教師資格考試教育學參考教材

PAGE190教師資格考試教育學參考教材《教育學》(教師資格考試參考教材電子教材)目錄TOC\o"1-1"\h\z第一章教育與教育學 2第二章人類發(fā)展與教育 19第三章個體發(fā)展與教育 39第四章教育與現(xiàn)代社會發(fā)展 53第五章教育目的 71第六章教師與學生 85第七章課程 86第八章教學（上） 87第九章

教學（中） 88第十章 教學（下） 89第十一章德育（上） 90第十二章德育（下） 91第十三章班級管理 92第十四章綜合實踐活動 93

第一章教育與教育學教育的概念與教育的歷史發(fā)展同學們都經(jīng)歷了12年左右的學校教育，并且一直都在接受家庭教育，應當說對學校教育、家庭教育是不陌生的。同學們對學校教育、家庭教育以及教育有什么要說的嗎？能不能給它們下一個定義呢？┅┅一個人對教育有自己關(guān)心的角度和把握的深度是很正常的，它既與一個人認識教育問題的方式和能力有關(guān)，也與一個人接觸到的是什么樣的教育素材有關(guān)。給教育下定義是對教育現(xiàn)象進行理性認識的一個慣用手法。教育的概念(一)“教育”的詞源在我國，一般認為“教育”一詞最早見于《孟子．盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”。但由于20世紀前，人們很少把這兩個字合起來作為一個詞使用，所以這里的“教育”主要指“教”或“育”。按東漢許慎所著《說文解字》的解釋，即“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。在我國古代思想家的教育論說中，與“教”相伴出現(xiàn)的字多為“學”。這與古代的“教”主要指“教學生學有關(guān)的知識”，“學”主要指“兒童在房子里學習有關(guān)的知識”，“教”與“學”只是從不同角度描述同一種活動有關(guān)系。在現(xiàn)代英語中，教育是“education”；在法語中，教育是“éducation”；在德語中，教育是“erziehung”，三詞都來源于拉丁文“educare”?！癳ducare”是名詞，它是從動詞“educěre”轉(zhuǎn)換來的?！癳ducěre”是由前綴“e”與詞根“ducěre”合成的。前綴“e”有“出”的意思，詞根“ducěre”有“引導”的意思，合起來即為“引出”。意思是借助一定的辦法，把潛藏于兒童內(nèi)心的東西（知識、智慧等）引導出來?！敖逃币辉~逐漸被中國人認識、傳播，并成為使用頻繁的名詞，與西方教育傳入中國有關(guān)。明清之際，來華的耶酥會士在為傳教服務的宗旨下，翻譯介紹了各種科學文化知識，同時也為中國帶來了與傳統(tǒng)的封建教育不同的西方新教育。如高一志（Vagnoni,A.）的《童幼教育》（1620）、艾儒略(Aleni,J)的《西學凡》（1623）和《職方外紀》（1623）等。19世紀中葉，傳教士加強了對西方學制的介紹，如丁韙良(Martin,W.A.P)的《西學考略》、李提摩太(Richord,T.)的《七國興學備要》等。這時期的傳入，雖然數(shù)量很少，但已經(jīng)激起了一部分人對新“教育”的興趣。甲午戰(zhàn)爭以后，借助日本這個媒介，中國真正開始大量引介西方教育思想、學說和理論著作。當時去日本留學的一些人開始翻譯日文教育學書籍。由于日文中有“教育”和“教育學”一詞，故翻譯過來的有關(guān)“興學”活動和理論就稱為“教育”和“教育學”。正是在我國最早創(chuàng)辦的教育雜志《教育世界》以及教育著作的影響下，“教育”一詞頻繁出現(xiàn)，逐漸代替了原先使用的“教”和“學”的單音詞。（二）“教育”的定義在教育界里里外外的許多人都不僅喜歡談論教育，而且非常愿意界說教育。同時，教育領(lǐng)域在歷史長河中不斷地拓寬，教育與社會發(fā)展和個體發(fā)展的關(guān)系也處于不斷的變化之中，“教育”的定義類型和基本詞義也因此而多種多樣。專欄１－１美國分析哲學家謝弗勒（I.Scheffler）在其《教育的語言》（theLanguageofEducation,1960）一書中，探討了三種定義，即規(guī)定性定義（theStipulative），描述性定義（thedescriptive）和綱領(lǐng)性定義（theprogrammatic）。所謂規(guī)定性定義就是作者所下（創(chuàng)制）的定義，其內(nèi)涵在作者的某種話語情境中保持同一。也就是說，“不管其它人所用的‘教育’一詞是什么意思，我所用的‘教育’一詞就是這個意思”。所謂描述性定義就是適當?shù)孛枋霰唤缯f的對象或使用該術(shù)語的方法。實際上，詞典就是試圖羅列描述性定義。所謂綱領(lǐng)性定義就是明確地或隱含地告訴人們，事物應該（should）怎樣。教育一詞的綱領(lǐng)性定義，往往包含是（is）和應當（ought）兩種成分，是描述性定義和規(guī)定性定義的混合。教育畢竟是人類的一項復雜事業(yè)，人們不應該對教育的定義經(jīng)常外顯地或內(nèi)隱地包含某些綱領(lǐng)、規(guī)范、規(guī)定或價值觀而感到驚奇。[資料來源]瞿葆奎主編：《教育學文集．教育與教育學》，人民教育出版社，1993年版，第31-37頁。專欄１－２[法]米亞拉雷（Mialaret,G.）在《“教育”一詞的多種含義》（TheManyMeaningsoftheWord‘Education’.1985）一文中指出，擺在我們面前的“教育”一詞至少有四種基本的含義：（1）作為一種機構(gòu)的教育（educationasaninstitution）；（2）作為活動的教育(educationasaction)；（3）作為內(nèi)容的教育(educationascontent)；（4）作為一種結(jié)果的教育(educationasaproduct)。作為一種機構(gòu)的教育是指一種總體的組織結(jié)構(gòu)，這種機構(gòu)的目的是教育學生，這種機構(gòu)的運行要遵守具有一定精確性的各種規(guī)則，并在一定歷史階段表現(xiàn)出相當穩(wěn)定的特點。大約在1950年以前，作為活動的教育是最常見的一種用法，由涂爾干在1911年提出：“教育是年長的幾代人對社會生活方面尚未成熟的幾代人所施加的影響。其目的在于，使兒童的身體、智力和道德狀況都得到某些激勵與發(fā)展，以適應整個社會在總體上對兒童的要求，并適應兒童將來所處的特定環(huán)境的要求”。作為內(nèi)容的教育包括知識以及產(chǎn)生和形成一定數(shù)量的知識結(jié)構(gòu)和心理過程及影響。作為一種結(jié)果的教育強調(diào)的是，在作為機構(gòu)的教育背景下，通過運用作為內(nèi)容的教育，使作為活動的教育產(chǎn)生的結(jié)果。[資料來源]瞿葆奎主編：《教育學文集．教育與教育學》，人民教育出版社，1993年版，第67-70頁。一般說來，人們從兩個角度給“教育”下定義，一是社會的角度，一是個體的角度。從社會的角度來定義“教育”，代表性的觀點有涂爾干的“教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會化”，巴格萊的“教育是傳遞人類積累的知識中具有永久不朽價值的那部分的過程”。不少學者根據(jù)“教育”一詞外延的大小作進一步區(qū)分。教育即傳授社會生活經(jīng)驗并培養(yǎng)人的社會活動。廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動。狹義的教育，主要指學校教育，即根據(jù)一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會（或階級）所需要的人的活動。特指義的教育，指有計劃地形成學生一定的思想政治觀點和道德品質(zhì)的活動，與德育同義。在此類定義中，教育是社會進化的一個基本因素，強調(diào)社會政治、經(jīng)濟和文化等因素對個體發(fā)展的影響，強調(diào)發(fā)揮教育在促進個體履行社會功能方面的作用。從個體的角度來定義“教育”，往往把“教育”等同于個體的學習或發(fā)展過程。代表性的觀點有特朗里的“教育即成功地學習知識、技能與正確態(tài)度的過程”。李特的“教育就是對人性的改造”（鄒進著：《現(xiàn)代德國文化教育學》，山西教育出版社1992年版，第97頁）。在此類定義中，教育是個體發(fā)展與完善的一個基本因素，強調(diào)個體的價值以及個體發(fā)展對社會的發(fā)展與進步的積極作用。這些“教育”定義從不同角度揭示了教育活動的某些屬性，展示了教育活動在范圍、內(nèi)容、層次、過程或結(jié)果等方面的不同狀況，有助于人們更加全面地認識教育活動。但這些定義對教育活動的層次性普遍重視不夠，缺乏立體感，從而影響人們對教育活動的深入理解。根據(jù)對“教育”概念的分析，我們嘗試將“教育”區(qū)分為三個層次，并分別定義為：低限“教育”，即使人免受傷害的人際交往活動；現(xiàn)實“教育”，即使人掌握謀生本領(lǐng)的人際交往活動；理想“教育”，即發(fā)展人的自由人格的人際交往活動。教育從來都是具體的，低限（原初、底線）教育和現(xiàn)實教育是非常具體的教育，教育要有理想，但即使教育的理想和理想的教育也應該是具體的。