第六章認知主義學習理論

認知心理學誕生的歷史背景

科學技術背景心理學自身的發(fā)展01020303社會背景：是現(xiàn)代社會發(fā)展需要的產物當前第1頁\共有52頁\編于星期三\11點認知學習理論的基本觀點認知學習理論關注人類學習過程中不能觀察到的內部心理過程。1、人是學習的主體，學習的發(fā)生是學生積極地認知，是主動的。學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組，學習是由心理推斷引起的心理結構的變化構成的；2、對學習過程和學生內心活動很重視。3、人們對外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的。4、新知識的學習是在原有知識的基礎上進行的；當前第2頁\共有52頁\編于星期三\11點認知學習理論的發(fā)展認知學習理論的早期代表有格式塔學派和托爾曼，其后朝著兩個方向發(fā)展：一個是新結構主義（認知結構理論）：如皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾以及個人建構主義；另一個是認知主義（信息加工的學習理論）：如西蒙、安德森和加涅等。當前第3頁\共有52頁\編于星期三\11點第一節(jié)早期認知學習理論二、符號學習理論一、格式塔的學習理論三、早期認知學習理論的啟示當前第4頁\共有52頁\編于星期三\11點一、格式塔的學習理論（一）代表人物“內部人士，干實事的人”“智力之父，思想家和革新者”“格式塔的銷售者”韋特海默苛勒考夫卡當前第5頁\共有52頁\編于星期三\11點韋特海墨：將完形心理學的原理應用于人類創(chuàng)造性思維的研究，并倡導在教育過程中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的重要。先就讀于茶理斯大學法律系，1901年轉柏林大學學哲學和心理學，從師于斯圖姆夫?？晾眨旱乱崦绹睦韺W家，格式塔心理學派創(chuàng)始人之一。1887年苛勒出生于愛沙尼亞，曾先后就讀于杜賓根大學、波恩大學和柏林大學，在柏林大學期間師從斯圖姆夫?？挤蚩ǎ?886年3月18日出生在德國柏林。他1903年進愛丁堡大學接受教育，1904年開始在柏林大學修習哲學和心理學，1909年獲哲學博土學位。1910年到法蘭克福大學，與韋特墨、苛勒合作進行似動現(xiàn)象研究，奠定了格式塔心理學的基礎。當前第6頁\共有52頁\編于星期三\11點（1）“接竿問題”實驗（二）經典實驗當前第7頁\共有52頁\編于星期三\11點（2）“疊箱問題”實驗當前第8頁\共有52頁\編于星期三\11點（三）格式塔學習理論的基本觀點1.學習即知覺重組或認知重組一個人學到些什么，直接來源于它對問題情境的知覺，學習者覺察特定情境中的關鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識別其中內在的結構。所以，學習通常是從一種混亂的、模糊狀態(tài)轉變成一種有意義的、有結構的狀態(tài)，所以說，學習過程也是知覺重組的過程。當前第9頁\共有52頁\編于星期三\11點2、學習的實質是在主體內部構造完形學習在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分間的聯(lián)結。學習的過程就是一個不斷地構建完形的過程。當前第10頁\共有52頁\編于星期三\11點

3、從學習過程來看，學習是通過頓悟實現(xiàn)實現(xiàn)的。學習不是依靠“嘗試”，而是由于“完形”的出現(xiàn)，由于頓悟突然地實現(xiàn)的。頓悟之所以發(fā)生，一方面是由于對當前問題情境的整體理解，另一方面是利用心智的作用，即利用過去經驗的痕跡填補內心格式塔的缺口或缺陷。當前第11頁\共有52頁\編于星期三\11點（四）對格式塔學習理論的評價1、優(yōu)點強調學習的內部過程，即觀察、理解、頓悟等認知功能在學習中的重要作用，這無疑是正確的，也啟迪了后來的認知派學習理論家們。強調學習者在學習過程中的主觀能動性，將學習看成是積極主動的和有目的的過程，也是正確的。2、缺點無法科學地解釋內心格式塔的來源，而只是把它視為“原始智慧”的結果，將經驗的組織作用歸功于腦的先念本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。人的學習不僅有理解和領悟等高級分析綜合形式，而且也有嘗試等基本的分析綜合形式，完全否定嘗試的形式是不合適的。當前第12頁\共有52頁\編于星期三\11點

