學(xué)與教的理論流派

學(xué)與教的理論流派第一頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五學(xué)與教的理論理論是指一組具有邏輯性的一般見(jiàn)解或主張，可用于解釋某一現(xiàn)象的原理和原則，或是關(guān)于某一主題的一組原理和觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)理論是描述或說(shuō)明人和動(dòng)物學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過(guò)程和影響學(xué)習(xí)的因素。主要研究“怎樣學(xué)的問(wèn)題”。教學(xué)理論是研究教學(xué)情境中教師引導(dǎo)、維持或促進(jìn)學(xué)生的行為，構(gòu)建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定或處方，以指導(dǎo)課堂實(shí)踐。主要研究“怎樣教的問(wèn)題”。第二頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五第一節(jié)學(xué)習(xí)理論的主要流派學(xué)習(xí)理論的理論基礎(chǔ)1行為主義學(xué)習(xí)理論2認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論3人本主義學(xué)習(xí)理論4第三頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五學(xué)習(xí)理論的理論基礎(chǔ)唯理論主張知識(shí)產(chǎn)生于推理，并非借助于感覺(jué)。精神與物質(zhì)分離是有關(guān)人類知識(shí)的唯理主義觀點(diǎn)的主要特征。代表人物：柏拉圖、笛卡爾、康德經(jīng)驗(yàn)論倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的唯一源泉的理念。代表人物：亞里士多德、約翰·洛克結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義結(jié)構(gòu)主義不是一門哲學(xué)，而是一種方法論。事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們?cè)诟鞣N事物之間感覺(jué)到的那種關(guān)系。在任何既定情境里，一種因素的本質(zhì)就其本身而言是沒(méi)有意義的，它的意義事實(shí)上由它和既定情境中的其他因素之間關(guān)系所決定。后結(jié)構(gòu)主義不擬建構(gòu)，而重解構(gòu)；后結(jié)構(gòu)主義是對(duì)傳統(tǒng)的二元論和“非此即彼”邏輯的超越；后結(jié)構(gòu)主義堅(jiān)持反對(duì)總體性，認(rèn)為總體性是一種會(huì)導(dǎo)致事物停滯、思想僵化的形而上學(xué)原則，消解了總體性，有助于差異的撒播。第四頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義學(xué)習(xí)理論——巴甫洛夫階段刺激反應(yīng)1UCS（食物團(tuán)）UCR（唾液）2CS（節(jié)拍器），然后UCS（食物團(tuán)）UCR（唾液）3CS（節(jié)拍器）CR（唾液）經(jīng)典條件反射的實(shí)驗(yàn)程序第五頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義學(xué)習(xí)理論——巴甫洛夫消退：當(dāng)反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，而不呈現(xiàn)無(wú)條件刺激，條件反應(yīng)的強(qiáng)度會(huì)逐漸減弱，甚至消失，這個(gè)現(xiàn)象就是人們所說(shuō)的消退現(xiàn)象。條件反射越鞏固，消退速度就越慢，反之亦然。自然恢復(fù)：經(jīng)過(guò)一段時(shí)間條件刺激總不出現(xiàn)，條件反應(yīng)基本消退之后，如果隨后再次出現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)，條件反應(yīng)又自然地恢復(fù)了。強(qiáng)化：中性刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。

高級(jí)條件反射：如測(cè)驗(yàn)失敗會(huì)引起焦慮。條件泛化：條件刺激和與條件刺激的相似性差別越大，所引起的條件反射效應(yīng)就越小。條件分化：對(duì)條件刺激強(qiáng)化，對(duì)近似條件刺激抑制，即條件反射分化。（辨別）。第六頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義學(xué)習(xí)理論——桑代克嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)桑代克提出最基本的學(xué)習(xí)模式就是感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)與神經(jīng)沖動(dòng)之間形成聯(lián)想或聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)常常通過(guò)嘗試錯(cuò)誤或借助選擇和聯(lián)結(jié)而產(chǎn)生。桑代克的學(xué)習(xí)律準(zhǔn)備律指學(xué)生在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)，學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)備狀態(tài)下反應(yīng)時(shí)，則會(huì)感到滿足，有了滿足的經(jīng)驗(yàn)，以后在相同情況下就會(huì)出現(xiàn)相同的反應(yīng)．練習(xí)律指練習(xí)次數(shù)越多，學(xué)習(xí)者某種反應(yīng)與一定的刺激之間的聯(lián)結(jié)就越強(qiáng)，反之則會(huì)減弱效果律如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，那么在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，那么這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少．第七頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義學(xué)習(xí)理論——華生“小艾伯特”實(shí)驗(yàn)華生堅(jiān)信，有什么樣的刺激，必定會(huì)產(chǎn)生什么樣的反應(yīng)．他否定遺傳的作用，過(guò)分夸大環(huán)境和教育的作用，認(rèn)為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件．