使人免受傷害，是人類社會或個體辦教育、個體或群體接受教育的原初動力來源。辦教育，提高民眾（哪怕只是少數(shù)人）的文明程度，目的是使這些受教育民眾不因無知和無能受到或帶給自己、他人、自然及社會的傷害，雖然最初階段的專門教育可能只是為了使（少數(shù)人）自己少受或不受傷害，與此同時，甚至還會對他人及社會造成一定傷害，但人們接受教育的初始動力沒有因此發(fā)生改變，教育能夠滿足人的初始需求的功能沒有因此發(fā)生改變。這里的“傷害”既包括生理（物質(zhì)）上的，也包括心理（精神）上的；既包括來自社會政治、經(jīng)濟、文化、環(huán)境的，也包括來自個體的。人與人（群）之間、人與社會之間、人與自然之間免受傷害的基礎(chǔ)，是人要把握生理（物質(zhì)）和心理（精神）需求的合理度，人的貪婪和無知一樣都會帶來傷害?！懊馐芑蛏偈堋辈粌H有消極防御的意思，也有積極進取的含義。為了實現(xiàn)“使人免受傷害”的目的，消除無知和貪婪是必由之路，為此，人類要有教育，要設(shè)定教育目的，要不斷變化更新教育內(nèi)容，要尋找有效的教育方式和方法，要采取一些必要的管理策略和措施。人們看到今天的教育更加人性化，更加體現(xiàn)人與人、人與自然之間的和諧，已經(jīng)是使人少受傷害的教育現(xiàn)實。而人類正在積極倡導的“生命教育”、“健康心靈教育”、“全納教育”、“關(guān)注弱勢群體權(quán)利的教育”，爭取教育平等、民主，合理處理教育中的各種關(guān)系等也都是為了使人免受傷害，它是人類發(fā)展階段更高的教育，和當下的教育一樣，它們都是先人的教育理想。它與公、檢、法之所以不同，就在于它是一種“人際交往活動”。教育者和學習者之間通過共同的中介性客體而結(jié)成主體——主體間的關(guān)系。這種關(guān)系包含兩方面意思：一是人格意義上的關(guān)系，即教育者與學習者在交往中，不分高低，相互尊重、民主平等，不允許教育者支配、控制、壓制學習者情況的發(fā)生；二是教育意義上的關(guān)系，即基于教育者已經(jīng)發(fā)展起來的主體性，他首先必須承擔激發(fā)、引導和發(fā)展學習者主體性的任務。學習者主體性的發(fā)展離不開教育者的教育?！笆谷苏莆罩\生本領(lǐng)”是現(xiàn)實教育的真實追求，也是衡量現(xiàn)實教育價值大小的主要砝碼。斯賓塞的“教育為未來生活做準備”，揭示了教育的繼時謀生價值，忽視了教育的即時謀生價值，現(xiàn)實的教育應該爭取這兩種價值的有機結(jié)合。教育，哪怕是以公共性為根本特征的基礎(chǔ)教育都應該建立起與謀生的實質(zhì)性聯(lián)系。教育目的的確立，課程計劃的制定，課程目標、內(nèi)容的選擇，教學活動的安排，教育活動的管理與評價等都應該體現(xiàn)謀生要求?！爸\生”教育不排斥公共理想教育，不等于工具性（狹隘功利性）教育。學習者掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，發(fā)展搜集、處理信息能力與分析、解決問題的能力，提高交流、合作能力，養(yǎng)成積極、樂觀的人生態(tài)度和實事求是的科學精神等都是謀生本領(lǐng)的有機組成部分。個體生活、生產(chǎn)、創(chuàng)造發(fā)明以及一切技術(shù)特長都生成于教育過程，都有賴于教育活動打下的基礎(chǔ)。教育應該使人自立、自強、自我發(fā)展和完善。人只有逐漸成為獨立自主的人，才會有主體性，才能與教育者以及其他人形成人際交往關(guān)系，個體謀生的獨特價值才能體現(xiàn)出來。發(fā)展人的自由人格是教育目的的理想形態(tài)，是人成為“人”的真正標尺。自由人格的人是一個完整的人，是全人教育和自由活動相融合促成個性充分發(fā)展的人。首先，全人教育是基礎(chǔ)。近代教育思想史上的“人的全面和諧發(fā)展”基本上是以抽象的人性觀為理論基礎(chǔ)的。馬克思主義經(jīng)典作家，從考察分工入手，揭示人的片面發(fā)展的根源，指出社會化大工業(yè)生產(chǎn)和資本主義的高速度發(fā)展為人的全面發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，“用那種把不同的社會職能當作相互交替的活動方式的全面發(fā)展的個人，來代替只是承擔一種社會局部職能的局部個人”，是資本主義生產(chǎn)發(fā)展的必然要求。這樣就導致“能夠適應極其不同的勞動需求并且在交替變換的職能中只是使自己先天的和后天的各種能力得到自由的發(fā)展”。這種發(fā)展的核心是“個人能力（體力和智力）的多方面的、充分的發(fā)展”。（這個意思與我們今天講的“全人教育”不完全相同。）人是實踐的存在物。人有自然生命（種生命）和自為生命（類生命）；人有物質(zhì)生命本質(zhì)（種本質(zhì)）和社會文化本質(zhì)（類本質(zhì)）?！白杂勺杂X的活動”就是人的類生命、類本質(zhì)。而衡量“自由自覺”的尺度是真善美，（參見張世英，《哲學導論》第222-233頁）?！罢妗笔且环N外在的科學的尺度，衡量活動客體的運動是否合規(guī)律；“善”是一種內(nèi)在的價值的尺度，衡量活動主體的價值追求和目的意向是否合社會準則；只有既合科學規(guī)律又合社會準則，才是美的。其次，以自由活動為主線。體現(xiàn)為：認識活動的自由（多些“內(nèi)發(fā)”，少些“外鑠”；多些“思考”，少些“靜聽”；多些“主動”，少些“被動”）和交往的自由，即人格意義上的交往（平等）和教育意義上的交往（不完全平等，不平等）。第三，以個性發(fā)展為落腳點?！秾W會生存》（210-216）提出要正視人格分裂的現(xiàn)狀與原因：社會分成各個階級；人與工作的脫離以及工作的零星雜亂；體力勞動與腦力勞動之間人為的對立；意識形態(tài)上的危機；人們所信仰的神話的崩潰；身心之間或物質(zhì)價值與精神價值之間分為兩端——人們周圍的這些情況看來都在促使一個人的人格產(chǎn)生分裂。對于青年人的訓練（理智、知識、技術(shù)、科學研究及其他專門技藝），使人變得“支離破碎”。但這些教育對人來說還是需要的。問題是如何優(yōu)化個性？（1）提高認知水平——獲得知識，掌握研究與表達思想的工具；培養(yǎng)自己的觀察、實驗和對經(jīng)驗與知識進行分類的能力；在討論過程中表達自己和聽取別人意見的能力；從事系統(tǒng)懷疑的能力；不斷進行閱讀的能力；把科學精神和詩情意境兩相結(jié)合以探索世界的能力。（2）鼓勵和養(yǎng)成復合態(tài)度——如果一個人按照他自己及其同伴所應該發(fā)展的方面去發(fā)展，那么尊重人格的各個方面，使組成人格的各方面保持平衡，在學校中就是非常重要的。（3）培養(yǎng)情感方面的品質(zhì)，特別是人與人關(guān)系中的情感品質(zhì)。如借助系統(tǒng)訓練使學生學會彼此如何交往，如何在共同的任務中彼此合作，如何與不同性格、民族、信仰，甚至不同層次的人共處。（4）重視美感活動。培養(yǎng)對美的興趣，識別美的能力，把美吸收到一個人的人格中去。（5）把文化價值與身體健康結(jié)合在一起。引導人們重新欣賞他們的身體，把它當作生命力與體格的和諧、美感享受、自信心、個人表現(xiàn)與情緒體驗的基本源泉。通過訓練，控制我們的身體，控制身體的力量和質(zhì)量。適當注意性的教育。注意訓練肌肉與神經(jīng)，抵制由于各種刺激所引起的自我墮落和敗壞傾向。作為教育主體的人，在很大程度上，是一個普遍的人，但每一個學習者的確是一個非常具體的人。他有自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，兒童的內(nèi)心有家庭環(huán)境的影響和四周經(jīng)濟狀況的影響。在繼續(xù)教育中還有成人的影響——生產(chǎn)者、消費者、公民、家長——而且這里面有幸福的人和不幸福的人。大多數(shù)的教育體系，無論在它的機制方面還是在它的精神方面，都不把個人看作具有特性的人。一個權(quán)力集中的官僚行政機構(gòu)不可避免地會把人當作物品。教育是發(fā)生在人際之間的實踐交往活動，無論從歷史的，還是現(xiàn)實的角度，也無論從群體的，或是個體的角度，它都應該是抽象概括性與具體層次性的交融。站在個體發(fā)展的角度將教育作三個層次的劃分，有助于澄清教育功能上的遞進關(guān)系，便于人們理解教育的階段性地位與作用，同時有利于人們更好地分析、把握教育與個體成長、教育與社會發(fā)展之間的復雜關(guān)系。專欄1-3（1）社會理想主義教育觀（肯定社會既成的思想、制度、道德的合理性和優(yōu)越性，認為教育的使命主要是繼承社會的傳統(tǒng)，使人在思想、道德、品行等方面盡快地社會化）：“修道之謂教”（孔子為代表的東方觀——中國儒家文化是一個社會本位、倫理本位和教育本位三位一體的文化）；“除非哲學家就是王，或者這個世界上的王和君主都具有哲學的精神和力量，使政治的偉大和智慧合而為一，并把那些追求這兩者之一而不顧另一的平庸的人們驅(qū)逐到一旁去；否則城邦就絕不會勉于災難而得到安寧?！保_素著，何兆武等譯：《西方哲學史》，商務印書館1996，第160-161頁）（柏拉圖、涂爾干、帕森斯為代表的西方觀）。