高斯6歲時，老師問班上的同學說誰能最先算出1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的總和。小高斯幾秒鐘就舉了手?！澳阍鯓舆@么快就算出來的？”老師問。高斯說：“如果我按1加2加3這樣算下去會費很多時間，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等——總共有5個11。答案是55?！闭堄酶袷剿W派理論原理分析以上故事。高斯的故事高斯看出了一個結構，使他很快得出了問題的解決辦法。

當前第13頁\共有52頁\編于星期三\11點二、符號學習理論（一）人物小傳托爾曼愛德華·托爾曼(1886-1959)于1886年4月14日出生在美國麻省紐頓的一個貴格會教徒的家庭。1911年在麻省理工學院獲電子化學學土學位，然后從那里去哈佛大學攻讀心理學，并于1912年和1915年獲心理學碩土學位和哲學博土學位1918年他受聘于加利福尼亞大學貝克萊分校，任心理學教授。托爾曼在1937年當選為美國心理學會主席。1953年在第14屆國際心理學大會上當選為兩主席之一。1957年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。

當前第14頁\共有52頁\編于星期三\11點（二）經典實驗---迷宮實驗當前第15頁\共有52頁\編于星期三\11點1、學習是有目的的，是期待的獲得，而不是盲目的。期待：指個體根據(jù)已有經驗而建立起來的一種內部準備狀態(tài)，是一種通過學習而形成的關于目標的認知觀念。學習就是對行為的目標、取得目標的手段、達到目標的途徑和獲得目標的結果的期待，完全是認知性的，而不是盲目的。（三）基本觀點當前第16頁\共有52頁\編于星期三\11點2、學習是對“符號—完形”的認知。托爾曼用“符號”這一術語來表示有機體對周圍環(huán)境的認識，問關于對目標及到達目標的手段和途徑的意義的認知則是對符號意義的認知，所謂學習也就是習得符號及其意義。認知地圖指在過去經驗的基礎上產生于頭腦中的某些類似于一張地圖的模型。學習不是簡單的機械的運動反應，而是學習“達到目的的符號”及其所代表的意義。當前第17頁\共有52頁\編于星期三\11點3、在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在中介變量（O）。主張將行為主義S—R公式改為S—O—R公式，O代表中介變量，是機體的內部變化。其中最主要的是認知上的變化。當前第18頁\共有52頁\編于星期三\11點4、外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。

當前第19頁\共有52頁\編于星期三\11點潛伏學習實驗（研究白鼠迷津過程中食物(強化物)對學習的作用

）實驗組（延遲獎賞組）在前11天里也進行了學習，只不過沒有表現(xiàn)出來，所以稱為“潛伏學習”。這說明，動物在無強化的條件下也能進行學習，外在強化不是學習產生的必要因素。當前第20頁\共有52頁\編于星期三\11點（四）評價1、托爾曼的符號學習理論把認知主義的觀點引進行為主義的學習聯(lián)結理論，改變了學習聯(lián)結理論把學習看成是盲目的、機械的錯誤觀點。2、他將刺激—反應理論與格式塔心理學的思想結合起來，使得學習理論的研究有了新的發(fā)展。3、他富有創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，用實驗的方式對聯(lián)結派學習理論進行批評，并引申出對學習的認知解釋，這個研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行的作用。

