教師教學效能感對教學影響的論文

第頁共頁老師教學效能感對教學影響的論文老師教學效能感對教學影響的論文20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的開展，老師研究逐漸從關注老師的行為塑造轉到注重老師教育觀點、教育態(tài)度、教學思維等內在心理品質及其形成和開展的過程和原因的討論。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，進步老師專業(yè)化程度成為當前一項重要任務。本文著重討論老師教學效能感對老師教學的重要影響，希望引起一線老師對教學效能感的重視，促進老師專業(yè)化開展。一、教學效能感概述1976年蘭德小組提出“教學效能感是指老師對自己可以在多大程度上影響學生學業(yè)完成的信念，或者是指老師對自己如何很好地影響學生學習的才能信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有才能去完成某個行為的期望”。自我效能感包括兩個局部:效能預期與結果預期。效能預期是指個體對自己的施行某行為的主觀判斷;結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測。隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開場運用班杜拉的自我效能感概念來研究老師的教學效能感。教學效能感包括兩個局部:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是老師對教與學的關系、對教育在學生開展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指老師對自己是否有才能完成教學任務、教好學生的信念，是老師對自己教學效果的認識和評價。gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。已有大量的研究說明，教學效能感與教學效果之間有著親密的聯(lián)絡，也是反映學生成績好壞的重要預測變量。因此，教學效能感對教學效果的影響己成為老師心理研究的一個重要課題。二、教學效能感對教學的影響老師教學效能的上下影響著老師的教學行為與表現(xiàn)、學生的學習行為與表現(xiàn)，已經成為影響教學質量的重要因素。(一)影響老師在工作中的情緒教學效能感高的老師在教育教學過程中具有較高的平安感并信心百倍，精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學態(tài)度和情感。這樣，一方面可以堅持不懈地努力以使自己的目的得以實現(xiàn)，另一方面，目的的順利實現(xiàn)又反過來促使老師對自身的教學效能感產生更加積極的情感體驗，從而形成“高效能感一目的達成一更高效能感”的良性循環(huán)。而教學效能感低的老師那么表現(xiàn)出較多的焦慮和恐懼，害怕個人準備缺乏，害怕遇到意外的對抗而不知所措等，從而影響教學工作的順利進展，甚至會影響老師自身的心理安康。(二)影響老師對教學活動的組織和控制在教學活動的組織和控制中，自我效能感不同程度的老師會有不同的表現(xiàn)。李嘩等曾用觀察法對中小學老師課堂行為進展分析^p，發(fā)現(xiàn)教學效能感程度不同的`老師在上課時間的安排、課堂提問的認知程度、提問對象以及對學生的反應方式等方面均存在差異。自我效能感高的老師往往花費更多的時間用于組織教學，可以創(chuàng)造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學方法指導學生學習。相比之下，自我效能感低的老師，那么采取責備、冷漠的態(tài)度，教學方法呆板、缺乏控制和管理教學情景的才能。(三)影響對教學成敗的歸因mcdaniel?mccarthy研究發(fā)現(xiàn)，有的老師將學生無法進步的原因歸罪于學生、學生的家庭環(huán)境、社會經濟地位、缺乏學習動機或越軌行為，而事實上是這些老師對自己的教學才能缺乏信心。我國學者研究說明，成功教學的才能及努力歸因隨教學效能感程度的進步而進步，背景及運氣歸因隨教學效能感程度的進步而降低。教學效能感不同的老師在教學成功歸因傾向上差異能反映出高效能感程度的老師更傾向于將其成功歸因于自身內部的因素，低教學效能感的老師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進展外部歸因。由此可見，高效能感的老師對教學成功的歸因會增加增強工作動力，進一步教學效果;而教學效能感低的老師對教學失敗更加敏感，產生內心沖突。(四)影響老師教學策略的運用教學策略是教學設計的有機組成局部，是在特定教學情景中為實現(xiàn)教學目的和適應學生需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。熙致師運用的教學策略直接影響學生學習策略的形成。使用教學策略的過程也是老師進展自我調節(jié)的過程。