維護社會的既成價值和既成規(guī)范，認為教育是傳承社會價值和規(guī)范的理想手段，強調(diào)教育的社會化功能和選拔功能，強調(diào)道德教育；同時，也強調(diào)知識的教育，重視教師在教育過程中的作用，教師是教育活動的控制者。（2）科學主義的教育觀：教育的目的是使人了解自然的規(guī)律和提高人的工作效率，重視對自然知識的掌握和對自然現(xiàn)象的研究，強調(diào)人在征服自然的過程中自身力量的實現(xiàn)；它把傳授科學知識當作教育的中心任務，把提高人的思維能力和智慧水平，獲得職業(yè)技能當作教育的基本目標?！皢⒅恰问街髁x教育觀（蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、洛克）”；“知識就是力量——實質(zhì)主義教育觀（培根、斯賓塞、赫爾巴特、凱洛夫、要素主義的巴格萊、莫里森）（不同意見者或批判者：布迪厄、揚、?？碌汝P(guān)注‘科學知識對人的異化’——知識不僅成為認識世界的工具，而且成為意識形態(tài)的價值觀，出現(xiàn)了知識霸權(quán)現(xiàn)象；伊里奇等提出‘學校消亡論’——科學教育加劇了社會的不平等，學校教育越來越背離了它的初衷。學習價值的機構(gòu)化，使學習從一種活動變成了一種商品，文憑則是商品的標志。）”（3）人文主義教育觀：教育的人文主義以人的和諧發(fā)展為目標，希望人的本性、人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到最大的實現(xiàn)和發(fā)展。它反對以預設(shè)的、人為的、外在的教育目的支配教育，主張以學生自身的發(fā)展為目的，強調(diào)發(fā)展人的天性，發(fā)展人的個性，發(fā)展人的潛能。具體存在形式：A“順性達情”（老莊）；B“和諧發(fā)展”（亞里士多德、維多利諾、夸美紐斯）；C“以天性為師”（盧梭、康德、裴斯泰洛齊、杜威）；D“人格至上”（20世紀60年代始，存在主義哲學和人本主義心理學是思想代表。前者有海德格爾、薩特，后者有馬斯洛、羅杰斯）；E“終身教育”（朗格郎）。困境：如何處理自我探究（解構(gòu)主義的）與系統(tǒng)學科知識學習（結(jié)構(gòu)主義的）的矛盾；如何處理自由發(fā)展與規(guī)章制度、道德紀律（控制）的矛盾。[資料來源]袁振國主編：《教育原理》教育過程的基本要素教育是由人際交往實踐構(gòu)成的復雜的活動，是一種相對獨立的社會子系統(tǒng)。這個子系統(tǒng)包括三種基本要素：教育者、學習者和和教育中介要素。教育者教育者就是在教育活動中承擔教的責任和施加教育影響的人。包括直接和間接“承擔教者”和“施加影響者”。這樣看來，廣義的教育者應該包括：專職和兼職教師、各級教育管理人員、校外教育機構(gòu)的工作人員、學生家長以及學生自己等。狹義的教育者，多在學校教育領(lǐng)域內(nèi)使用，應該指具有一定資格的專職教師和相對固定的兼職教師。因為教育活動要求有明確的目標，借助一定的內(nèi)容、策略或手段，追求特定的教育意義與價值，因此對教育者應該有專業(yè)素養(yǎng)和職責范圍等要求，他們/她們有別于那些在自然或自發(fā)狀態(tài)下偶爾對學習者發(fā)生“各種影響”的人。一個不懂得引導學生使自己或他人免受傷害，反而扮演經(jīng)常傷害學生身心角色者，是不能自稱為教育者的。一個不能逐漸提高學生謀生本領(lǐng)，反而扮演日益削弱學生生存適應力、競爭力者，是不能自稱為教育者的。一個不能適時適度發(fā)展學生的自由個性，反而處處扼殺學生個性發(fā)展者，是不能自稱為教育者的。學習者學習者就是在教育活動中承擔學的責任和接受教育影響的人。包括直接和間接“承擔學者”和“接受影響者”。廣義的學習者幾乎指任何人（只要他/她因為缺少點什么在與別人交流、對話或模仿）。狹義的學習者，多在學校教育領(lǐng)域內(nèi)使用，應該指獲得入學資格的相對固定的那些人。學校里的學習者不一定是傳統(tǒng)意義上的“學生”，也不能簡單地稱為“受教育者”。學習者的基本特征和基本要求：是：1、在認知，或非認知方面，或僅僅在某些更具體的方面存在不足，這種不足可以是別人界定的，也可以是自我發(fā)現(xiàn)的或感覺到的；2、對自身存在的不足，有程度不同的彌（填）補、改變、提升、重組需求等；3、學習者之間存在動機、興趣、方法、過程及結(jié)果上的差異；4、具備學習所需的內(nèi)在身心基本條件；5、學習者能夠獲得學習的外在條件與機會；6、學習者所從事的學習能夠帶來精神上和/或物質(zhì)上的報償。教育中介要素教育中介要素就是與教育相關(guān)聯(lián)的精神性客體（相當于素材性教育資源）和/或物質(zhì)性客體（相當于條件性教育資源）?！熬裥钥腕w”或“素材性教育資源（教育者和學習者不包括在內(nèi)）”指與教育活動中教育者與學習者共同認識、掌握、運用的對象——合教育性文化（資源）。它是教育活動中的客體?！熬裥钥腕w”或“素材性教育資源”的構(gòu)成大致可分為四種成分：1、取之于符號文化的教育工具文化；2、取之于人類智慧結(jié)晶的教育材料文化；3、取之于“行為——作用體系”文化的教育手段文化；4、取之于制度文化的教育組織形式與活動方式形態(tài)文化。它具有發(fā)展人的道德、情感、態(tài)度、智慧、體力、審美能力和綜合實踐能力等方面的作用?！拔镔|(zhì)性客體”或“條件性教育資源（即教育活動展開所必要的物質(zhì)條件）”指進入教育活動過程的各種物質(zhì)資源。根據(jù)這些物質(zhì)資源在教育中的不同作用，可以把它們分為教育的活動場所與設(shè)施、教育媒體以及教育輔助手段三大類。如果沒有最低限度的條件性教育資源，教育活動就不能開展下去。從這個意義上，可以說物質(zhì)性客體對教育活動起著決定性作用。教育的活動場所與設(shè)施在學校中主要指校舍、教室、操場、實驗室、綜合活動室等的數(shù)量與內(nèi)部的設(shè)備裝置。教育媒體是教育活動中教育者與學習者之間傳遞信息的工具。如口頭語言、圖片、印刷物、影碟、電子文本等。它是教育“精神性客體”或“素材性教育資源”的載體。同樣的精神性客體可以使用不同的載體，不同的載體對不同的學習者的學習也會產(chǎn)生不同的作用，從而影響教育的最終效果。教育輔助手段是那些幫助教育者和學習者開展教育活動的物質(zhì)工具與技術(shù)手段。它與媒體的區(qū)別在于它本身并不是教育中需要傳遞的信息的載體，而是某些信息載體傳遞時必須有的工具或手段。如錄音機、計算機以及其他教育工具。不同教育媒體往往需要不同的教育輔助手段。如果沒有最低限度的條件性教育資源，教育活動就不能開展下去。從這個意義上，可以說物質(zhì)性客體對教育活動起著決定性作用。但具備基本教育教學條件之后，對教育活動質(zhì)量產(chǎn)生決定性作用的因素是一組動態(tài)因素構(gòu)成的，它們依次是教育者、學習者、教育管理和教育觀念。教育管理和教育觀念似乎不是獨立的因素，但它們是最特別的、具有決定人行為意義的復合因素，復合因素與它的載體之間相互影響，但復合因素因載體而“水漲船高”。后一個動態(tài)因素功能大小取決于前一個因素的狀況，前一個（些）因素的質(zhì)量決定后一個（些）因素的質(zhì)量，也決定教育的整體質(zhì)量。此即教育的“五層塔理論”。教育過程的關(guān)系結(jié)構(gòu)教育者、學習者和教育中介要素是構(gòu)成教育過程的基本要素，三者有機結(jié)合，共同推動教育活動的發(fā)展變化，在發(fā)展變化的過程中形成三者之間復雜的關(guān)系。傳統(tǒng)的實踐教育觀認為，教育就是教育者對受教育者的一種有目的、有計劃、有組織的改造（影響）活動，以達到教育者期望的目的。在這種教育觀中，教育者是教育活動的主體，學習者是被動接受的客體。雖然這種教師中心的現(xiàn)象在今天還大量存在著，但在理論上已經(jīng)不再有市場，理論上使用得多的是“教師主導，學生主體”說或“雙主體”說，但由于它把教育或教學分割為“教”與“學”兩個過程，或者用“教的過程主導學的過程”，因而解釋不清楚基本要素之間的復雜關(guān)系。在此，運用哲學“人與世界萬物”的關(guān)系理論，對教育中的要素關(guān)系分析如下：專欄1-4人與世界萬物的兩種關(guān)系：1、主—客關(guān)系。2、人—世界關(guān)系。上述兩個層次的關(guān)系，可以表現(xiàn)為三個階段：“前主客體關(guān)系的天人合一”或“前主體性的天人合一”階段；“主體—客體”階段；經(jīng)過了前階段洗禮，包含“主體—客體”在內(nèi)而又超越了“主體—客體”式的“天人合一”，或稱“后主客關(guān)系的天人合一”或“后主體性的天人合一”。[資料來源]張世英著：《哲學導論》，北京大學出版社，2002年版，第3-16頁）教育活動中的“主——客“關(guān)系。即從教育發(fā)生發(fā)展總過程或現(xiàn)實存在的總體狀況來看，教師是主體，學生是客體。教育活動是以變革學習者身心（包括使人免受傷害、使人獲得謀生本領(lǐng)、發(fā)展人的自由人格）為目標的人際交往實踐活動。學習者是變革的對象，教育者總體上承擔著啟動、引導和調(diào)控的職責，是教育活動的主體學習者作為接受教育影響的人，是教育活動的作用對象和承受者，是教育活動的客體。