)者在課程論與教學(xué)論關(guān)系問(wèn)題上也看法不一。例如，著名課程論學(xué)者塔巴(HildaTaba)認(rèn)為課程與教學(xué)是有區(qū)別的，課程的范圍大于教學(xué)，課程的重要性也高于教學(xué)。哈利·布朗迪(HarryBroudy)和蔡斯(Robert)也認(rèn)為課程是個(gè)更廣義的概念，課程是母系統(tǒng)，教學(xué)是子系統(tǒng)。著名課程學(xué)者坦納夫婦(Tanners)則認(rèn)為課程和教學(xué)是不可分割的整體。布魯納和麥克唐納德認(rèn)為，課程與教學(xué)是兩個(gè)同等重要的不同教育領(lǐng)域，盡管有時(shí)二者是結(jié)合在一起的，但它們?nèi)员３种髯怨逃械奶攸c(diǎn)和獨(dú)立性。比徹姆()更為明確地提出，課程理論和教學(xué)理論是教育學(xué)的并列的下位理論。有人把西方學(xué)者關(guān)于課程論與教學(xué)論的關(guān)系概括成五種主張：“教學(xué)包含課程模式”“二元獨(dú)立模式”“相互交叉模式”“課程包含教學(xué)模式”“二元循環(huán)聯(lián)系模式”。但從整體上看，西方學(xué)者持“大課程觀”者還是居多，即普遍認(rèn)為課程論是教學(xué)論的上位概念，課程論包含著教學(xué)論。

西方學(xué)者經(jīng)過(guò)課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系問(wèn)題的討論，已形成如下共識(shí)。第一，課程與教學(xué)雖然有關(guān)聯(lián)，但又是各不相同的兩個(gè)研究領(lǐng)域。課程強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的行為。第二，課程與教學(xué)肯定存在著相互依存的交叉關(guān)系，而且這種交叉不僅僅是平面的單向的。第三，課程與教學(xué)雖是可以進(jìn)行分開研究與分析的領(lǐng)域，但是不可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。第四，鑒于課程與教學(xué)有著胎聯(lián)式的關(guān)系，“課程—教學(xué)”一詞也已經(jīng)被人們接受。

近些年來(lái)，隨著人們對(duì)課程問(wèn)題的研究熱情日益高漲，對(duì)這個(gè)關(guān)系問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也越來(lái)越多樣化。有學(xué)者概括出五種關(guān)系模式，即：大教學(xué)論模式；交叉論模式；二元獨(dú)立模式；二元相互聯(lián)系模式和大課程論模式。

國(guó)內(nèi)持二元相互聯(lián)系模式論者認(rèn)為，“教學(xué)論與課程論是兩個(gè)關(guān)系密切、部分內(nèi)容相互交叉但同時(shí)又有各自獨(dú)立的研究領(lǐng)域和專門對(duì)象的平行的教育分支學(xué)科，是教育學(xué)的下位學(xué)科?！薄盁o(wú)論是將教學(xué)論納入課程論還是將課程論納入教學(xué)論都是不妥的。都不利于這兩門學(xué)科自身的發(fā)展?！容^實(shí)際的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是既注重二者的區(qū)別性和獨(dú)立性，承認(rèn)它們平等的學(xué)科地位，同時(shí)又重視它們之間的密切關(guān)系。”

主張大課程模式論者對(duì)這種“兩分法”提出了異議。認(rèn)為“這種使課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論相互獨(dú)立而分開的觀點(diǎn)，可能產(chǎn)生一種誤導(dǎo)，致使人們走向極端，出現(xiàn)教學(xué)研究與課程研究相互獨(dú)立、相互脫離，教學(xué)實(shí)踐與課程實(shí)踐相互獨(dú)立、相互脫離，最終給課程理論和教學(xué)理論、課程事業(yè)和教學(xué)事業(yè)的健康發(fā)展帶來(lái)嚴(yán)重的負(fù)面影響?！彼€強(qiáng)調(diào)，“課程本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，課程作為教育進(jìn)程包含了教學(xué)過(guò)程”；“課程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)”。他“意識(shí)到課程論已經(jīng)形成了一個(gè)龐大的學(xué)科體系”，“這個(gè)體系的基本結(jié)構(gòu)為，大課程論下分為課程論、教學(xué)論、分支課程論、分支教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)，每個(gè)下位學(xué)科又包含著大量的次下位學(xué)科?！迸c教學(xué)的關(guān)系[J].課程·教材·教法，2000,(5).）令人遺憾的是，這位學(xué)者在批評(píng)分離論的同時(shí)，自己又一再地將課程研究和教學(xué)研究層層分離，骨子里仍未脫去二元論的束縛。揭去“大課程論”這件外套，人們看見的還是“一袋馬鈴薯”。