給我一打健康、外形完好的嬰兒，把他們放在我設(shè)計(jì)的特殊的環(huán)境里培養(yǎng)，我敢保證，隨便挑出一個(gè)人來(lái)我就能把他訓(xùn)練成為我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商業(yè)首領(lǐng)，甚至是乞丐或小偷，而無(wú)論他的才能、愛(ài)好、傾向、能力，或他的先輩們的職業(yè)和種族是什么。

——華生第八頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義學(xué)習(xí)理論——斯金納操作性行為應(yīng)答性行為應(yīng)答性條件反射操作性條件反射由已知的刺激引起如遇到強(qiáng)光眼部肌肉收縮有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng)，行為不取決于事先的刺激，而取決于操作的結(jié)果S-R-SS-R第九頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義學(xué)習(xí)理論——斯金納強(qiáng)化物是指能增強(qiáng)行為，即提高行為出現(xiàn)頻率的各種刺激。正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化

正強(qiáng)化包括反應(yīng)之后出現(xiàn)一個(gè)刺激或把一些東西加入某個(gè)情境中，使該反應(yīng)今后在該情境中出現(xiàn)的可能性提高的各種情況。

負(fù)強(qiáng)化與反應(yīng)之后取消某個(gè)刺激或從情境中抽走某些東西有關(guān)，他也提高了該反應(yīng)在該情境中出現(xiàn)的可能性。一級(jí)強(qiáng)化物和二級(jí)強(qiáng)化物諸如食物、水、住所、安全、溫暖之類的刺激物叫做一級(jí)強(qiáng)化物，因?yàn)樗鼈兪腔镜纳鏃l件，滿足人和動(dòng)物的基本生理需要。

二級(jí)強(qiáng)化物是指任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。普雷馬克原理第十頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義理論——斯金納類別解釋連續(xù)式（即時(shí)強(qiáng)化）對(duì)每一次或每一階段的正確反應(yīng)予以強(qiáng)化間歇式（延緩強(qiáng)化）時(shí)間式定時(shí)距式強(qiáng)化的時(shí)間間隔是固定的變時(shí)距式強(qiáng)化的時(shí)間間隔是變化的比率式定比率式強(qiáng)化與反應(yīng)次數(shù)之間成一定比例變比率式強(qiáng)化與反應(yīng)次數(shù)之間的比例是變化的強(qiáng)化的安排程序表第十一頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義理論——斯金納所謂塑造，就是通過(guò)小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)，斯金納認(rèn)為“教育就是塑造行為”。鏈?zhǔn)剿茉斓牟襟E：

1、了解學(xué)生現(xiàn)在能做什么事情，既確定起點(diǎn)行為；

2、了解希望他表現(xiàn)的終點(diǎn)行為，越具體越好；

3、識(shí)別學(xué)生所在環(huán)境中的潛在強(qiáng)化物；

4、列出一系列階梯式的步子，讓學(xué)生從他們目前狀態(tài)邁向新的目標(biāo)。步子的大小因?qū)W生的能力而異；

5、不斷地強(qiáng)化每一個(gè)接近終點(diǎn)的行為，材料越新，學(xué)生要求的反饋就越多。第十二頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——格式塔學(xué)習(xí)理論通過(guò)學(xué)習(xí)，會(huì)在人的頭腦中留下記憶痕跡，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個(gè)有組織的整體，即完型。一個(gè)人的學(xué)習(xí)方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺(jué)重組的過(guò)程?！邦D悟”也就是突然覺(jué)察到問(wèn)題的解決方法，它是通過(guò)學(xué)習(xí)者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實(shí)現(xiàn)的。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是因?yàn)檎嬲私饬耸挛镏g的相互關(guān)系，通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來(lái)解決問(wèn)題，而不是在盲目地嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程中學(xué)習(xí)。第十三頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——布魯納布魯納的知識(shí)表征模式