教育者與受教育者、教育中介客體之間對象性的關(guān)系。這種對象性關(guān)系實際包括三要素之間因教育活動或課堂教學情景不斷變化而形成的關(guān)系群：1、教育者是主體，教育中介要素和學習者是認識客體；2、學習者是主體，教育者和教育中介要素是認識或?qū)嵺`的客體；3、教育者是主體，學習者與教育中介要素緊密結(jié)合構(gòu)成復合主體（不是純粹意義上的客體或主體，而是具備主體能力的潛在主體）；4、學習者是主體，教育者與教育中介要素緊密結(jié)合構(gòu)成復合主體；5、在教育者和學習者共同面對教育中介要素時，教育者和學習者都作為主體結(jié)成一定的主體間關(guān)系。在這些關(guān)系中，教育中介要素是作為“僵死的、令人窒息的”物質(zhì)存在和精神存在，還是表現(xiàn)為“有靈性的、有價值生命的”物質(zhì)運動和精神運動，與教育者和學習者覺悟到的自己的地位和作用相關(guān)。主體我與客體我之間的關(guān)系。根據(jù)上述分析，教育者和學習者都是既作為主體，又作為客體，是主客體的對立和統(tǒng)一體。主體我與客體我的地位變更和作用變化是教育者和學習者角色扮演能力的一個重要方面，也是教育活動得以開展的基本要求。教師僅有主體意識，容易把自己當作教育中心，目中無學生，不能向?qū)W習者/學生學習，不能富有成效地完成促進學習者發(fā)展的根本任務；教師缺乏主體意識，容易把學生/學習者估計過高，不對學習者進行必要的指導，容易使學生錯過發(fā)展的大好時機，有害于學生的成長。學習者缺乏主體意識，容易養(yǎng)成被動學習的習慣，學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)展受阻，不利于促進教師教育教學水平的提高，不利于自身的健康成長；學習者僅有主體意識，容易把自己當作教育的中心，目中無教師，不能虛心向別人學習，容易養(yǎng)成浮躁心態(tài)，也不利于自身發(fā)展。教育的歷史發(fā)展一、教育的起源教育的起源是一個相當長的動態(tài)的歷史過程。教育并不是從開始產(chǎn)生時起就是完善的，就是和生產(chǎn)及其他活動分化獨立的活動。相對于成為專門活動的教育而言，整個原始社會時期的教育都還處在一種發(fā)生的時期，是從和整個社會實踐結(jié)合在一起走向逐漸分化的過程，是從萌芽狀態(tài)到更有意識更有目的的狀態(tài)的過程，而在這個過程中又是有著變化和發(fā)展的。馬克思把人的進化分為猿人→正在形成中的人→人，并相應地把勞動分為猿人的動作→動物式的勞動→勞動。據(jù)此，可以把教育產(chǎn)生的進程分為動物的本能訓練→適應性模仿→人的教育。法國社會學家、哲學家勒圖爾諾（C.Letourneau,1831-1902）在《人類各種人種的教育演化》（1900）一書中提出，教育活動不僅存在于人類社會之中，也存在于動物界，“動物尤其是略為高等的動物，完全同人一樣，生來就有一種由遺傳而得到的潛在的教育，其效果見諸于個體的發(fā)展過程。158”教育不僅存在于脊椎動物中，非脊椎動物中也存在教育?！拔覀冊谙佈ㄖ锌梢钥吹揭环N不由自主的社會教育，它來自成年螞蟻所進行的有趣的活動，來自這種能給幼蟻一些有用的暗示的緊張的生活。除此之外，我認為還可以看到存在著一種名符其實的教育，其目的在于盡快地使學生在螞蟻居住區(qū)中成為一個有用的角色。對生命期很短的動物說來，最為寶貴的莫過于這種教育性啟蒙。164”他得出的結(jié)論是：“獸類教育和人類教育在根本上有同樣的基礎(chǔ)；由人強加的人為的教育，可以動搖甚至改變動物的被稱為本能的傾向，并反復教它們具有一些新的傾向；為取得這一結(jié)果，通常只要讓年幼動物反復地練習并恰當?shù)乩锚剳鸵簿蛪蛄?。由此不難看出，人類教育的進行與動物的教育差別不大，在低等人種中進行的教育，與許多動物對其孩子進行的教育甚至相差無幾。177”英國教育學家沛西.能（T.P.Nunn,1870-1944）在1923年不列顛協(xié)會教育科學組大會上以《人民的教育》為題指出，“教育從它的起源來說，是一個生物學的過程?！薄吧锏臎_動是教育的主流?！鄙锲鹪凑f的觀點揭示了動物“教育”的基礎(chǔ)是本能，其核心是動物本能的訓練，它不屬于真正意義上的教育，是教育產(chǎn)生的始前階段。美國教育家孟祿（P.Monroe,1869-1947）認為，原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿?！霸谶@里，生活沒有所有高度發(fā)展的文化形式的復雜性，間接地用作生活指導基礎(chǔ)的大量知識或?qū)W習科目尚未組織起來。使用的方法從頭至尾都是簡單的、無意識的模仿。178-179”這種模仿首先是模仿動物的行為，隨后在群體間相互模仿這些行為，這些經(jīng)驗和動作的沉淀積累構(gòu)成了群體共有的動作和規(guī)范，“模仿”成為形成中的人身心進化的組成部分，形成中的人因“模仿”而逐漸成為人。現(xiàn)在一般認為，勞動是教育產(chǎn)生的直接必要條件，但教育不等同于勞動。勞動是人與自然之間借助于工具發(fā)生的物質(zhì)交換關(guān)系，教育是人與人之間借助交往實踐活動發(fā)生的心靈溝通交流關(guān)系，因此不能把“教育等同于勞動”。人與人之間交往實踐需要使教育得以最終產(chǎn)生，隨著交往實踐需要在目的、內(nèi)容、方法、手段等方面的變化，出現(xiàn)了非形式化教育、形式化教育，非制度化教育、制度化教育、去制度化教育。二、教育實體的產(chǎn)生與教育系統(tǒng)的形成教育隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，但最初的教育沒有固定的教育者和學習者，學習的內(nèi)容與生產(chǎn)和生活聯(lián)系在一起，教育的形式是不定型的，是一種非形式化教育。教育的進一步發(fā)展，出現(xiàn)了承擔教育職能的機構(gòu)（教育職能可能只是該機構(gòu)的職能之一），我們把它們稱為教育實體，伴隨教育實體的產(chǎn)生出現(xiàn)了固定的教育者和學習者，出現(xiàn)了相對獨立于生產(chǎn)和生活的教育內(nèi)容，教育形式日益定型，于是產(chǎn)生了形式化教育。在形式化教育的發(fā)展過程中，教育實體本身還經(jīng)歷著“非制度化教育實體”到“制度化教育實體”的演變過程。制度化的教育實體以近代學校的出現(xiàn)為標志。從學校興起的那時起，教育便步入系統(tǒng)化、制度化、正規(guī)化的發(fā)展道路之中。各級各類教育系統(tǒng)正是在這過程中建立和完善起來的。教育系統(tǒng)的發(fā)生，是制度化教育形成的前提。在歷史發(fā)展過程中，隨著教育系統(tǒng)組織化程度的不斷提高，各級各類教育實體內(nèi)部及實體之間，在關(guān)系處理以及活動開展等方面越來越形成了彼此遵循的標準和規(guī)范，即教育活動日益制度化。制度化教育在數(shù)百年的發(fā)展過程中，其本身的正規(guī)化、封閉化和劃一化特征不僅造就不計其數(shù)的各級各類人才，促進了社會的進步與繁榮，而且鞏固了它自身的社會地位和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，形成了相對穩(wěn)定的運行規(guī)則。但是隨著人類社會不斷進步，這種以杰出人才論為標準的精英教育，自然也是一種不民主的教育，因而難以適應現(xiàn)代社會的需要。對制度化教育進行改革已不可避免。一方面，改進現(xiàn)行的學校教育系統(tǒng)：把教育的空間從學校擴大到社會，構(gòu)建一個學習化社會；用開放的教育系統(tǒng)代替封閉的系統(tǒng)；提高教育的個人選擇性；推行現(xiàn)代教育技術(shù)背景下的個別化教育。另一方面，發(fā)展去制度化、非正規(guī)化教育?！叭ブ贫然逃迸c“非制度化教育”不同，非制度化教育是教育發(fā)展的低級形式，是發(fā)展不足的教育，“去制度化教育”則是在對制度化教育缺陷反思基礎(chǔ)上確立起來的新型教育，是對“制度化教育”的超越，它的根本追求是避免制度化教育所產(chǎn)生的消極影響，使人擺脫不合理教育制度的束縛。非正規(guī)教育的發(fā)展，打破制度化教育、正規(guī)教育對整個教育系統(tǒng)的壟斷，形成對正規(guī)教育系統(tǒng)十分重要的補充。由這樣的復雜網(wǎng)絡構(gòu)建起來的教育就是走向?qū)W習化社會的終身教育。三、終身教育與學習化社會終身教育作為一種世界性教育思潮，興起于20世紀60、70年代，隨后得到了越來越多政府和個人的關(guān)注，其含義也不斷豐富起來。終身教育以人的“未完成性”為基本假設(shè)，“人永遠不會變成一個人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程”。因此，“每個人必須終身不斷地學習”。與制度化教育相比，終身教育的一個基本特點在于，“縱不斷線，橫不斷項”，在任何一個點上都不中斷，具有連續(xù)性和統(tǒng)一性。所以，終身教育是人在一生中所受到的各種教育和培養(yǎng)的總和。終身教育的現(xiàn)代發(fā)展，轉(zhuǎn)向終身學習。