另有學(xué)者指出，20世紀(jì)的教育是以課程與教學(xué)的分離為特征的，造成這種分離的根源是二元論思維方式以及支撐這種思維方式的社會(huì)背景和“科技理性”。“在制度層面，課程與教學(xué)極易成為兩個(gè)分離的領(lǐng)域，二者的關(guān)系也被視為一種線性關(guān)系。課程就成為學(xué)校教育的實(shí)體和內(nèi)容，它規(guī)定著學(xué)校教育‘教什么’。教學(xué)是學(xué)校教育的過(guò)程和手段，它規(guī)定著學(xué)校教育‘怎樣教’。課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的。教學(xué)的過(guò)程就是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過(guò)程，而不應(yīng)對(duì)課程作出任何變革?！边@樣就造成了課程與教學(xué)的割裂，這也就意味著內(nèi)容與過(guò)程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立。20世紀(jì)初，杜威以認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則反對(duì)傳統(tǒng)教育的二元論錯(cuò)誤，努力消解課程與教學(xué)的僵硬對(duì)立，通過(guò)強(qiáng)調(diào)教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性、目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性以及通過(guò)“主動(dòng)作業(yè)”這種具體活動(dòng)方式，實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一。20世紀(jì)末，在現(xiàn)象學(xué)、存在主義、法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、后現(xiàn)代哲學(xué)等思潮的影響下，以“解放興趣”為核心，開始了課程與教學(xué)的重新整合。當(dāng)“制度課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绑w驗(yàn)課程”的時(shí)候，課程的內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化，課程是“一個(gè)情境化的社會(huì)過(guò)程”，是“一系列事件”，是“學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)的東西”，是由師生交互作用而產(chǎn)生的“一種不斷生成的建構(gòu)”。這樣，“課程與教學(xué)不再是社會(huì)對(duì)教師與學(xué)生施加控制的手段，而是教師和學(xué)生追尋主體性、獲得解放與自由的過(guò)程?！痹瓉?lái)處于分離狀態(tài)的課程與教學(xué)也就通過(guò)師生不斷的變革課程和共同開發(fā)課程而重新整合起來(lái)。

概括起來(lái)說(shuō)，在課程論與教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題上，完全的各自獨(dú)立論已經(jīng)沒有市場(chǎng)，但主張相對(duì)獨(dú)立地開展研究、同時(shí)注意相互照應(yīng)者不在少數(shù)。試圖將二者統(tǒng)整起來(lái)的要么用課程論去統(tǒng)合教學(xué)論，要么反之。這些觀點(diǎn)的一致性在于把研究對(duì)象——課程和教學(xué)在現(xiàn)實(shí)中的分離視為當(dāng)然。而筆者認(rèn)為，二者的割裂是人為的，必須真正超越二元對(duì)立的立場(chǎng)，開展課程與教學(xué)的一體化研究，無(wú)需計(jì)較由誰(shuí)來(lái)統(tǒng)整誰(shuí)。這兩門學(xué)科，目前依然可以既各自獨(dú)立又相互關(guān)照地向前走一段時(shí)間，但最終是會(huì)走到一起來(lái)的。畢竟它們本來(lái)就是指向幾乎同一個(gè)事物，區(qū)別只在于視角和側(cè)重點(diǎn)而已。它們之間的關(guān)系目前看是交叉的，但最終是整合的。

在2001年全國(guó)教學(xué)論年會(huì)上，對(duì)于是用課程論去“整合”教學(xué)論，還是保持原來(lái)的狀態(tài)——“大教學(xué)論”，抑或課程論教學(xué)論都有權(quán)利存在最好是并存共生……議論紛紛，莫衷一是，但有一點(diǎn)是一致的：這關(guān)系到教學(xué)論存在的合理性這一根本問(wèn)題。“非教學(xué)論”的觀點(diǎn)和行為一方面在認(rèn)識(shí)上反映了教學(xué)內(nèi)容與形式、目的與手段、教與學(xué)的統(tǒng)一的要求，在實(shí)踐上反映了教學(xué)的任務(wù)面臨著從知識(shí)性教學(xué)向發(fā)展性教學(xué)的轉(zhuǎn)換；另一方面有泛化課程的概念和忽視教學(xué)論學(xué)科發(fā)展邏輯的基本事實(shí)，既不利于教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展，也不利于課程論和學(xué)習(xí)論的發(fā)展。2001.）

三、重新理解教學(xué)論性質(zhì)的起點(diǎn)在哪里

學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴沒有真正的終結(jié)，只是人們都希望在每一輪爭(zhēng)鳴之后能達(dá)到一個(gè)新的境界，為此就需要有探討問(wèn)題的新起點(diǎn)。概言之，至少要在如下三個(gè)方面尋找新起點(diǎn)。

