教育心理學(xué)：各個流派的學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)和教育心理學(xué)的一門分支學(xué)科，描述或說明人類和動物學(xué)習(xí)的類型、過程和影響學(xué)習(xí)的各種因素的學(xué)說。學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機制的心理學(xué)理論。它重點研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、動機以及方法和策略等。一、概述學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，有哪些規(guī)律，學(xué)習(xí)是以怎樣的方式進行的？近百年來，教育學(xué)家和教育心理學(xué)家圍繞著這些問題，從不同角度，運用不同的方式進行了各種研究，試圖回答這些問題，也由此形成了各種各樣的學(xué)習(xí)理論。（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論誕生于20世紀初，它是在反對結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金納、班杜拉等。行為主義的學(xué)習(xí)理論可以用公式S—R來表示，其中S表示來自于外界的刺激，R表示個體接受刺激后的行為反應(yīng)。他們認為個體在不斷接受特定的外界刺激后，就可能形成與這種刺激相適應(yīng)的行為表現(xiàn)，他們把這個過程稱為S—R聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)行為，即學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)建立了聯(lián)系。行為主義學(xué)習(xí)理論“重視與有機體生存有關(guān)的行為的研究，注意有機體在環(huán)境中的適應(yīng)行為，重視環(huán)境的作用”。

1．巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射

俄國著名的生理學(xué)家巴甫洛夫通過用狗作為實驗對象，提出了廣為人知的條件反射。

（1）保持與消退。巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，在動物建立條件反射后繼續(xù)讓鈴聲與無條件刺激（食物）同時呈現(xiàn)，狗的條件反射行為（唾液分泌）會持續(xù)地保持下去。但當(dāng)多次伴隨條件刺激物（鈴聲）的出現(xiàn)而沒有相應(yīng)的食物時，則狗的唾液分泌量會隨著實驗次數(shù)的增加而自行減少，這便是反應(yīng)的消退。教學(xué)中，有時教師及時的表揚會促進學(xué)生暫時形成某一良好的行為，但如果過了一些時候，當(dāng)學(xué)生在日常生活中表現(xiàn)出良好的行為習(xí)慣而沒有再得到教師的表揚，這一行為很有可能會隨著時間的推移而逐漸消退。

（2）分化與泛化。在一定的條件反射形成之后，有機體對與條件反射物相類似的其他刺激也作出一定的反應(yīng)的現(xiàn)象叫做泛化。比如，剛開始學(xué)漢字的孩子不能很好地區(qū)分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化則是有機體對條件刺激物的反應(yīng)進一步精確化，那就是對目標(biāo)刺激物加強保持，而對非條件刺激物進行消退。比如在體育教學(xué)中，教師幫助學(xué)生辨別動作到位和不到位時的肌肉感覺，從而使動作流暢、有力。

2．桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)說

美國實證主義心理學(xué)家桑代克用科學(xué)實驗的方式來研究學(xué)習(xí)的規(guī)律，提出了著名的聯(lián)結(jié)學(xué)說。

桑代克的實驗對象是一只可以自由活動的餓貓。他把貓放入籠子，然后在籠子外面放上貓可以看見的魚、肉等食物，籠子中有一個特殊的裝置，貓只要一踏籠中的踏板，就可以打開籠子的門閂出來吃到食物。一開始貓放進去以后，在籠子里上躥下跳，無意中觸動了機關(guān)，于是它就非常自然地出來吃到了食物。桑代克記錄下貓?zhí)映龌\子所花的時間，然后又把它放進去，進行又一次嘗試。桑代克認真地記下貓每一次從籠子里逃出來所花的時間，他發(fā)現(xiàn)隨著實驗次數(shù)的增多，貓從籠子里逃出來所花的時間在不斷減少。到最后，貓幾乎是一被放進籠子就去啟動機關(guān)，即貓學(xué)會了開門閂這個動作。