終身教育作為終身發(fā)展的手段，主要在于“自己學”，而不在“別人教”，正如《學會生存》所指出的，“我們今天把重點放在教育與學習過程的‘自學’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學的教學原則上”201。終身學習概念突出了學習者的主體價值，“學習者成為教育活動的中心”，教育的標準以學習者的旨趣和已有發(fā)展水平而定，他可以在比較靈活的范圍內(nèi)、比較自由地選擇他的道路?！皩W習化社會”這個詞，由美國學者赫欽斯（Hutchins,R.M.）于1968年發(fā)表的TheLearningSociety中首次使用。1972年《學會生存》發(fā)表，使“學習化社會”廣泛流傳于世界。“這樣一個社會的出現(xiàn)，只能把它理解為一個教育與社會、政治與經(jīng)濟組織（包括家庭單位與公民生活）密切交織的過程。這就是說，每一個公民享有在任何情況之下都可以自由取得學習、訓練和培養(yǎng)自己的各種手段。”學習化社會載體是社會各種機構(gòu)或系統(tǒng)，落腳點是教育，是按照教育的要求來改造社會系統(tǒng)，使他們承擔教育的職責。理想的學習化社會應該通過家庭教育、學校教育、社會教育、企業(yè)教育、網(wǎng)絡教育共同推進。教育內(nèi)部的發(fā)展變化向來不是獨自、孤立進行的，它一方面受社會發(fā)展總體水平的制約，另一方面又與社會各系統(tǒng)、各環(huán)節(jié)的發(fā)展保持相對開放的能量交換關(guān)系。專欄1-5三種社會形態(tài)通常被分別指稱為：農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會和信息社會（或稱“后工業(yè)社會”、“知識社會”）。同時，有農(nóng)業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育和信息社會的教育與之相適應?！c農(nóng)業(yè)社會相適應，農(nóng)業(yè)社會教育的特征：第一，古代教育實體的出現(xiàn)和發(fā)展；第二，教育階級性的出現(xiàn)和強化；第三，學校教育與生產(chǎn)勞動相脫離，教育內(nèi)容主要是些“人文知識”，目的主要在于維護人與人之間的人身依附關(guān)系。——與工業(yè)社會相適應，工業(yè)社會教育的特征：第一，學校的出現(xiàn)和發(fā)展；第二，教育與生產(chǎn)勞動從分離走向結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突出；第三，教育的公共性日益突出；第四，教育的復雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。——與信息社會相適應，信息社會教育的特征：第一，學校將發(fā)生一系列變革：學校的目的不僅是為了滿足人們職業(yè)預備的需要，而且也要滿足人們?nèi)宋年P(guān)懷的需要；學校的類型進一步多樣化，以滿足不同學習者的多樣化學習需要；以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)，一個四通八達的學校教育網(wǎng)絡將會最終建立起來，學校的教育教學時空也得到根本改變；學校與市場的聯(lián)系日益緊密，“學校市場化”的概念會激發(fā)學校不斷地進行變革，以提高優(yōu)質(zhì)和簡便的教育服務；傳統(tǒng)的班級授課制將會得到改造、豐富或發(fā)展，出現(xiàn)多種多樣的教學組織形式，培養(yǎng)學習者良好的學習品質(zhì)與習慣將成為教學的核心任務；學校教育觀念、管理、課程、教學以及師生之間的關(guān)系等學校事務都將成為公共辯論的焦點，教育的服務性、可選擇性、公平性和公正性將成為學校改革的基本價值方向。第二，教育的功能將進一步得到全面理解。教育的政治性、文化性將繼教育的生產(chǎn)性之后成為備受人們關(guān)注的教育性質(zhì)，教育在政治改革和文化建設(shè)中的功用將進一步得到系統(tǒng)和深刻的認識。第三，教育的國際化與教育的本土化趨勢都非常明顯。第四，教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念。[資料來源]全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫：《教育學基礎(chǔ)》，教育科學出版社，2002年版，第11-15頁教育學的產(chǎn)生與發(fā)展一、“教育學”概念教育學這個詞源于希臘語中的教仆（pedagogue）一詞，教仆一般由照料年幼男孩的奴隸擔任，主要任務是送孩子上學，接他回家，替他攜帶學習用品，注意他需要些什么，并在必要的時候管束他。因為“教育學”是從“教仆”這個詞派生出來的，很長時間里，人們認為“教育學探討的是教育的通常被認為是最幼稚、最令人不感興趣的方面，教育學反映的是與保育員、母親和教仆有關(guān)的生活，因此它幾乎沒有什么內(nèi)容博得在心智或意志方面有才干的人去研究”，同時它作為一種應用的藝術(shù)，很少受到尊重，所以，教育學這個詞從一開始就沒有“深奧的科學”這種涵義，后來因教育改革家執(zhí)著的努力，才使教育學有了更豐富的內(nèi)容，獲得了更高的地位。教育學（pedagogy，后改用education）因此被理解為教的科學和藝術(shù)。1970年前后，德國教育家朔伊爾（Scheuerl,H.）和施密特(Schmidt,G.R.)還把教育學作了四中不同意義的區(qū)分：作為教育的行為方式和觀念；作為教育理論；作為教育科學和作為建立在牢固科學基礎(chǔ)上的教育學。這次區(qū)分對教育學的定位和分化研究起到了重要的推動和指導作用?，F(xiàn)在一般認為，教育學是以教育事實為基礎(chǔ)，以教育價值觀引導下形成的教育問題為對象，探索和揭示教育活動的規(guī)律性聯(lián)系，并服務于教育實踐的一門學問。教育學的基礎(chǔ)理論研究的目標是“上天”，即探索和揭示教育知識體系的元件——概念——精確化、術(shù)語化，使元件與元件之間的聯(lián)系更為嚴密，使整個理論體系顯示出更強的解釋能力和預測能力。因為理論只有深刻才有力量。同時，教育學應用研究的真正目的應該是“著地”，即使人們獲得一套把理論研究成果轉(zhuǎn)化為實踐行為的指示或工具。因為應用學科只有在應用中才能保持其旺盛的生命力，但它們的共同研究基礎(chǔ)是（歷史的、現(xiàn)實的，中國的、外國的）教育事實；研究教育問題意識的產(chǎn)生標志著教育學的萌芽，教育問題意識及其能力的發(fā)展是推動教育學發(fā)展的內(nèi)在動力，教育問題的深化或轉(zhuǎn)換導致教育學研究傳統(tǒng)的綿延或范式的變革，對教育問題的不同回答形成不同的教育思想或派別。二、教育學的產(chǎn)生與發(fā)展教育學的萌芽自從有了人類社會就有了教育，教育經(jīng)驗以及教育其他認識成果也在社會發(fā)展過程逐步積累起來。但近代之前，人們對教育的認識主要屬于教育經(jīng)驗范疇，史稱“前教育學時期”。只有把各種教育問題和各種教育思想作為客觀存在的研究對象予以研究，并形成了關(guān)于這些問題的思想的系統(tǒng)的理論體系的時候，才形成了真正意義上的教育學。從人類社會的產(chǎn)生至奴隸社會、封建社會，以至于資本主義社會初期，東西方學者所取得的教育認識成果主要體現(xiàn)在一些哲學家、思想家們的哲學或思想著作中。中國的如孔子（公元前551-前479）的《論語》、孟子（約公元前372-前289）的《孟子》、老子的《老子》、莊子（約公元前369-前286）的《莊子》、無名氏的《中庸》、朱熹（1130-1200）的《四書集注》、王守仁（1472-1528）的《傳習錄》等。這一時期也出現(xiàn)了一些教育專著，如《學記》、《大學》、《師說》等。西方的如畢達哥拉斯（Pythagoras，約公元前580-前500）的《金言》、柏拉圖（Plato，公元前427-前347）的《理想國》（TheRepublic）與《美諾篇》（Meno）、亞里斯多德（Aristotle，公元前384-前322）的《政治學》（Thepolitics）與《尼各馬可倫理學》（TheNichomacheanEthics）、昆體良（M.F.Quintilianus，35-95）的《雄辯術(shù)原理》（InstitutioOratoria）以及中世紀和文藝復興時期許多思想家們的哲學、社會學論著。在早期中外教育認識成果中，《學記》是世界上最早的“為儒家總結(jié)教學理論的‘教學論’專著”[陳元暉著《中國教育學史遺稿》，北京師范大學出版社，2001年版，第135頁]。它“專門研究把人如何培養(yǎng)成才的道理，研究通過教學手段，把學子培養(yǎng)成人才，使其‘知類通達、強立而不反’，而達到‘大成’。把人培養(yǎng)成有知識、有毅力的人才”[同上，第129頁]，是它提出的教學目的?！秾W記》全文1229字，分為十二節(jié)，第一節(jié)談化民成俗，其必由學；第二節(jié)談建國君民，教學為先；第三節(jié)談教學相長；第四節(jié)談教育實體和考學制度；第五節(jié)談學不躐等和大學之教也時；第六節(jié)談教之不刑、教之興與教之廢；第七節(jié)談教學之十二字法；第八節(jié)談長善救失；第九節(jié)談教之語言；第十節(jié)談?chuàng)駧熀妥饚煟坏谑还?jié)談叩問之道；第十二節(jié)談人以學為本及務本之法?！