當他們可以采用不同的教學策略來講授____學內容時，他們會考慮不同教學策略所包含的不同知識技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對可供選擇策略活動的自我效能感。ashton?webb研究說明，效能感程度低的老師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學生的行為;而效能感程度高的老師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學生的行為，而是給學生提供行為的信息，鼓勵學生自我約束、自我建構。三、老師教學效能感的培養(yǎng)進步美國心理學博士海姆.g.吉諾特(chhaingginott)所說的那樣:“在學校當了假設干年老師后，我得到了一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗，我是決定性的因素”。老師的教學效能感與教學效果有著親密的關系，因此，培養(yǎng)與進步老師教學效能感有著重要的意義。研究者指出老師效能感的形成與變化會受到老師的實際教學經歷即掌握經歷、觀察典范老師教學獲得的經歷即替代經歷，社會勸說以及老師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響，同樣老師效能也會受到個人因素、社會因素、學校因素的影響，如老師性別、老師評價制度、社會風氣等。進步教學效能感，可有以下幾個舉措。(一)從個人層面看1.對教學成敗進展合理歸因老師對自己的成功做出了高才能和努力歸因，而對于失敗教學那么歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究說明，假如個體把自己成功行為歸因于自己高才能，就會感到自豪與自信，就會增強再次成功的期望，就會再作努力:假如個體把自己失敗行為歸因于自己才能低下，就會感到沮喪與慚愧，就很少甚至無成功期望，就不會再做努力。但是，假如個體把自己失敗行為歸因于努力不夠，那么個體雖然會感到慚愧，但會產生再次成功的期望，再去發(fā)奮努力。由此可見，老師的歸因取向是積極的，有利于增強后續(xù)教學效能感，改良后續(xù)教學行為。老師要進步自身的教學效能感，就應該進展積極、努力地歸因嗎，對教育教學中出現(xiàn)得問題作易控的、不穩(wěn)定的和內部的歸因;認識到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學策略、增強責任感，就會成功地完成任務;認識到自己的努力是有效的。老師進展恰當?shù)臍w因對于激發(fā)成就動機，進步教學效能感有著積極的意義。2.設定適宜的教學目的，幫助老師積累成功體驗班杜拉認為，教學效能感來自于各種教育教學經歷，以往屢次成功的經歷會增強老師對將來獲得成功的信心，增強教學效能感，而過去屢次的失敗那么會使老師對自己的教學才能產生疑心，并降低個人教學效能感。可見，從實際的教育、教學理論活動中獲得成功，是進步老師教學效能感的最根本、最重要的條件。而老師判斷自己的教學是否成功是與其教學目的相關聯(lián)的。戴維克等人把個體的成就目的分為兩大類，一類是操作目的，指向外界，人們的活動目的是為了獲得外界良好的評價;另一類是掌握目的，指向任務本身，人們活動的目的是為了掌握知識和開展自身才能。(二)從學校層面看1.加強老師的培訓工作進步老師素質老師教學效能感的改變與進步，可以進展專門的訓練。研究說明。經過訓練的老師會認識到新教學方法更有效、更符合教學實際，對學生的學習名具有更加積極的促進作用;培訓也使得老師認識到教學方法的多樣性和靈敏性，認識到自己更大的教學潛能還有待于挖掘，從而增強了他們的老師效能感。學校應充分認識到進步教學效能感的重要性，不斷為老師創(chuàng)造進修培訓的時機，是老師的知識不斷得到更新，教學才能不斷得到開展，教育信念不斷增強，并鼓勵、支持和幫助老師在理論中革新教學方法，純熟掌握教學策略。一旦獲得成功就能促進學生的學習，從而增強老師教學效能感。2.改革老師工作評價制度工作評價對老師效能感的形成和開展有著重要影響。傳統(tǒng)的老師評價是一種獎懲性評價，評價主體、標準、內容、方式等單一化，過于注重學生考試分數(shù)，易引發(fā)片面追求升學率的傾向，而且以犧牲大多數(shù)老師的教學效能感為代價，因此不利于老師的專業(yè)開展。現(xiàn)代學校應實行以促進老師專業(yè)開展為根本目的，領導、老師、學生、家長共同參與，評價內容、標磚、方式多元化的開展性老師評價制度。通過評價，調動老師的工作積極性，發(fā)揮其特長，讓老師及時、充分地獲得有益于效能感開展的信息和時機，讓評價成為老師發(fā)現(xiàn)自我、建立自信、欣賞別人的過程，從而提升教學效能感，并促進其專業(yè)成長。(三)從社會層面上，建立社會、學校、家庭三位一體社會支持體系社會支持是個體因在社會中受尊重、被理解而產生的情感體驗和滿意程度。調查說明。個人教學效能感遇家庭支持、朋友支持呈顯著地正相關，家庭支持和朋