課程與教學論筆記整理

課程與教學論第一章：課程與教學研究的歷史發(fā)展（一）課程研究的歷史發(fā)展識記課程研究領(lǐng)域誕生的標志：博比特《課程》工作分析：指對人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析。八年研究二是一門學科特定的研究方法與研究態(tài)度。學科結(jié)構(gòu)是這兩個基本涵義的統(tǒng)一?！皩嵺`性課程”的四要素：教師、學生、教材、環(huán)境。應(yīng)的策略。領(lǐng)會博比特與查特斯課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容及其對課程發(fā)展的貢獻與局限查特斯基本內(nèi)容：水平低，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。以控制的人類基本興趣班，它指向于對環(huán)境的控制與管理，其核心是”控制“。 歷史地位：P16致性解釋“的基礎(chǔ)上、通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。洞察而從事自主的行動。（二）教學研究的歷史發(fā)展識記:拉特克理論化、系統(tǒng)化教學論確立的標志：夸美紐斯《大教學論》聯(lián)合：結(jié)合新觀念與舊觀念念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。方法：把已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境二使之進一步充實和完善。領(lǐng)會夸美紐斯的教學原理及其貢獻與局限盧梭的“發(fā)現(xiàn)教學論”及其貢獻與局限裴斯泰洛奇“教學的心理學化”思想赫爾巴特“教育性教學”思想杜威“問題解決教學”思想20世紀教學研究的發(fā)展線索（三）課程的涵義領(lǐng)會：課程的基本內(nèi)涵:把課程作為學科、作為目標或計劃、作為經(jīng)驗或體驗。發(fā)展趨勢:從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗?zāi)繕恕⒂媱潯^程本身的價值教材的單因素——教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合顯性課程——強調(diào)顯性課程與隱性課程并重學校課程——學校課程與校外課程并重（四）教學的涵義領(lǐng)會一活動。（五）課程與教學的關(guān)系領(lǐng)會：杜威關(guān)于課程與教學整合的思想“課程教學“理念的基本內(nèi)涵：課程與教學過程的本質(zhì)是變革教學作為課程開發(fā)過程課程作為教學事件第二章：課程開發(fā)與教學設(shè)計的基本模式(一)課程開發(fā)的目標模式識記課程開發(fā)的涵義：決定課程的過程以及做決定時所依據(jù)的各種思想取向。進行的課程開發(fā)模式。領(lǐng)會：基本內(nèi)容：課程目標的三個來源：選擇學習經(jīng)驗的一般原則為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內(nèi)容。學習經(jīng)驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為過程中獲得滿足。學習經(jīng)驗所期望的反應(yīng)是在在學生力所能及的范圍之內(nèi)的。有許多特定的經(jīng)驗?zāi)軌蛴脕磉_到同樣的教育目標同樣的學習經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。組織學習經(jīng)驗的三個標準：連續(xù)性，序列性，整合性。確定課程與教學計劃實際實現(xiàn)教育目標的程度的問題。）把評價與目標結(jié)合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段。用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀“泰勒原理”評價（二）過程模式識記:教師應(yīng)該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題在處理具有爭議性問題時，老師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學生的論壇對于具有爭議性問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式講授。討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點，無需達成一致意見教師作為討論的主持人，對學習的質(zhì)量和標準負有責任。過程模式的涵義：領(lǐng)會：斯騰豪斯對目標模式的批判過程模式的基本內(nèi)容過程模式評價綜合應(yīng)用：能夠運用過程模式開發(fā)課程(二)布魯納的教學設(shè)計模式識記中間語言：只是談?wù)撃骋恢皇穷I(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于只是的探究本身。獲得學習內(nèi)容的過程。領(lǐng)會教學認識論：學習準備的理念兒童認知發(fā)展的三個階段().:一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展有助于引起學習的內(nèi)部動機和自信心有助于記憶的保持布魯納教學理論評價綜合應(yīng)用(三)識記有意義學習與機械學習、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習：下位的方式被納入較概括的上位概念，并與之發(fā)生相互作用。上位學習：原有觀念在概括程度上，范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于尚未而與原有觀念發(fā)生作用。