秾W記》雖然揭示了許多教學之道，有些習語具有規(guī)約當代教學的價值，其論述方式主要采用類比、格言、比喻等，理論的系統(tǒng)性和深刻性均存在不足。（二）教育學的獨立時期教育學的獨立和其他許多學科的獨立一樣，首先來源于教育（社會）實踐的客觀需要。17-19世紀間，隨著新航路的開辟，資本主義的產(chǎn)生和發(fā)展，產(chǎn)生了一些新型的實科學校。為培養(yǎng)講授實科教師的迫切需要，17世紀末開始，歐洲陸續(xù)出現(xiàn)了一些教師講習所，講習新教師需要的新的教育教學方法。其次，近代以來的學科分化趨勢也為教育學從哲學中分化出來提供了契機。再次，教育學的獨立與教育理論工作者和教育實踐工作者的艱辛努力是分不開的。近代教育學的奠基人為夸美紐斯（J.A.Comenius,1592-1670），他所著的《大教學論》（MagnaDidactica,1632）的問世是教育學成為一門獨立學科的標志。主要原由：第一，從當時整個文化與科學發(fā)展的背景來看，正是近代科學與哲學開始分化的時期；第二，從當時社會的政治經(jīng)濟發(fā)展狀況來看，也對近代教育學的產(chǎn)生起了直接的推動作用；第三，從當時的教育思想發(fā)展來看，文藝復興以后的教育思想成就，構(gòu)成了夸美紐斯教育學思想的主要來源。第四，從夸美紐斯的個人生活經(jīng)驗特別是他的教育經(jīng)驗的積累來看，近代教育學的產(chǎn)生，與個人的潛心研究和經(jīng)驗積累有相當深的關(guān)系。[王坤慶著《教育學史論綱》湖北教育出版社，2000年版，第52-59頁]夸美紐斯對教育學的建樹，概括起來有4個方面：1、倡導教育對象普及化，主張“一切城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不論富貴貧賤，都應該進學?！薄?、提出了泛智教育思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，提出了系統(tǒng)的關(guān)于教育目的、方法、原則以及課程、教學及德育等思想。3、他所創(chuàng)立的教育學體系是近代教育理論的基本框架，而以“經(jīng)驗——描述”形式寫就的教育學則成了教育學研究的基本范式。4、晚年提出終身教育的設(shè)想，將人的一生分為胎兒、嬰兒、兒童、少年、青年、成年和老年七個發(fā)展階段，并為每個階段規(guī)定具體的教育任務。后人盡管給予了夸美紐斯很多很高的評價，但他所提出的教育改革方案，直到19世紀再由其他教育革新家重新提出來，而在他的同時代人身上只是引起了某些同情和贊譽，并沒有得到實施。在夸美紐斯之后，有許多著名的哲學家、思想家寫出了專門的教育學著作，為教育學的創(chuàng)立做出了自己的貢獻。如英國哲學家洛克（J.Locke,1632-1704）于1693年出版的《教育漫話》（SomeThoughtsConcerningEducation），提出了完整的紳士教育理論體系。法國思想家盧梭（J.J.Rousseau,1712-1778）于1762年出版的《愛彌兒》（Emile），深刻地表達了盧梭的資產(chǎn)階級個人主義教育思想。瑞士教育家裴斯泰洛齊（J.H.Pestalozzi,1746-1827）分別于1781年、1783年、1785年和1787年出版了他的四卷本教育小說《林哈德與葛篤德》(LienhardundGertrud)，在該書中，他把教育目的規(guī)定為全面、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和能力。為達到這個目的，教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，必須符合學生的本性，必須從最簡單的要素開始直到最復雜的事物。他的實踐及思想，橫跨18、19兩個世紀，在經(jīng)驗教育學和哲學教育學之間架起了一座橋梁。在教育學創(chuàng)立過程中，德國著名哲學家康德（I.Kant,1724-1804）功不可沒。他在哥尼斯堡大學期間，先后四次講授教育學。1803年，《康德論教育》(OnEducation,ImmanuelKant)一書出版。康德認為“只有人是需要教育的”，“人只有靠教育才能成人。人完全是教育的結(jié)果。更可注意的是只有人能教育人——換言之，即只有是自身受過教育的才能教育人?！睆娬{(diào)運用啟發(fā)方法，注重實踐。他開創(chuàng)了哲學教育學時代?？档轮螅瑢逃龑W的創(chuàng)立做出重要貢獻的是赫爾巴特（J.F.Herbart,1776-1841）。1808年，他前往柯尼斯堡大學接受康德哲學講座職位，兼講教育學。是近代德國著名的心理學家和教育學家，在世界教育史上被認為是“現(xiàn)代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”。1806年出版的《普通教育學》(TheScienceofEducation)是公認的第一本現(xiàn)代教育學著作。赫爾巴特教育學的理論基礎(chǔ)。赫爾巴特的教育學，是建立在他的心理學基礎(chǔ)之上的，或者說他第一次為教育學找到了它的科學基礎(chǔ)，由于這是一個劃時代的貢獻，所以后人將他的教育學視為所謂科學教育學。他的心理學觀念與其哲學主張是互相聯(lián)系的。在哲學上，赫爾巴特從其“實在論”出發(fā)，將自己的哲學稱為“實踐哲學”，他同意康德的主張，即運用一種普遍的道德法則將人類的一切行為都納入絕對的道德規(guī)范之中。這就是他把道德的目的作為教育最普遍的目的的主要依據(jù)。在心理學上，赫爾巴特從其認識論出發(fā)，把一切心理現(xiàn)象歸結(jié)為“觀念”或“表象”，而觀念的來源不外乎兩種：一種是經(jīng)驗——從人與自然接觸中來，一種是社交——從人與人交往中來，二者的融匯產(chǎn)生各種心理現(xiàn)象。為此，學校應設(shè)“科學/自然類”和“歷史/社會類”科目。這同時也說明：赫爾巴特不是只崇尚空談的理論家，更不是坐而論道的學究，而是試圖將教育學研究置于較嚴格的科學條件和實踐基礎(chǔ)之上。赫爾巴特所發(fā)現(xiàn)的有關(guān)教育過程的理論，如多方面興趣的培養(yǎng)，四段教學法——明白、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法，注重教師主導作用和系統(tǒng)知識傳授等，對后世教育實踐造成了深遠的歷史影響。赫爾巴特教育學的基本內(nèi)容主要體現(xiàn)在《普通教育學》和《教育學講授綱要》中。主要由“基礎(chǔ)理論”、“教學論”、“訓育論”和“學校管理論”構(gòu)成。赫爾巴特教育學的方法論主要具有四個方面的特征：第一，建立科學的教育學必須依賴于科學的心理學，必須運用科學的傳播方法；第二，建立在哲學、心理學、邏輯學和倫理學等寬厚的理論基礎(chǔ)之上；第三，以豐富的教育實踐經(jīng)驗為依托；第四，堅持推陳出新。他不僅給“經(jīng)驗——描述”教育學的發(fā)展劃上了一個圓滿的句號，而且創(chuàng)造了“哲學——思辨”教育學的輝煌成就，開拓了教育學發(fā)展的新方向。（三）教育學的發(fā)展時期赫爾巴特所創(chuàng)立的教育學理論，最初并沒有被人們真正理解，直到19世紀60年代以后，由于赫爾巴特學派的宣傳和應用，才引起人們的興趣，并逐漸形成為壯觀的赫爾巴特運動。這場運動開始不久，便逐漸形成了赫爾巴特教育學的兩種研究方法導向，即以思辨、演繹為特征的哲學導向和以觀察、歸納為特征的科學導向。最終在赫爾巴特后繼者斯托依、萊因、戚勒以及英國教育家斯賓塞的努力下，科學導向的教育學真正占據(jù)了上風。19世紀下半葉，受自然科學迅速發(fā)展的影響，自然科學研究中的實驗方法被引入教育研究。在改造原有的以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學研究范式的過程中，逐漸孕育并形成了“科學——實證”教育學研究范式，教育學進入科學發(fā)展時期。1875—1876年，德國教育家威爾曼在布拉格大學主講教育學時，首次宣稱要建立教育科學。他認為，應把教育學視為一種事實的科學而從社會的、心理的層面加以解釋，回答“是什么”的問題，這種以歸納、分析為特征的科學沒有規(guī)范、指導的功能，只具有解釋、說明的性質(zhì)。拉伊（W.A.Lay,1862-1926）與梅伊曼（E.Meuman,1862-1915）是使教育學研究真正具有現(xiàn)代科學性質(zhì)的關(guān)鍵人物。拉伊的代表作是《實驗教育學》(ExperimentalPedagogy,1908)，梅伊曼的代表作是《實驗教育學綱要》(OutlineofExperimentalpedagogy,1914)。他們兩的共同信念是：必須賦予教育學以真正科學的性質(zhì)。他們認為，所謂“教育科學”，實質(zhì)上就是把教育學當成“教育技術(shù)”加以研究，研究的基本原則是“實驗/心理實驗/統(tǒng)計”與“觀察”，研究的結(jié)果是形成實驗教育學，是理論假設(shè)轉(zhuǎn)化為“技術(shù)”與“操作模型”。