類別及其編碼“任何知識(shí)都可以以適當(dāng)方式交給任何階段的學(xué)習(xí)者”符號(hào)性表征符號(hào)系統(tǒng)；冷僻、隨意的屬性沒(méi)有動(dòng)作的心向活動(dòng)動(dòng)作反應(yīng)映像性表征動(dòng)作性表征第十四頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾命題學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)兩個(gè)以上的特殊事物之間的關(guān)系或若干概念之間的關(guān)系概念學(xué)習(xí)——掌握同類事物的共同特征表征學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)單個(gè)符合或一組符號(hào)的意義，學(xué)習(xí)它們代表什么發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生需要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行重新排列、組織或轉(zhuǎn)換有意義學(xué)習(xí)的類型上位關(guān)系下位關(guān)系組合關(guān)系第十五頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾奧蘇貝爾關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)恰好與布魯納的發(fā)現(xiàn)法相反，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過(guò)接受而發(fā)生，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做“講解教學(xué)”。

講解式教學(xué)的主要特點(diǎn)：要求師生之間有大量的相互作用。雖然以教師先講為主，在課上始終要求學(xué)生作出反應(yīng)，要抓住學(xué)生的注意。大量利用例證。雖然強(qiáng)調(diào)有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)，但例證包括圖解或圖畫。它是演繹的，最一般的蘊(yùn)含的概念最初呈現(xiàn)，然后從中引出特殊的概念。它是有序列的，材料的呈現(xiàn)有一定步子，這些步子中首先是先行組織者。在后面將具體討論。第十六頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。認(rèn)知同化理論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。同化以三種方式增強(qiáng)知識(shí)的穩(wěn)定:

首先，將有關(guān)的觀念作為固定點(diǎn)，使它們成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中高度穩(wěn)定、比較精確的觀念；其次，起固定作用的觀念可以防止新知識(shí)受以往知識(shí)、目前經(jīng)驗(yàn)和將來(lái)的類似概念的干擾；最后，新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互關(guān)系，使得提取信息成為一種較有條理的過(guò)程，較少帶有任意的性質(zhì)。第十七頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾先行組織者，指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。組織者陳述性組織者比較性組織者為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?，與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)新舊材料之間的可辨別性。第十八頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五交互決定論行動(dòng)學(xué)習(xí)和替代學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的發(fā)生途徑有兩種：一種是實(shí)際去做的行動(dòng)性學(xué)習(xí)，另一種是通過(guò)觀察榜樣行為的替代性學(xué)習(xí)。行動(dòng)性學(xué)習(xí)指的是從自身的行動(dòng)結(jié)果中獲得學(xué)習(xí)。那些能導(dǎo)致成功結(jié)果的行為被保留下來(lái)，而那些導(dǎo)致失敗的行為則被提煉或舍棄。人類大部分的學(xué)習(xí)是替代性的學(xué)習(xí)。替代性學(xué)習(xí)通常來(lái)自于觀察或聆聽(tīng)現(xiàn)實(shí)生活中的、象征性的或非人類的、電子產(chǎn)品或印刷品中的榜樣。替代性學(xué)習(xí)可以加速人類的認(rèn)知，不必事事親歷，避免了去經(jīng)歷負(fù)面影響的行為結(jié)果。學(xué)習(xí)和表現(xiàn)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論——班杜拉行為環(huán)境個(gè)人第十九頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知學(xué)習(xí)理論——班杜拉觀察學(xué)習(xí)社會(huì)促進(jìn)物能誘發(fā)觀察者模仿某些行動(dòng)（從眾）。模仿指的是由觀察一個(gè)或多個(gè)榜樣而引起的行為、認(rèn)知和情感的改變。抑制或去抑制反應(yīng)促進(jìn)榜樣的行為會(huì)使觀察者認(rèn)為：如果他們表現(xiàn)出與榜樣同樣的行為，就會(huì)得到同樣的行為結(jié)果其子過(guò)程包括：注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)第二十頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知學(xué)習(xí)理論——班杜拉榜樣的聲望和能力自我效能感目標(biāo)設(shè)立替代性結(jié)果結(jié)果期待發(fā)展?fàn)顩r學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的影響因素第二十一頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)源于20世紀(jì)50年代的美國(guó)，其創(chuàng)始人為馬斯洛和羅杰斯。