通過這個實驗，桑代克認為所謂的學(xué)習(xí)就是動物（包括人）通過不斷地嘗試形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，從而不斷減少錯誤的過程。他把自己的觀點稱為試誤說。桑代克根據(jù)自己的實驗研究得出了三條主要的學(xué)習(xí)定律。

（1）準備律。在進入某種學(xué)習(xí)活動之前，如果學(xué)習(xí)者做好了與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)（包括生理和心理的），學(xué)習(xí)者就能比較自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

（2）練習(xí)律。對于學(xué)習(xí)者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實踐中正確地重復(fù)這種反應(yīng)會有效地增強這種聯(lián)結(jié)。因而就小學(xué)教師而言，重視練習(xí)中必要的重復(fù)是很有必要的。另外，桑代克也非常重視練習(xí)中的反饋，他認為簡單機械的重復(fù)不會造成學(xué)習(xí)的進步，告訴學(xué)習(xí)者練習(xí)正確或錯誤的信息有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不斷糾正自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（3）效果律。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學(xué)習(xí)定律。桑代克認為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某種知識以后，即在一定的結(jié)果和反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，如果學(xué)習(xí)者遇到一種使他心情愉悅的刺激或事件，那么這種聯(lián)結(jié)會增強，反之會減弱。他指出，教師盡量使學(xué)生獲得感到滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果顯得尤為重要。

3．斯金納的強化學(xué)說

繼桑代克之后，美國又一位著名的行為主義心理學(xué)家斯金納用白鼠作為實驗對象，進一步發(fā)展了桑代克的刺激—反應(yīng)學(xué)說，提出了著名的操作條件反射。

與桑代克相類似的是斯金納也專門為實驗設(shè)計了一個學(xué)習(xí)裝置——“斯金納箱”，箱子內(nèi)部有一個操縱桿，只要當(dāng)饑餓的小白鼠按動操縱桿，小白鼠就可以吃到一顆食丸。開始的時候小白鼠是在無意中按下了操縱桿，吃到了食丸，但經(jīng)過幾次嘗試以后，小白鼠“發(fā)現(xiàn)”了按動操縱桿與吃到食丸之間的關(guān)系，于是小白鼠會不斷地按動操縱桿，直到吃飽為止。斯金納把小白鼠的這種行為稱為操作性條件反射或工具性條件反射。斯金納與桑代克的主要區(qū)別在于：桑代克側(cè)重于研究學(xué)習(xí)的S—R聯(lián)結(jié)，而斯金納則在桑代克研究的基礎(chǔ)上進一步探討小白鼠樂此不疲地按動操縱桿的原因——因為小白鼠每次按動操縱桿都會吃到食丸，斯金納把這種會進一步激發(fā)有機體采取某種行為的程序或過程稱為強化，凡是能增強有機體反應(yīng)行為的事件或刺激叫做強化物，導(dǎo)致行為發(fā)生的概率下降的刺激物叫做懲罰。

1．布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

布魯納的主要教育心理學(xué)理論集中體現(xiàn)在1960年出版的《教育過程》一書中。對于布魯納在教育心理學(xué)方面做出的卓越成就，美國一本雜志曾這樣評價，他也許是自杜威以來第一個能夠?qū)W(xué)者和教育家談?wù)撝怯娜耍@足以看出布魯納在學(xué)術(shù)界的崇高威望。

布魯納主要研究有機體在知覺與思維方面的認知學(xué)習(xí)，他把認知結(jié)構(gòu)稱為有機體感知和概括外部世界的一般方式。布魯納始終認為，學(xué)校教育與實驗室研究貓、狗、小白鼠受刺激后作出的行為反應(yīng)是截然不同的兩回事，他強調(diào)學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)就是要主動地把學(xué)習(xí)者舊的認知結(jié)構(gòu)置換成新的，促成個體能夠用新的認知方式來感知周圍世界。

（1）重視學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握。布魯納強調(diào)“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂“基本”，就是“具有既廣泛而又有強有力的適用性”，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括基本概念、原理和規(guī)律，也就是每科教學(xué)要著重教給學(xué)生這“三基”。