梅伊曼認為，無實驗根據(jù)的任何思辨都是違背實驗教育學的精神的。他們把教育實驗分為三個階段：就某一問題構(gòu)成假設(shè)——根據(jù)假設(shè)制定實驗計劃，進行實驗——將實驗結(jié)果應用于實際，以證明其正確性。調(diào)查、觀察、統(tǒng)計、實驗等研究方法的開始運用改變了教育學的形式和內(nèi)容，也改變了教育理論與教育實踐之間的關(guān)系，教育學也因此稱為一種新的生命存在。實驗教育學的方法也有它的局限性，如果過分夸大定量方法的應用范圍和程度就錯誤地走進了教育學研究中“唯科學主義”的泥沼。教育學發(fā)展階段的第二項成果是具有“規(guī)范——綜合”性質(zhì)的文化教育學（KuturP?dagogik）的誕生。文化教育學又稱精神科學教育學（GeisteswissenschaftlicheP?dagogik），是19世紀末以來出現(xiàn)在德國的一種教育學說，其代表人物主要有狄爾泰（W.Dilthey,1833-1911）、斯普蘭格（E.Spranger,1882-1963）、利特（T.Litt,1880-1962）等人，代表作主要有狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當?shù)慕逃龑W的可能》（1888）、斯普蘭格的《教育與文化》（1919）、利特的《職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶》（1958）等。他們認為，人是一種文化存在，人類歷史是一種文化歷史，教育過程是一種歷史文化過程，在這個過程中，“人應該是總體地發(fā)展，知情意全生命的活生生生成”[鄒進著：《現(xiàn)代德國文化教育學》，山西教育出版社1992年版，第202頁]，教育活動要建立在學生主觀能動性的充分發(fā)揮上；教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來進行，也不能依靠實驗教育學的數(shù)量統(tǒng)計來進行，而必須采用精神科學或文化科學的方法，亦即理解與解釋的方法進行；教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個體主觀世界引導向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格，其主要途徑是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮教師和學生的積極作用，建構(gòu)和諧的對話的師生關(guān)系。文化教育學的思辨氣息濃厚，在教育實踐中很難提出有針對性和可操作的建議。20世紀初，在歐美社會里，隨著社會政治、經(jīng)濟的持續(xù)變化，科學的發(fā)展繼續(xù)走在時代的前列，多元科學研究傳統(tǒng)開始確立，用實用論取代實證論成為時代精神的核心。與時代精神相適應，發(fā)生了一場影響波及世界的教育理論與實踐的改革運動。對此，杜威（J.Dewey,1859-1952）寫道：“我們的社會生活正在經(jīng)歷著一個徹底的和根本的變化。如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經(jīng)歷一個相應的完全的變革。這個變革并不是突然出現(xiàn)的，也不是憑著預想的目的在朝夕之間就能完成的。所有這一切，都不是偶然發(fā)生的，而是出于廣大社會發(fā)展的各種需要”[趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著選》，華東師范大學出版社1981年版，第26頁]。杜威于1899年在《學校與社會》(TheSchoolandSociety)一書中第一次用“傳統(tǒng)教育”對赫爾巴特教育理論進行了定性，同時把自己的教育理論稱為“現(xiàn)代教育”。杜威針對赫爾巴特的“教師中心、教科書中心和教室中心”，針鋒相對地提出了“兒童中心、經(jīng)驗中心和活動中心”，尤其對“兒童中心”，杜威更是情有獨鐘，“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”[同上，第32頁]針對傳統(tǒng)教育以教科書作為學生主要的知識來源，杜威提出了以經(jīng)驗作為學生的主要學習內(nèi)容，從經(jīng)驗中學習。他還指出，經(jīng)驗作為動詞，是學生學習的過程，經(jīng)驗作為名詞，是學生學習的結(jié)果，這兩方面對學生而言，都是非常需要的，也是重要的。針對傳統(tǒng)教育把課堂和教師講解作為不變的教學組織形式和方法，杜威主張以兒童的實踐經(jīng)驗活動作為主要教學組織形式和方法，強調(diào)“從做中學”、“從活動中學”。此外，杜威還提出了其他一些著名的教育口號，如“教育即生活”、“教育即生長”、“學校即社會”等，并非常強調(diào)教育對社會和個人的有用性，極力主張弘揚教育的功利價值。以上這些實用主義教育學主張主要是以美國實用主義文化為基礎(chǔ)的，是美國資本主義發(fā)展的教育學表達，它對世界各國當代教育改革發(fā)揮著重要的影響。教育學發(fā)展階段的第三大成果是馬克思主義教育學的產(chǎn)生與發(fā)展。馬克思主義教育學包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經(jīng)典作家對教育問題的論述；另一部分是教育家們根據(jù)馬克思主義的基本原理對現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果。在馬克思主義的思想體系中，揭示了教育與社會關(guān)系的本質(zhì)聯(lián)系及相互作用的辯證關(guān)系，社會發(fā)展水平與教育發(fā)展水平的一致性，分析了人的全面發(fā)展的意義和教育對人的全面發(fā)展的重要性，強調(diào)無產(chǎn)階級掌握全人類知識的重要意義，強調(diào)教育與生產(chǎn)勞動的有機聯(lián)系。在馬克思主義教育思想的指引下，1939年，蘇聯(lián)教育理論家凱洛夫主編了當時被認為是具有權(quán)威性的馬克思主義的《教育學》。該書共有16章，大體可分為總論、教學論、德育論和學校管理論四個部分。其主要特點是重視智育在全面發(fā)展中的地位和作用，認為“學校的首要任務，就是授予學生以自然、社會和人類思維發(fā)展的深刻而確實的普通知識”，形成學生的技能、熟巧，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學生的認識能力，培養(yǎng)學生的共產(chǎn)主義人生觀；強調(diào)教師在教育和教學中的主導作用，強調(diào)教材的權(quán)威性和穩(wěn)定性，強調(diào)學校工作的的基本組織形式是課堂教學，強調(diào)教育行政管理中的統(tǒng)一性，相對忽視了學校、教師及學生教育中的自主性和創(chuàng)造性。20世紀70年代西方教育理論界興起了批判教育學思潮。代表人物有美國的鮑爾斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）、阿普爾（M.Apple）、吉魯克斯（H.Groux）、法國的不厄迪爾（P.Boudieu）等，代表著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》（SchoolinginCapitalistAmerica,1976）、布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產(chǎn)》（ProductioninEducation,SocietandCulture,1979）、阿普爾的《教育與權(quán)力》（Educationandpower,1982）、吉魯克斯的《批判教育學、國家與文化斗爭》（CriticalPedagogy,theStateandCulturalstruggle,1989）等。這里僅結(jié)合鮑爾斯、金蒂斯的代表作對新馬克思主義教育思想作些介紹。新馬克思主義教育思想的產(chǎn)生是與教育的發(fā)展，教育理論解釋功能的喪失和馬克思主義在西方的傳播分不開的。鮑爾斯和金蒂斯等在親眼目睹“向貧困開戰(zhàn)”令人激動的開局和令人失望的結(jié)局后，于1968年在福特基金會的支持下開始對美國教育歷史的考察，試圖找到歷次教育變革的動因和畏縮不前，甚至失敗的原因。在考察中，他們認為：美國歷史上的教育變革從根本上說都是失敗的。教育從來就不是實現(xiàn)經(jīng)濟平等的推動力。人們認識到學校已經(jīng)越來越不可能實現(xiàn)機會均等和個人圓滿發(fā)展的神話。同時，他們認為“自由派教育理論”（主要指以杜威為代表的進步主義理論和以涂爾干、帕森斯為代表的功能主義理論）已經(jīng)喪失了它的解釋功能。杜威的進步主義理論主要闡述教育與民主的關(guān)系，對教育促進民主持樂觀態(tài)度。杜威認為教育具有統(tǒng)合、平等化和發(fā)展職能。