每一個(gè)正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會(huì)生根發(fā)芽、長(zhǎng)大并開(kāi)花結(jié)果。每個(gè)人在其內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能，而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實(shí)現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成。第二十二頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義學(xué)習(xí)理論——馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)需要審美需要認(rèn)識(shí)和理解需要尊重需要?dú)w屬和愛(ài)的需要安全需要生理需要低層次需要高層次需要馬斯洛需要層次理論第二十三頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義學(xué)習(xí)理論——羅杰斯羅杰斯的學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)是有意義的心理過(guò)程2、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮3、學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)者有用的、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)4、涉及改變自我概念的學(xué)習(xí)5、最有效的學(xué)習(xí)第二十四頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五第二節(jié)教學(xué)理論流派教學(xué)理論的歷史發(fā)展1行為主義教學(xué)理論2認(rèn)知主義教學(xué)理論3人本主義教學(xué)理論4多元智能理論與教學(xué)應(yīng)用5第二十五頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五教學(xué)理論的歷史發(fā)展課后拓展（補(bǔ)充至筆記）國(guó)內(nèi)教學(xué)理論的發(fā)展國(guó)外教學(xué)理論的發(fā)展第二十六頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義教學(xué)理論1、預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)

行為目標(biāo)描述了“學(xué)生在展示其成就時(shí)將做的事情及你怎么知道他在做這件事情”。一個(gè)好的目標(biāo)應(yīng)該包括四部分：特定的學(xué)生群體；（Audience）作為教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果，學(xué)生將表現(xiàn)出的實(shí)際行為；（Behavior）學(xué)生表現(xiàn)這些行為的條件或背景；（Condition）評(píng)估學(xué)生的行為，確定是否達(dá)到了目標(biāo)。（Degree）假定有８道分母不相同的分式加法題（C），上四年級(jí)數(shù)學(xué)課的學(xué)生（A）寫出正確得數(shù)（B）的題數(shù)至少為7個(gè)（D）。第二十七頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義教學(xué)理論2、程序教學(xué)的方法（斯金納）小步子原則積極反應(yīng)原則及時(shí)強(qiáng)化原則自定步驟原則低錯(cuò)誤率原則CAI最基本交互環(huán)節(jié)課件結(jié)構(gòu)的經(jīng)典模式第二十八頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五行為主義教學(xué)理論3、相倚組織所謂相倚組織,就是對(duì)強(qiáng)化刺激的系統(tǒng)控制相倚組織的教學(xué)分為五個(gè)階段:（1）具體說(shuō)明最終的行為表現(xiàn)。（2）評(píng)估行為。（3）安排相倚關(guān)系。（4）實(shí)施方案。（5）評(píng)價(jià)方案。

第二十九頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義教學(xué)理論認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)心理結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)者知覺(jué)和概括自然社會(huì)和人類社會(huì)的一種方式。學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組。第三十頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義教學(xué)理論理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)

布魯納認(rèn)為，教學(xué)目的應(yīng)該符合社會(huì)發(fā)展的需求，發(fā)展學(xué)生的智力是教學(xué)的主要目的，教育主要是培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號(hào)運(yùn)算技能第三十一頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義教學(xué)理論知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)學(xué)生知道了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，就能理解這門學(xué)科；學(xué)生了解學(xué)科的基本概念和基本原理，就有助于把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情景中去；教材組織成一定的結(jié)構(gòu)形式，有助于學(xué)生記憶具體細(xì)節(jié)的知識(shí)；給予學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)結(jié)構(gòu)的適合的陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級(jí)的知識(shí)，從而縮小高級(jí)知識(shí)與初級(jí)知識(shí)之間的差距。第三十二頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義教學(xué)理論動(dòng)機(jī)原則結(jié)構(gòu)原則序列原則強(qiáng)化原則教學(xué)的基本原則教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有知識(shí)之間的關(guān)系，知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)匹配。

要讓學(xué)生適時(shí)知道自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，要逐漸從強(qiáng)調(diào)外部獎(jiǎng)勵(lì)轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)習(xí)取決于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)和心理傾向序列是指學(xué)習(xí)者在某知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)所遇到的材料的順序，教學(xué)中知識(shí)呈現(xiàn)的序列，其難易程度應(yīng)與學(xué)習(xí)者的能力相適應(yīng)第三十三頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五認(rèn)知主義教學(xué)理論發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法的主要特征強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程

強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維

強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)