4、托爾曼提出的認知學習理論和內部強化理論對現(xiàn)代的認知學習理論的發(fā)展有一定的貢獻。當前第21頁\共有52頁\編于星期三\11點三、早期認知學習理論的啟示1、學習頓悟說強調學習的認知過程研究，并重視學習者的主觀能動性和目的性，反對機械的、盲目的學習觀點，對指導教學實踐有重要參考價值。2、按照學習頓悟說的觀點，教師需以幫助學生理解知識為主，而不是要求學生盲目地、單純地聯(lián)系或重復。3、期待是學習動機的一個構成因素，教師首先應讓學生明確學習目的、任務和具體要求，時期對未來的學習結果參數(shù)一種積極的期待。4、認知地圖就是現(xiàn)代認知學所說的認知結構，形成學生良好的認知結構是教育的關鍵和核心。在教學中，我們應該注意加強對學生良好的認知地圖的構建。當前第22頁\共有52頁\編于星期三\11點奧蘇伯爾（1914—

）是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授。主要關注學校學習理論的研究，同時在理論醫(yī)學、臨床醫(yī)學等領域也有研究。1976年獲得美國心理學會頒發(fā)的桑代克教育心理學獎。主要著作：《意義言語學習心理學》《教育心理學：一種認知的觀點《學校學習：教育心理學導論》第三節(jié)認知同化學習理論當前第23頁\共有52頁\編于星期三\11點“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學?！?/p>

－奧蘇貝爾《教育心理學：一種認知觀》

這條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心當前第24頁\共有52頁\編于星期三\11點主要內容一、有意義學習二、認知同化過程三、接受學習四、理論簡評當前第25頁\共有52頁\編于星期三\11點一、有意義學習（一）有意義學習的實質與標準1、實質:符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的、實質性的聯(lián)系。2、標準：實質性聯(lián)系，指新符號或符號代表的新觀念與學習者認知結構中原有的表象和已經有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。非任意的聯(lián)系，即新知識與認知結構中的有關觀念的聯(lián)系是建立在邏輯推理的基礎上的當前第26頁\共有52頁\編于星期三\11點27

1、外部條件材料本身具有邏輯意義

2、內部條件（1）已有的認知結構中有與新知識相聯(lián)系的適當知識（2）有意義學習的心向（3）積極主動地使新舊知識相互作用（二）有意義學習的條件當前第27頁\共有52頁\編于星期三\11點1、表征學習學習使用單個符號或一組符號的意義的學習。2、概念學習掌握同類事物的共同關鍵特征的學習。

3、命題學習掌握由若干個概念組成的句子的復合意義的學習。非概括性命題：只是表示兩個以上的特殊事物之間的關系概括性命題：表示若干事物或性質之間的關系。（三）有意義學習的類型當前第28頁\共有52頁\編于星期三\11點二、認知同化過程（一）有意義學習的基礎是認知結構的同化過程1、認知結構：指學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。2、同化：

同化的結果一方面是獲得新知識的心理意義，另一方面是原來的認知結構發(fā)生變化。

當前第29頁\共有52頁\編于星期三\11點指將概括水平較低的新觀念歸屬到認知結構中原有的概括水平較高的適當觀念之下，從而獲得新觀念意義的學習過程。（二）三種不同的同化模式按照新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式分：1、下位學習新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，把已有的觀念包含與其下而獲得意義，新知識與已有觀念就是一種上位關系。2、上位學習當新觀念與個體認知結構中已有觀念既不產生下位關系，又不產生上位關系時，它們之間可能只有組合關系。3、組合學習當前第30頁\共有52頁\編于星期三\11點31小章原來認為“教學心理”就是研究知識掌握和技能形成的，后來要讓他認為“教學策略”的學習也是教學心理研究的內容之一，這是（）兒童在知道“蘋果”、“梨”等概念后，再學習“水果”的概念，新學習的概念就具有了意義，這種學習叫做（）當前第31頁\共有52頁\編于星期三\11點三、接受學習教師應該給學生提供的材料是經過仔細考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此學生接受的是最有用的材料。這種強調接受學習的方法叫講授教學。（一）講授教學的特點與性質奧蘇貝爾認為學習應該通過接受而發(fā)生，而非發(fā)現(xiàn)。特點：①要求師生之間有大量的相互作用