并列結(jié)合學習：在一項學習中，學生認知結(jié)構(gòu)中既無尚未也無下位的適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來解釋新觀念。先行組織者：自我提高驅(qū)力：學生希望借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會地位的動機。附屬驅(qū)力：學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。領(lǐng)會:講解式教學的設(shè)計原則:影響學習的成就動機：認知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力奧蘇伯爾教學設(shè)計理論評價綜合應(yīng)用：運用先行組織策略設(shè)計講解式教學(四)領(lǐng)會:知識技能為基礎(chǔ)的。P116加涅教學設(shè)計理論評價綜合應(yīng)用(五)范例教學模式領(lǐng)會只是、能力、態(tài)度。范例選擇的三個基本原則（三個基本特征：基本性、基礎(chǔ)性、范例性）范例教學的教學論原則：教學與訓育統(tǒng)一的原則問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則形式訓練與食指訓練統(tǒng)一的原則主體與客體統(tǒng)一的原則范例教學過程：范例性地闡明“個”的階段范例性地闡明“類型”和“類”的階段范例性地掌握法則性、范疇性關(guān)系的階段范例性地獲得關(guān)于世界關(guān)系的經(jīng)驗。模式評價簡單應(yīng)用：應(yīng)用范例教學模式設(shè)計教學(六)贊科夫的發(fā)展性教學理論識記最近發(fā)展區(qū)：兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。的發(fā)展。領(lǐng)會贊科夫的發(fā)展性教學理論的理論基礎(chǔ)：維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”教學目標：一般發(fā)展教學原則：以高難度進行教學的原則以高速度進行教學的原則使全體學生都得到發(fā)展的原則他的教學理論評價綜合應(yīng)用：運用，。。設(shè)計教學(七)程序教學模式識記強化：式進行學習的教學模式。領(lǐng)會程序教學的理論基礎(chǔ)率原則。模式評價簡單應(yīng)用;運用。。設(shè)計教學(八)非指導性教學模式識記自我實現(xiàn)：是人類一種本能需要。領(lǐng)會理論基礎(chǔ)：人本主義心理學教育目的：它的學習觀長和發(fā)展的障礙強調(diào)情感因素，強調(diào)教學情境的情感方面而不是勵志方面。強調(diào)本身就能促進學生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系模式評價綜合應(yīng)用：運用。。設(shè)計教學第三章：課程與教學目標（一）課程與教學目標的涵義與特點識記:教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價值。價值。領(lǐng)會一定的教育哲學的觀點。（二“普遍性目標”取向：領(lǐng)會般性、規(guī)范性的指導方針（普遍性、模糊性、規(guī)范性）價值取向：P149P149（三領(lǐng)會（目標的精確性、具體性、可操作性）P153P153布盧姆等人的“教育目標分類學”的三大領(lǐng)域：認知、情感、動作領(lǐng)域認知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容認知領(lǐng)域：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價情感領(lǐng)域：接受、反應(yīng)、價值判斷、組織、價值觀念或價值復合體的個性化基本特征：P161：運用布盧姆等人的“教育目標分類學，（四領(lǐng)會問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。特點：必須隔根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要必須轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進行合作的方法教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的價值取向P167（五領(lǐng)會創(chuàng)造性表現(xiàn)。價值取向優(yōu)勢與不足，（六）課程與教學目標的基本來源（課程開發(fā)的基本維度）領(lǐng)會學習者需要的涵義：兒童人格發(fā)展需要作為課程與教學目標的學習者需要的確定當代社會生活需求的涵義：空間維度：指從兒童所在的社區(qū)到一個名族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。時間維度：不僅指社會生活的當下現(xiàn)實需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。教育先行原則。學科的發(fā)展趨勢、該學科與相關(guān)學科的關(guān)系。作為課程與教學目標的學科發(fā)展的確定簡單應(yīng)用：分析三個基本未讀之間的關(guān)系，并據(jù)此評價我國現(xiàn)行課程體系（七）確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)綜合應(yīng)用：選取某一教育環(huán)境，為其確定課程與教學的目標：確定教育目的確定課程與教學目標的基本來源確定課程與教學目標的基本取向確定課程與教學目標第四章：課程內(nèi)容與教學方法的選擇（一）課程選擇的涵義習者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。