強(qiáng)調(diào)信息提取

第三十四頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義教學(xué)理論最好的教育就像最好的療法一樣，目標(biāo)應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人”。所謂“自我實(shí)現(xiàn)”，實(shí)際上就是指人的創(chuàng)造能力以及與此息息相關(guān)的應(yīng)變能力的形成。教育的目標(biāo)務(wù)必是培養(yǎng)對(duì)變化開(kāi)放的、靈活的和適應(yīng)的人，學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)并且因而能不斷學(xué)習(xí)的人。

——羅杰斯第三十五頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義教學(xué)理論“一個(gè)人是一條流程，而不是固定的和靜態(tài)的實(shí)體；是一條流動(dòng)的變化之河，而不是一團(tuán)固體材料；是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征?！?/p>

——羅杰斯第三十六頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義教學(xué)理論非指導(dǎo)性的教學(xué)過(guò)程：確定幫助的情景，即教師要鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)自己的感情；探索問(wèn)題，即鼓勵(lì)學(xué)生自己界定問(wèn)題，教師要接受學(xué)生的感情，必要時(shí)加以澄清；形成見(jiàn)識(shí)，即讓學(xué)生討論問(wèn)題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助；計(jì)劃和抉擇，即由學(xué)生計(jì)劃初步的決定，教師幫助學(xué)生澄清這些決定；整合，即學(xué)生獲得較深刻的見(jiàn)識(shí)，并做出較為積極的行動(dòng)，教師對(duì)此要予以支持。第三十七頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義學(xué)習(xí)理論“非指導(dǎo)性”教學(xué)的方法創(chuàng)造安全信任的環(huán)境創(chuàng)造真實(shí)的問(wèn)題情境提供學(xué)習(xí)資源制定學(xué)習(xí)合約利用社區(qū)的學(xué)習(xí)資源學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)同伴互助教學(xué)分組學(xué)習(xí)探究訓(xùn)練學(xué)會(huì)自由第三十八頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五人本主義學(xué)習(xí)理論

羅杰斯一直對(duì)學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動(dòng)機(jī)、興趣、能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等方面給予高度的重視，反對(duì)行為主義學(xué)派把人看作環(huán)境的消極被動(dòng)接受者，忽略人的主觀能動(dòng)性的做法。促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)；培養(yǎng)一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的良好課堂氣氛；提供學(xué)習(xí)所需的資源。教師的職責(zé)第三十九頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五多元智能與教學(xué)應(yīng)用第四十頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五多元智能與教學(xué)應(yīng)用多元智能教學(xué)觀教學(xué)過(guò)程的生成性；教學(xué)目標(biāo)的全面性；學(xué)生角色的主動(dòng)性。多元智能評(píng)價(jià)觀

評(píng)價(jià)主體的多元化；強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)；注重評(píng)價(jià)結(jié)果信息的多樣性；注重評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的非預(yù)定性。第四十一頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五第三節(jié)建構(gòu)主義對(duì)學(xué)與教的認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義概述1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論2建構(gòu)主義教學(xué)模式和教學(xué)方法3建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)的變革4第四十二頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義概述一、建構(gòu)主義的哲學(xué)根源◆代表人物：維科、康德◆建構(gòu)主義知識(shí)論將重點(diǎn)放在認(rèn)知的主體—人上，強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知過(guò)程中的主動(dòng)建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)對(duì)任何事物的認(rèn)知都與主體有關(guān)，認(rèn)知過(guò)程中充滿了主體積極的意義建構(gòu)，而不去過(guò)分研究知識(shí)內(nèi)容的客觀性問(wèn)題。二、建構(gòu)主義的心理學(xué)根源◆皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論

“概念”既不預(yù)成于內(nèi),也不預(yù)成于外。兒童必須通過(guò)與客觀世界積極主動(dòng)的交互來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)。平衡是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程,它包括均衡內(nèi)部?jī)煞N相反行為的自我調(diào)節(jié)行為：同化與順應(yīng)?！艟S果斯基的心理發(fā)展理論文化歷史發(fā)展理論；社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性作用；最近發(fā)展區(qū)第四十三頁(yè)，共四十九頁(yè)，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義概述建構(gòu)主義的分類社會(huì)性建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義社會(huì)文化認(rèn)知社會(huì)性建構(gòu)論信息加工的建構(gòu)主義控制論的觀點(diǎn)第四十四頁(yè)，共四十九頁(yè)