布魯納的認知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論深受皮亞杰發(fā)生認識論的影響，他認為認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)及其相互間的平衡而形成的。但他也不完全同意皮亞杰的觀點，皮亞杰認為認知結(jié)構(gòu)是在其他外界作用下形成發(fā)展起來的，而布魯納則反復(fù)強調(diào)認知結(jié)構(gòu)對外的張力，認為認知結(jié)構(gòu)是個體拿來認識周圍世界的工具，它可以在不斷的使用中自發(fā)地完善起來，學(xué)校的教學(xué)工作主要是幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)學(xué)科的知識，并以此為同化點來完成對知識結(jié)構(gòu)的更新，促使他們運用新的認知結(jié)構(gòu)來完成對周圍世界的感知，這就是有機體智慧生長的過程。因此，布魯納主張教給學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，主要是讓學(xué)生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利于后繼新知識的同化和順應(yīng)。

（2）提倡有效學(xué)習(xí)方法的形成。在布魯納看來，人類具有對于不同事物進行分類的能力，人的學(xué)習(xí)其實就是按照知識的不同類別把剛學(xué)習(xí)的內(nèi)容納入到以前學(xué)習(xí)所形成的心理框架(或現(xiàn)實的模式)中，有效地形成學(xué)習(xí)者知識體系的過程。布魯納認為，人類的知覺過程也就是對客觀事物不斷進行歸類的過程，所以，他提倡教師在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程中，不僅要提供必要的信息，而且要教會學(xué)生掌握并綜合運用對客觀事物歸類的方法。他認為，學(xué)習(xí)者的探究實際上并不是發(fā)現(xiàn)對世界上各種事件分類的方式，而是創(chuàng)建分類的方式，而在具體的學(xué)習(xí)過程中，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)是人們對所學(xué)知識加以分組和組合的方式，它在人類的不斷的學(xué)習(xí)中進行著持續(xù)的變化和重組。

在布魯納看來，知識遷移實際上就是學(xué)習(xí)者將已經(jīng)掌握的編碼系統(tǒng)應(yīng)用于其他新的信息，從而有效地掌握新信息的過程。因此，教育工作者在教授新知識時，客觀地了解學(xué)習(xí)者已有的編碼系統(tǒng)是非常重要的。

（3）強調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期教學(xué)。布魯納有句名言──“任何學(xué)科的基礎(chǔ)知識都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”，因此主張將基礎(chǔ)知識下放到較低的年級教學(xué)，他認為任何學(xué)科的最基本的觀念是既簡單又強有力的，教師如果能夠根據(jù)各門學(xué)科的基本概念按照兒童能夠接受的方式開展教學(xué)的話，就能夠幫助學(xué)生縮小“初級”知識和“高級”知識之間的距離，有效地促進知識之間的遷移，引導(dǎo)學(xué)生早期智慧的開發(fā)。他認為，加強基礎(chǔ)學(xué)科的早期教學(xué)，讓學(xué)生理解基礎(chǔ)學(xué)科的原理，向兒童提供挑戰(zhàn)性但是適合的機會使其步步向前，有助于兒童在學(xué)習(xí)的早期就形成以后進一步學(xué)習(xí)更高級知識的同化點。布魯納列舉了物理學(xué)和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的例子來進一步說明如果兒童能早一點兒懂得學(xué)科學(xué)習(xí)的基本原理的話，就能幫助他們更容易地完成學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，他把這種對學(xué)科基本原理的領(lǐng)會和掌握稱為通向“訓(xùn)練遷移”的大道，其意義在于不僅能夠幫助兒童理解當(dāng)前學(xué)習(xí)所指向的特定事物，而且“能促使他們理解可能遇見的其他類似的事物”。