（二領(lǐng)會關(guān)系，科學與技術(shù)的關(guān)系，概念原理的知識與過程方法的知識關(guān)系。發(fā)展內(nèi)在要求，實現(xiàn)學科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。具有等價性。再次，三者相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性?？茖W與技術(shù)的關(guān)系：第一階段是主導與依附的關(guān)系。第二階段是對等與融合的關(guān)系。綜合應(yīng)用：分析我國現(xiàn)行的學科課程內(nèi)容并提出改進思路（三領(lǐng)會怎樣選擇當代社會生活經(jīng)驗作為課程內(nèi)容：選擇社會生活經(jīng)驗的根本問題：如何認識學校課程與社會生活的關(guān)系問題?；畹墓ぞ?。一的，學校課程不僅適應(yīng)著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。生活經(jīng)驗不斷批判與超越，而且還不斷構(gòu)建出新的社會生活經(jīng)驗。（四“課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗”的取向領(lǐng)會是尊重并提升學習者的個性差異的過程第二，學習者是課程的開發(fā)者。第三，學習者是知識與文化的創(chuàng)造者。第四，學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。綜合應(yīng)用：分析我國現(xiàn)行課程體系中學習者經(jīng)驗所處的地位（五）三種課程選擇取向的關(guān)系領(lǐng)會：三種課程選擇取向的關(guān)系：P192（六）課程選擇的基本環(huán)節(jié)：學會選擇課程內(nèi)容：四個基本環(huán)節(jié)）確定課程價值觀（2）確定課程價值目標（3）確定課程選擇的三種基本取向關(guān)系（4）確定課程內(nèi)容（七）教學方法的本質(zhì)識記方法：指向于特定目標、受特定內(nèi)容所制約的有結(jié)構(gòu)的規(guī)則體系。的教育學的操作規(guī)范和步驟。領(lǐng)會與教學目標。（八）提示型教學方法領(lǐng)會：

第二，受特定的課程內(nèi)容的制約。第三，還受教學組織的影響。方式。價值：在一定條件下具有其他教學方法、教學手段所不可替代的教育功能。首先，能使人們在短時間內(nèi)理解并接受大量文化知識，適應(yīng)了個人與社會的發(fā)展需求。其次，能夠積極性。：對教學實踐中運用的（九）共同解決問題型教學方法領(lǐng)會發(fā)展能力和人格的教學方法。1）體現(xiàn)教育民主性追求2）充分調(diào)動了師生的主動性和創(chuàng)造性3）有助于提度。條件：學生必須在具備一定基礎(chǔ)知識的情況下，對所要討論的問題有一定的了解和洞察的前提下，才能對這種教學方法更有效地利用。蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)“的哲學基礎(chǔ)、基本內(nèi)涵的疑問和間接，由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。學生由此紅的知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。綜合應(yīng)用：在課堂中運用蘇格拉底的。在課堂教學中運用討論法（十）自住型教學方法領(lǐng)會幫助，由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。價值P206運用策略綜合應(yīng)用：在課堂教學中運用。。（十一）教學方法的選擇領(lǐng)會：三種典型教學方法的關(guān)系：綜合應(yīng)用標。第二，適合特定課程內(nèi)容第三，要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)第五章：課程與教學的組織一、 課程組織的涵領(lǐng)會課程要素的涵義：即課程的基本構(gòu)成（概念，原理，技能，方法，價值觀二、 課程組織的基本結(jié)構(gòu)領(lǐng)會連續(xù)性：將所選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復。由簡至繁的組織起來。將之整合為一個有機整體。三、 課程結(jié)構(gòu)的涵義領(lǐng)會此形成一個課程類型的組織體系。四、 學科課程與經(jīng)驗課領(lǐng)會擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。學科課程基本類型：科目本位課程、學術(shù)中心課程、綜合科學課程學術(shù)中心課程涵義：以專門的學術(shù)領(lǐng)域為核心而開發(fā)的課程。綜合科學課程涵義：把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新學科。學科課程的基本特征）發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)學科知識的優(yōu)先性（2）課程組織循著學科知識的邏輯體系進行。學科課程的優(yōu)勢與限制：）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺傳（2）有助于學習者獲得系統(tǒng)的文化知識（3）有助于組織教學與評價，便于提高教學效率限制：P219經(jīng)驗課程的涵義：以兒童的主體性獲得的經(jīng)驗為中心組織的課程。經(jīng)驗課程典型理論形態(tài)代人本主義經(jīng)驗課程論”“浪漫自然主義經(jīng)驗課程論”基本特征：“經(jīng)驗”是建立在感官知覺基礎(chǔ)上的對事物的認識和反映。