1.課程和教學(xué)理論性質(zhì)的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)。認(rèn)識(shí)到教學(xué)論是一種實(shí)踐性理論，確實(shí)是一種突破，因?yàn)樵趯W(xué)科譜系中，與教育學(xué)在性質(zhì)上最接近的學(xué)科是醫(yī)學(xué)、法學(xué)之類，它們都是需要以實(shí)際效果來(lái)證實(shí)其價(jià)值的，而且，教育學(xué)是無(wú)論如何也提煉不出一套如物理學(xué)般嚴(yán)密的概念、命題和法則的。葉瀾教授將教育學(xué)研究理解為一種事理研究，給我們認(rèn)識(shí)教學(xué)論性質(zhì)以新的啟發(fā)。從教育研究對(duì)象——教育活動(dòng)的性質(zhì)和教育研究的目的任務(wù)出發(fā)，我們可以做出判斷：教育研究是關(guān)于事理的研究，即探究人所做事情的行事依據(jù)和有效性、合理性的研究。事理研究的突出特點(diǎn)在于它的綜合性，它既不像自然科學(xué)那樣，以說(shuō)明外在于人的事物“是什么”為直接任務(wù)，也不像精神科學(xué)，專事說(shuō)明主體“我”之狀態(tài)、變化、性質(zhì)以及為什么會(huì)如此。它以人類自己所創(chuàng)造、所從事的活動(dòng)為研究對(duì)象，既研究事由與事態(tài)、結(jié)構(gòu)與過(guò)程、目標(biāo)與結(jié)果等一系列與事情本身直接相關(guān)的方面，也研究如何提高活動(dòng)的合理性、效率、質(zhì)量與水平，是一種既要說(shuō)明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包含價(jià)值、事實(shí)和行為等等。事理研究的另一個(gè)特點(diǎn)是動(dòng)態(tài)性，它關(guān)注人作用下的事物間的轉(zhuǎn)化。這里不僅有形態(tài)的結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，而且有物質(zhì)與精神間、不同主體間、實(shí)踐階段與水平間、人所在的外部世界與內(nèi)部世界、社會(huì)與個(gè)體間等多方面、多形態(tài)、多時(shí)態(tài)、多事態(tài)、多主體的多重多次轉(zhuǎn)化，其復(fù)雜性質(zhì)是任何物質(zhì)形態(tài)間和任何精神形態(tài)間的轉(zhuǎn)化都不可比擬的。教學(xué)論顯然既要回答教學(xué)是什么、為什么，又要解釋怎樣教學(xué)；既要說(shuō)明教學(xué)的依據(jù)，又要為提高教學(xué)的合理性、效率、質(zhì)量和水平提出改進(jìn)的原則和方法上的指導(dǎo)；既要在具體的教學(xué)情景、活動(dòng)場(chǎng)合展開綜合性研究，又要關(guān)注教學(xué)進(jìn)程中的動(dòng)態(tài)生成。只有這樣，教學(xué)論作為實(shí)踐性理論的豐富而深刻的內(nèi)涵才得以充分揭示。

2.現(xiàn)實(shí)的課程與教學(xué)改革的實(shí)踐起點(diǎn)。誠(chéng)然，著眼于學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的基礎(chǔ)理論探討，是需要有相當(dāng)?shù)某橄髮哟蔚?，但筆者仍然感到關(guān)于教學(xué)論研究對(duì)象、任務(wù)、學(xué)科性質(zhì)和邏輯結(jié)構(gòu)的討論過(guò)于抽象，似乎漸漸飄離了火熱的課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)生活，變得枯燥乏味起來(lái)，不管你是否愿意承認(rèn)，無(wú)論第一線的中小學(xué)教師，還是將來(lái)要做“人民教師”的師范生，都不會(huì)愿意聽我們抽象地談?wù)撌裁础敖虒W(xué)論研究的對(duì)象、任務(wù)、學(xué)科性質(zhì)”云云。ｍéｎ＠①心自問(wèn)，每天都在發(fā)生的教學(xué)革新和正在全國(guó)開展實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)教育新課程，難道不是我們教學(xué)論研究的活生生的對(duì)象？難道不是我們面臨的實(shí)實(shí)在在的研究任務(wù)？這些天天都在發(fā)生的現(xiàn)實(shí)，難道不是我們的教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的真實(shí)生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)？由于社會(huì)正在變得越來(lái)越復(fù)雜，人們尋找某些“統(tǒng)一”的教學(xué)規(guī)律的嘗試也變得越來(lái)越艱難。有的學(xué)者認(rèn)為可以把教學(xué)論的研究對(duì)象表述為“教育、學(xué)生和課程之間的相互作用及其統(tǒng)一”，而我認(rèn)為，說(shuō)“相互作用”是正確的，求“統(tǒng)一”卻未必可能，也未見得有必要。一節(jié)課、一項(xiàng)活動(dòng)的進(jìn)展，一個(gè)班、一所學(xué)校