（4）主張學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)是指學(xué)習(xí)者獨自遵循他自己特有的認識程序親自獲取知識的一切方式。布魯納反復(fù)強調(diào)教學(xué)是要促進學(xué)生智慧或認知的生長，他認為，“教育工作者的任務(wù)是要把知識轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，作為教學(xué)設(shè)計的模式”。由此，他提倡教師在教學(xué)中要使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。

使用發(fā)現(xiàn)法應(yīng)遵循六個步驟：提出和明確學(xué)生感興趣的問題；使學(xué)生體驗到對問題的某種程度的不確定性；提供解決問題的多種可能的假設(shè)；協(xié)助學(xué)生收集可供下斷語的資料；組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實結(jié)論。

布魯納之所以強調(diào)在教學(xué)中要重視學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，原因在于他通過比較研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)，看到發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下幾個比較明顯的優(yōu)點。

第一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不僅強調(diào)對學(xué)習(xí)結(jié)果的存儲，而且它還重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中以有意義的方式組織知識，因而學(xué)習(xí)者對知識掌握的牢固程度要高。

第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的激發(fā)，要求學(xué)習(xí)者在教師所提供的教學(xué)信息面前，自己探索解決問題的模型，所以實踐表明發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更加容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的智慧潛能。

第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維能力，注重在學(xué)習(xí)的過程中讓學(xué)習(xí)者運用假設(shè)去推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力去解決問題或發(fā)現(xiàn)新事物，因而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在一定程度上可以有效提升學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

第四，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程中，教師與學(xué)生處于合作狀態(tài)，此時的學(xué)生就不再是靜坐的聽眾或觀眾了，他們主動合作，投入教與學(xué)的互動中，在不斷的探究中獲得新的信息，從而大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

2．奧蘇伯爾的認知同化理論

奧蘇伯爾是美國的認知心理學(xué)家，他對教育心理學(xué)的杰出貢獻集中體現(xiàn)在他對有意義學(xué)習(xí)理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物心理等同于人類心理的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時代心理學(xué)家的認知同化理論思想，提出了著名的有意義學(xué)習(xí)、先行組織者等，并將學(xué)習(xí)論與教學(xué)論兩者有機地統(tǒng)一起來。

（1）有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的核心是有意義學(xué)習(xí)。他指出：“有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系?！痹谒磥?，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如果要有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并明確了每一種學(xué)習(xí)的含義及其相互之間的關(guān)系。為了有效地區(qū)分這四種學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾提出了有意義學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準。

第一條，學(xué)習(xí)者新學(xué)習(xí)的符號或觀念與其原有知識結(jié)構(gòu)中的表象、有意義的符號、概念或命題等建立聯(lián)系，如學(xué)習(xí)者在了解哺乳動物的基本特征后，再對照特征，知道鯨也屬于哺乳動物家族中的一員。

第二條，新知識與原有認知結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)結(jié)是建立在非人為的、合乎邏輯的基礎(chǔ)上的，如四邊形的概念與兒童原有知識體系中的正方形的概念的關(guān)系并不是人為地強加的，它符合一般與特殊的關(guān)系。

另外，奧蘇伯爾在提出有意義學(xué)習(xí)標(biāo)準的基礎(chǔ)上進一步指出了有意義學(xué)習(xí)的兩大條件。

一是內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出意義學(xué)習(xí)的態(tài)度傾向，即學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出積極地尋求把新學(xué)習(xí)的知識與本人認知結(jié)構(gòu)中原有知識聯(lián)系起來的行為傾向性。

二是外部條件，所要學(xué)習(xí)的材料本身要符合邏輯規(guī)律，能與學(xué)習(xí)者本人的認知結(jié)構(gòu)、認知特點相吻合，在學(xué)習(xí)者的認知視野之內(nèi)。

奧蘇伯爾提出了人類存在的三種主要的有意義學(xué)習(xí)的類型。

一是表征學(xué)習(xí)，主要指詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單個符號或一組符號代表的是什么意思。比如“cat”這個單詞，對于剛剛接觸英語的孩子來說是無意義的，但老師多次指著貓對孩子說這就是“cat”，最后孩子自己看見貓的時候也會說這就是“cat”，這時候我們就能說孩子對“cat”這個符號已經(jīng)獲得了意義。