②大量利用例證

③演繹形式進行

④有序列當前第32頁\共有52頁\編于星期三\11點接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的比較接受學習發(fā)現(xiàn)學習學習內容以定論的形式傳授給學生；內化學生對知識的掌握是通過自己的觀察思考和推論，自己參與得出結論思維模式演繹的：從一般的理解到特殊歸納的：由特殊發(fā)現(xiàn)一般教學組織模式教師講授為主學生自行發(fā)現(xiàn)為主接受學習=機械學習？發(fā)現(xiàn)學習=有意義學習？無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的。當前第33頁\共有52頁\編于星期三\11點（二）講授教學的原則與技術1、逐漸分化原則應首先該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。2、整體協(xié)調原則強調要對學生認知結構中的知識加以重新組合，以促使學生現(xiàn)有知識的進一步分化。植物的果實植物的根豌豆蘿卜西紅柿土豆蔬菜當前第34頁\共有52頁\編于星期三\11點3、序列原則強調前面出現(xiàn)的知識應該為后面出現(xiàn)的知識提供基礎。4、鞏固原則強調在學習新內容之前必須掌握以前學過的內容，確保學生為新的學習作好準備。當前第35頁\共有52頁\編于星期三\11點（三）先行組織者策略1、先行組織者策略的概念

即在開始學習新任務之前，向學生呈現(xiàn)一種概括水平高于學習任務本身的引導性材料，它可以同時與原有知識和新知識發(fā)生關聯(lián)，從而在新知識與原有知識之間架設起一座“橋梁”，使新知識更好地與原有觀念聯(lián)系起來，促使有意義學習的發(fā)生。其中的引導性材料即先行組織者。

“先行組織者”概念的發(fā)展：組織者既可在新材料之前，也可在新材料之后呈現(xiàn)；概括水平既可高于，也可低于新材料的概括性水平。當前第36頁\共有52頁\編于星期三\11點2、先行組織者的作用（1）將學生的注意力集中在將要學習的新知識的重點部分（2）突出強調新知識與已有知識的聯(lián)系，為新知識提供一種框架（3）能夠幫助學生回憶起與新知識相關的已有知識，以便更好地建立聯(lián)系當前第37頁\共有52頁\編于星期三\11點陳述性組織者：為新知識提供最適當?shù)念悓僬?，它與新的知識產生一種上位關系。3、先行組織者的種類比較性組織者：用于比較熟悉的學習材料中，比較新材料與已有認知結構中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性當前第38頁\共有52頁\編于星期三\11點課堂思考講授魯迅的《論雷鋒塔的倒掉》時，設計的兩則導語。當前第39頁\共有52頁\編于星期三\11點當前第40頁\共有52頁\編于星期三\11點當前第41頁\共有52頁\編于星期三\11點總結歸納當前第42頁\共有52頁\編于星期三\11點“先行組織者”接受法教學課例教學內容：平行四邊形概念程序：1、提出先行組織者。教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數(shù)是四的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關系？

2、呈現(xiàn)新知識結論。板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖

3、找出同化新知識的原有觀念。教師請一位學生作出一個一般的四邊形。當前第43頁\共有52頁\編于星期三\11點4、分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊形是四邊形的一種，它們關系如下圖。當不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。5、將平行四邊形知識放進知識系統(tǒng)。四邊形平行四邊形其他四邊形當前第44頁\共有52頁\編于星期三\11點四、奧蘇貝爾認知同化學習理論簡評（一）貢獻：1、澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學和接受學習的偏見；2、提出的“先行組織者策略”對改進課堂教學設計、提高教學效果有重要的實用價值；（二）局限：1、偏重學生對知識的掌握，而對學生能力，尤其是創(chuàng)造力,的培養(yǎng)重視不夠。2、過于強調講授教學和接受學習的作用，沒有給予發(fā)現(xiàn)學習應有的重視；當前第45頁\共有52頁\編于星期三\11點行為主義學習理論經典條件作用論