帕森斯等功能主義教育理論主要揭示教育與技術(shù)之間的關(guān)系（亦稱技術(shù)決定論），他們認為，社會變革和教育變革的動力是技術(shù)發(fā)展和社會一體化為目的的進步運動，學校是再生產(chǎn)勞動者所需要的技能的工具。自由派教育理論宣揚，教育與社會平等、個人自由之間存在著正相關(guān)；社會各要素之間，教育各因素與功能之間，教育與社會化之間是統(tǒng)一的、和諧的，社會變革和教育變革的動力就在于這種統(tǒng)一與和諧。然而，新馬克思主義者持相反的觀點——變革的動力在于沖突。新馬克思主義教育思想的基本觀點主要有：第一，社會變革的動力——（階級）沖突和意識（覺醒）。他們所強調(diào)的只是勞動者個人需要與組織化之間的沖突，是主體與客體的異化，不是馬克思主義所說的無產(chǎn)階級與資產(chǎn)階級在生產(chǎn)關(guān)系與分配關(guān)系上的沖突，更不是生產(chǎn)方式與生產(chǎn)力之間的沖突。第二，社會變革的方向——“美國式的社會主義”（包含教育理想）。新馬克思主義思想的核心就是反對組織化、機構(gòu)化。鮑爾斯和金蒂斯提出要建立“美國式的社會主義”。這種社會主義的模式是：由一個社會黨領(lǐng)導；經(jīng)濟民主制，即每一個人都享有經(jīng)濟上的民主和自由，享有經(jīng)濟參與權(quán)，享有勞動選擇權(quán)；代議制政府；平等的、人道主義的社會主義；人的天性不是利己主義的、地方主義的和競爭的。這種模式只能是小資產(chǎn)階級式的民主、自由、平等思想的大雜燴。其本身矛盾重重：經(jīng)濟民主制是一種私有制，而又企求人不是自私的、競爭的；經(jīng)濟民主，政治民主，個人參與卻又出來一個社會黨。第三，教育是上層建筑。鮑爾斯和金蒂斯對教育的社會作用作了如下說明：“美國社會在創(chuàng)造和剝奪剩余價值即利潤的社會過程中發(fā)展了雙重作用：一方面，通過傳遞技術(shù)的和社會的技能以及適當?shù)膭訖C，教育提高了勞動者的生產(chǎn)能力；另一方面，教育有助于使可能爆炸的生產(chǎn)過程的階級關(guān)系，變得沒有爆炸性和非政治化，因而有助于使這種社會的、政治的和經(jīng)濟的條件得以永存”。教育是再生產(chǎn)科技知識、技能，再生產(chǎn)不平等社會關(guān)系，維持統(tǒng)治階級利益的諸種意識形態(tài)的國家機器的一種。他們揭露了教育作為國家及階級意識統(tǒng)治機器的工具性，揭示了技術(shù)、智商、文憑的虛偽，并對教育賴以維持階級意識的途徑和實體作了說明，對于人們理解資本主義教育的階級性無疑有理論和實踐意義。但他們的分析有片面性：它把教育歸屬于上層建筑，否定教育與生產(chǎn)力、經(jīng)濟生活之間的辯證關(guān)系；把教育看成國家意識形態(tài)的工具，沒有尊重教育作為意識形態(tài)的自主性；只看到技術(shù)、智商、文憑的虛偽，無視它們在維持平等，合法中的積極作用。第四，教育與社會的對應。鮑爾斯和金蒂斯認為，教育不是一個獨立機構(gòu)，而是國家、統(tǒng)治階級或者說勞動市場控制下的機構(gòu)。教育系統(tǒng)是由一套與勞動市場相對應的社會關(guān)系和組織形式組成的?！敖逃到y(tǒng)與其說按照教師和行政管理人員在日常生活中的自覺意圖來運轉(zhuǎn)，不如說是通過影響勞動場所個人關(guān)系的社會關(guān)系與教育系統(tǒng)的社會關(guān)系之間的緊密對應來運行?！庇惺裁礃拥纳鐣巍⒔?jīng)濟和文化，就有什么樣的學校教育機構(gòu)，社會的政治形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)強烈地制約著學校的目的、課程、師生關(guān)系、評價方式等。他們在“教育與社會對應”問題的闡釋過程中，忽視了教育與社會之間的對立和不協(xié)調(diào)關(guān)系，忽視了教育的自身發(fā)展規(guī)律。除鮑爾斯和金蒂斯對于批判教育學作出杰出貢獻外，其他學者的理論觀點同樣是非常豐富和富有建設(shè)性的。可列表如下（轉(zhuǎn)引自陸有銓著：《現(xiàn)代西方教育哲學》，河南教育出版社1993年版，第430頁）：代表人物中心概念再生產(chǎn)理論經(jīng)濟——再生產(chǎn)模式S.鮑爾斯H.金蒂斯L.阿爾都塞等“對應理論”(CorrespondenceTheory)、“隱蔽課程”(HiddenCurriculum)、“再生產(chǎn)”(Reproduction)等。文化——再生產(chǎn)模式P.布厄迪爾“符號暴力”(SymbolicViolence)、“文化資本”(CulturalCapital)、“霸權(quán)課程”(HegemonicCurriculum)等。霸權(quán)——國家再生產(chǎn)模式A.葛蘭西M.阿普爾等“國家”、“霸權(quán)”(Hegemony)等。抵制理論P.威利斯、A.麥克羅畢、D.赫布戴吉、H.吉魯克斯等?！叭说哪軇幼饔谩?HumanAgency)、“抵制”(Ressistance)、“批判性思考”(CriticalThinking)等。批判教育學正處于發(fā)展之中，它將對21世紀的新教育理論的產(chǎn)生和發(fā)展產(chǎn)生重大影響，對此，我們應該給予充分的關(guān)注。第三節(jié)中國教育學的發(fā)展（資料主要來源，瞿葆奎主編：《教育學文集——教育與教育學》，人民教育出版社1993年版，第421-437頁）從1898年至1905年，基于師范教育的需要，國人大量譯介了日本的教育學著作。其中有王國維譯立花銑三郎講述的《教育學》（1901）、牧瀨五一郎著的《教育學教科書》（1902）等，這大概是國人了解到的最早的教育學了。1905年至1917年，國人根據(jù)日本原作譯編、改編或自編了大量教育學。如繆文攻的《最新教育學教科書》（1906）、蔣維喬的《教育學》（1909）、張繼煦編輯的《教育學講義》（1910）、張之河編寫的《大教育學》（1914）、舒新城編著的《教育學要覽》（1917）等。1920年至1949年，中國教育學一改譯介日本的作法，轉(zhuǎn)而效仿美國（兼及德國、蘇聯(lián)），其主體是在大量吸收美國杜威、桑代克等教育思想的基礎(chǔ)上進行草創(chuàng)。此時，教育學的著作紛呈，中國的第一代教育家群體形成。這一時期，教育學的建構(gòu)取向主要有三種，一種是以美國為藍本，模仿吸收美國教育理論；一種是借鑒德國文化教育學的主張建構(gòu)教育學；一種是吸收蘇聯(lián)的唯物主義觀點建構(gòu)教育學。第一種取向在當時居主流地位，重視兒童。莊澤宣的《教育概論》、吳俊升和王西征的《教育概論》、余家菊的《教育原理》等，是這方面的代表作。石聯(lián)星編的《教育學概論》（1946）則體現(xiàn)“教育是一種精神文化”。錢亦石的《現(xiàn)代教育原理》（1934）和楊賢江的《新教育大綱》（1936）則體現(xiàn)教育學的唯物主義導向。建國以來教育學的發(fā)展大體經(jīng)歷了4個階段：1949-1957年，學習蘇聯(lián)階段；1958-1965年，教育學中國化階段；1966-1976年教育學語錄化階段；1977年至今，教育學逐步發(fā)展階段。一、學習蘇聯(lián)的教育學以馬列主義為指導，建構(gòu)新的教育學體系，是當時教育學的一個顯著特征。胡守芬的《新教育概論：馬列主義的教育理論》（1950）和程今吾的《新教育體系》（1951）是這類體系的代表?！度嗣窠逃吩?952年11月號曾發(fā)表社論：《進一步學習蘇聯(lián)的先進教育經(jīng)驗》，其中對于為何要打碎資產(chǎn)階級教育理論、制度、方法那一套，為何要學習蘇聯(lián)先進的教育經(jīng)驗與理論作了說明。從那個時候起，一直到1955、1956年，整個教育系統(tǒng)出現(xiàn)了學習蘇聯(lián)的熱潮。從教育理論到教學實踐，從學校創(chuàng)辦到專業(yè)設(shè)置幾乎都是照搬蘇聯(lián)的。凱洛夫主編的《教育學》，成為中小學教師的必讀課本，幾乎人手一冊。這種情況下，我國的教育理論和實際工作者，關(guān)注的都是如何傳播和運用已有的蘇聯(lián)的教育學，極少過問教育學自身的建設(shè)。二、教育學中國化教育學中國化始于研究者對蘇聯(lián)教育學存在問題的反思，但直接原因是適應“教育大革命”的需求?！拔覀儜敻鶕?jù)我國自己的特點，把馬克思主義的普遍真理同我國的具體實際結(jié)合起來，來規(guī)定我國的教育方針、教育政策、教育制度、教育方法等等”，建立我們自己的教育科學。隨后不久，便興起編寫教育學教材之風。此時的教育學教材基本上都是“教育政策匯編”，除了大量引用毛澤東關(guān)于教育的各種論斷，就是介紹中國共產(chǎn)黨的一般教育政策和一般工作原則。1962年5月以后，提出“在編書過程中，必須保證學術(shù)爭論的自由”的主張，以上海師范大學教育學教材編寫組編寫的《教育學》為標志，越來越多的教育學開始從“政策匯編”與“工作手冊”式的模式下解脫出來。教育學中國化在此間取得了較大的成績。三、教育學語錄化“文革”時期，左傾教育思潮泛濫，除了馬克思、恩格斯、列寧、毛澤東的教育思想外，一切古今中外的教育思想、理論、制度等都是與無產(chǎn)階級“格格不入”的，都屬“橫掃”之列。凱洛夫的《教育學》也被大肆批判。這一時期也編寫了一些所謂教育學