二是概念學(xué)習(xí)，主要指學(xué)習(xí)者掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。比如學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了“鳥”的概念，知道了鳥的共同的關(guān)鍵特征是體溫恒定、全身有羽毛后，兒童能指出雞也應(yīng)該屬于鳥類，這個時候我們就能說學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了“鳥”這個概念了。

三是命題學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)必須建立在概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系或把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間的關(guān)系的活動。這是一種最高級別的學(xué)習(xí)類型。學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系稱為概括性命題學(xué)習(xí)，比如學(xué)習(xí)長方形的面積等于長乘以寬，這里的面積、長、寬可以代表任意長方形的面積、長和寬，而這里的乘積表示的是任意長與寬之間的聯(lián)系。把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間關(guān)系的學(xué)習(xí)稱為非概括性命題學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)只是一種陳述學(xué)習(xí)，比如掌握“無錫是中國最具經(jīng)濟活力的城市之一”，這里“無錫”表示的是一個城市，“中國最具經(jīng)濟活力的城市”表示的也是一個特殊對象，兩者結(jié)合在一起就陳述了一個具體的事實。

（2）知識的同化。奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)是同化。他認為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識的過程實際上是新舊材料之間相互作用的過程，學(xué)習(xí)者必須積極尋找存在于自身原有知識結(jié)構(gòu)中的能夠同化新知識的?？奎c，這里同化主要指的就是學(xué)習(xí)者把新知識納入到已有的圖式中去，從而引起圖式量的變化的活動。奧蘇伯爾指出，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中能否獲得新知識，主要取決于學(xué)生個體的認知結(jié)構(gòu)中是否已有了有關(guān)的概念（即是否具備了同化點）。教師必須在教授有關(guān)新知識以前了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么，并據(jù)此開展教學(xué)活動。

奧蘇伯爾按照新舊知識的概括水平及其相互間的不同關(guān)系，提出了三種同化方式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

下位學(xué)習(xí)（又稱類屬學(xué)習(xí)）主要是指學(xué)習(xí)者將概括程度處在較低水平的概念或命題，納入自身認知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高水平的概念或命題之中，從而掌握新學(xué)習(xí)的有關(guān)概念或命題。按照新知識對原有知識產(chǎn)生影響的大小，下位學(xué)習(xí)又可以分為兩種。一種是派生類屬學(xué)習(xí)，即新學(xué)習(xí)的知識僅僅是學(xué)習(xí)者已有概念或命題的一個例證或是一種派生物。例如，學(xué)習(xí)者掌握了個性心理的基本特征后，就不難理解個性心理中具有代表性的性格的特征了，這種學(xué)習(xí)不僅使新知識獲得了意義，而且使原有知識獲得了證實或擴充。另一種是當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得一定的類屬于原有概念或命題的新知識以后，使自身原有的概念或命題進一步精確化，使其受到限制、修飾或擴展，這種學(xué)習(xí)稱為相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。例如，學(xué)習(xí)者已經(jīng)熟悉了“氯在點燃狀態(tài)下可以與鐵發(fā)生化學(xué)反應(yīng)”的命題，現(xiàn)在學(xué)習(xí)新的命題“溴在點燃狀態(tài)下也可以與鐵發(fā)生化學(xué)反應(yīng)”，后一命題與前一命題之間只是相關(guān)關(guān)系，后者不可以從前者中派生出來。

上位學(xué)習(xí)（又稱為總括關(guān)系）是指在學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握幾個概念或命題的基礎(chǔ)上，進一步學(xué)習(xí)一個概括或包容水平更高的概念或命題。如學(xué)習(xí)者在熟悉了“感知”、“記憶”、“思維”這些下屬概念之后，再學(xué)習(xí)“心理過程”這個概括程度更高的新的概念，這個概括水平更高的新概念主要通過歸納原有下位概念的屬性而獲得意義。