終極目的是使人的善的天性充分展開，使人達到“原始自然狀態(tài)內(nèi)容基本來源是兒童、自然、知識、社會。與之相應(yīng)的是“發(fā)現(xiàn)教學理論基礎(chǔ)是“啟蒙哲學“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論”基本特征：“經(jīng)驗”是人與環(huán)境的交互作用，是主動行動和對行動結(jié)果反思的結(jié)合。終極目的不是外部強加的，而是內(nèi)在教育、課程本身的。內(nèi)容基本來源是兒童、學科知識、社會。終究取決于經(jīng)驗的性質(zhì)?！敖?jīng)驗課程”的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗自然主義哲學或?qū)嵱弥髁x哲學。“當代人本主義經(jīng)驗課程論”基本特征：“經(jīng)驗”是“存在”體驗或“反思”精神，終極目的是使每一“具體存在的個體”個性完全獲得自由獨立。內(nèi)來源是自我、自然、知識、社會。與教學完全一體化，二者完全融合起來。經(jīng)驗課程的基本特征：經(jīng)驗課程以學習者當下直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心的經(jīng)驗極其生長需要。在經(jīng)驗課程中，學習者是能動的創(chuàng)造性的存在。學習者是整體的存在。重視學習者的個性差異。經(jīng)驗課程優(yōu)勢：體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來把課程視為學習者的控制工具的局面。主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童經(jīng)驗為核心整合起來生活經(jīng)驗，強調(diào)教材心里組織。真正找到了文化遺產(chǎn)、學科知識的教育價值。限制：首先，經(jīng)驗課程容易導致忽略系統(tǒng)的學科知識的學習。其次，容易導致“活動主義再次，經(jīng)驗課程的組織要求教師有相當高的教育藝術(shù)，對于習慣了班級授課制和講解教學法的教師而言很難適應(yīng)。經(jīng)驗課程與學科課程關(guān)系：課程理論、課程哲學的基本問題，本質(zhì)上師兒童當下的心理經(jīng)驗與凝結(jié)在學科中的邏輯經(jīng)驗之間的關(guān)系。簡單應(yīng)用：基于學科課程與經(jīng)驗課程關(guān)系的認識，分析中國當前的學科課程和“活動課程五、 分科課程與綜合課程領(lǐng)會個中心主題或問題。基本類型：學科本位綜合課程、社會本位綜合課程、兒童本位綜合課程整合為一體的新的邏輯。學科本位綜合課程基本類型：相關(guān)課程、融合課程、廣域課程應(yīng)或改進當代社會生活。STS課程、環(huán)境教育課程、國際理解教育課程理發(fā)展為課程整合的核心，目的是促進兒童的人格發(fā)展。相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。第二，學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關(guān)。第三，學生的心理發(fā)展具有整體性。綜合課程的限制：知識的瑣碎化問題課程開發(fā)與實施的技能問題教師的知識問題學校結(jié)構(gòu)問題評估問題開發(fā)綜合課程的有效策略：確定作為綜合課程組織核心主題、問題和概念的選擇標準教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。開發(fā)綜合性評估形勢簡單應(yīng)用”六、 必修課程與選修課領(lǐng)會而開發(fā)的課程。性差異而開發(fā)的課程。到美國以后才迅速發(fā)展起來。正式選秀之是由美國的埃利奧特最先確立。機構(gòu)成，是支撐個性發(fā)展的必要條件。必修課程與選修課程的關(guān)系：從課程價值觀看，兩者關(guān)系鬼節(jié)到“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”之間的關(guān)系層面，兩者具有等價性，即是說二者擁有同等的價值簡單應(yīng)用“選修課程”七、 直線式課程與螺旋式課領(lǐng)會直線式課程涵義：將一門學科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，前后內(nèi)容基本不重復。心理的成熟性，使學科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升組織方式具有不同的適應(yīng)性。又存在內(nèi)在聯(lián)系，彼此間具有互補性。簡單應(yīng)用：基于對。關(guān)系的認識，分析我國現(xiàn)行課程教材的組八、 顯性課程與隱性課程領(lǐng)會習過程本身的情感、態(tài)度，如忍耐的態(tài)度、喜歡或不喜歡的情感等。附學習：指比較概括的理想、態(tài)度及道德習慣，它是逐步為學生所獲得的，一經(jīng)獲得，就將持久地保持下去，影響人的一生。隱性課程研究的流變：傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能主義的隱性課程觀、批判課程理論的隱性課程觀批判課程理論的隱性課程觀：再生產(chǎn)的隱性課程、抵制性的隱性課程范和態(tài)度。特點：隱性課程的影響具有彌散性和普遍性持久性教育影響肯呢過是積極地，也可能是消極的。內(nèi)容可能是學術(shù)性的，也可能是非學術(shù)性的。隱性課程與顯性課程關(guān)系別是顯性課程主要是有計劃的、預(yù)期性的教育影響，而隱性課程主要是非計劃、非預(yù)期的教育影響。兩者存在內(nèi)在聯(lián)系：隱性課程的開發(fā)問題：課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識要基于對學生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境。要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發(fā)與設(shè)計。的理解。簡單應(yīng)用：隱性課程的控制和運九、 教學組織的涵義領(lǐng)會：涵義：學生在教師指導下掌握課程教材的組織框架十、 班級授課組織領(lǐng)會班級授課組織的確立：夸美紐斯基本特征：學生被分配于各自固定的班級教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行教學一般分學科進行教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準加以確定P259綜合應(yīng)用：如何在教育實踐中改進班級授課組織十一、個別化教學組織領(lǐng)會1.20世紀初的個別化教學組織：道爾頓計劃與文納特卡計劃當代個別化教學組織的范例：凱勒計劃：剖析個別化教學組織的若干誤區(qū)十二、教學過程的組織領(lǐng)會同步教學涵義：在教師的直接指導下整個班級的學生一起進行的學習。分組學習涵義：把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行的自住型的共同學習。個別學習涵義：指學生之間不交換信息，每一個人自主展開的問題解決學習。第六章：課程實施與教學過一、 課程實施的涵義領(lǐng)會課程計劃的涵義：是對課程變革的理想及實現(xiàn)這種理想的具體方案的制定。課程實施涵義：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。動的第一階段所關(guān)注的焦點是是否決定采用某項課程計劃，這和課程實施是不同的。課程變革過程：課程計劃，課程采用，課程實施。古德萊德的課程層次理論：理想的課程正式的課程理解的課程運作的課程經(jīng)驗的課二、 基本取向領(lǐng)會本質(zhì)：受“技術(shù)理性”所支配。內(nèi)容、反復、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程?；咎卣鳎罕举|(zhì)：受“實踐理性”所支配。生過程選擇的工具而已?；咎卣鞅举|(zhì)：受“解放理性”所支配。綜合應(yīng)用:從三種取向的關(guān)系看我國課程改革：把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機構(gòu)成。策應(yīng)具有變通性。三、 基本模領(lǐng)會1.“研究、開發(fā)與傳播模式的基本內(nèi)容、實質(zhì)與缺陷：蘭德課程變革動因模式的基本內(nèi)容與貢獻課程變革的情境模式的基本內(nèi)容與貢四、 影響的基本因素領(lǐng)會課程變革的特征：課程變革的需要和適切性課程變革目標與意義的清晰性課程變革的復雜性課程變革計劃的質(zhì)量與實用性學區(qū)的特征學區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)學區(qū)對課程計劃的采用過程學區(qū)對課程變革的行政支持課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度課程變革的時間表與評價體制學區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征學校的特征校長的角色教師與教師之間的關(guān)系教師的特征與價值取向外部環(huán)境的特征政府機構(gòu)的力量社區(qū)的支持五、 教學過程的本領(lǐng)會教師與學生的交往過程以課堂為主渠道展開身特殊性教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一：教學永遠具有教育性，教學過程中教養(yǎng)與教育的關(guān)系。綜合應(yīng)用：基于對教學過程本質(zhì)的認識深入剖析.著兒童轉(zhuǎn)，隨時聽候兒童召喚。他擁有自覺能動性?！敖虒W認識過程的本質(zhì)是間接性六、 課程實施與教學設(shè)計領(lǐng)會‘究與教學研究具有內(nèi)在互補性。踐活動；教師開始進入教學設(shè)計過程；學生開始進入教學設(shè)計過程。放；教師是教學設(shè)計的主體；學生是教學設(shè)計的主體。第七章：課程與教學的評價一、 課程與教學評價的涵義領(lǐng)會程。二、 基本類識記形成性評價：在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展胡完善過程中時所采用的評價?？偨Y(jié)性評價：在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的評價。診斷性評價：在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態(tài)的一種評價。目標本位評價：以課程或教學計劃的預(yù)訂目標為依據(jù)而進行的評價。可能全面客觀地展示這些結(jié)果。效果評價：對課程或教學計劃實際效用評價。內(nèi)在評價：對課程計劃本身的評價。內(nèi)部人員評價：評價由課程設(shè)計者或使用者自己實施。評價對象的成效。其中的意義，促進理解。領(lǐng)會形成性評價總結(jié)性評價診斷性評價關(guān)系：目標本位評價目標游離評價關(guān)系內(nèi)部人員評價外部人員評價關(guān)系：兩者各有利弊，應(yīng)相互借鑒，一項玩唄的評價，應(yīng)同時吸收每部人員和外部人員參加。量的評價質(zhì)的評價關(guān)系：結(jié)合使用，達到全面、準確評某一對象的目的三、 歷史發(fā)展領(lǐng)會：利維歷史分期內(nèi)容古巴和林肯歷史分期內(nèi)容況或某項特質(zhì)。特點：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作。評價不等于“考試”和“測驗“第三代