當(dāng)新學(xué)習(xí)的概念和命題既不能與原有知識結(jié)構(gòu)中的概念或命題產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系，而是并列關(guān)系時，這時的學(xué)習(xí)便只能采用并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如學(xué)生在學(xué)習(xí)了心理過程的基本知識以后，再學(xué)習(xí)個性心理的有關(guān)知識，這時的學(xué)習(xí)就是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

（3）學(xué)習(xí)的原則與策略。奧蘇伯爾還在有意義學(xué)習(xí)和同化理論的基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)的原則與策略。

一是逐漸分化原則。這條原則主要適合下位學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識時，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細節(jié)要比用歸納法從已知的具體細節(jié)中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識時應(yīng)該先傳授最一般的、概括性最強的、包攝性最廣的概念或原理，然后再根據(jù)具體細節(jié)逐漸加以分化。

二是綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進分化出新知識的同時，還要注意知識之間的橫向貫通，要及時為學(xué)習(xí)者指出新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，防止由于表面說法的不同而造成的知識間人為的割裂，促進新舊知識的協(xié)調(diào)和整合。

三是序列鞏固原則。這條原則主要針對并列結(jié)合學(xué)習(xí)，該原則指出對于非上位、非下位關(guān)系的新舊知識可以使其序列化或程序化，使教材內(nèi)容由淺入深、由易到難。同時，奧蘇伯爾也指出，對于這類知識的學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)該要求學(xué)習(xí)者及時采取糾正、反饋等方法復(fù)習(xí)回憶，保證促進認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的穩(wěn)定性以及對新知識掌握的牢固性。

為了有效地貫徹這三條原則，奧蘇伯爾提出了具體的先行組織者策略。先行組織者是指在呈現(xiàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)之前，由教師先告訴學(xué)生一些與新知識有一定關(guān)系的，概括性和綜合性較強、較清晰的引導(dǎo)材料，來幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)新知識的同化點，以有效促進學(xué)習(xí)者的下位學(xué)習(xí)。根據(jù)所要學(xué)習(xí)的新知識的性質(zhì)，奧蘇伯爾列出了兩種不同類型的先行組織者。對于完全陌生的新知識，他主張采用說明性組織者（或陳述性組織者），利用更抽象和概括的觀念為下一步的學(xué)習(xí)提供一個可資利用的固定觀念；對于不完全陌生的新知識，他主張采用比較性組織者，幫助學(xué)生分清新舊知識間的共同點和不同點，為學(xué)生獲得精確的知識奠定基礎(chǔ)。

3．加涅的信息加工理論

加涅是20世紀最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。他認為，學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事情，即教學(xué)事件，這是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，而教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。1974年，加涅利用計算機模擬的思想，堅持利用當(dāng)代認知心理學(xué)的信息加工的觀點來解釋學(xué)習(xí)過程，展示了學(xué)習(xí)過程中的信息流程。加涅認為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠的信息加工的學(xué)習(xí)模式圖3－2是加涅所闡述的學(xué)習(xí)和記憶的信息加工流程圖。

圖3－2學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模型

加涅認為，任何一個教學(xué)傳播系統(tǒng)都是由“信源”發(fā)布“消息”，編碼處理后通過“信道”進行傳遞，再經(jīng)過譯碼處理，還原為“消息”，被“信宿”接收。該模型呈現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及每一結(jié)構(gòu)所完成的加工過程，是對影響學(xué)習(xí)效果的教學(xué)資源重新合理配置、調(diào)整的一種序列化結(jié)構(gòu)。在這個信息流程中，加涅主要強調(diào)了以下幾點。

（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者攝取信息的一種程式。學(xué)習(xí)者從環(huán)境中接受刺激從而激活感受器，這是學(xué)習(xí)的第一步。斯珀林等通過實驗研究證明，來自個體各種感覺器官的感覺信息表征成分必須成為注意的對象才能持續(xù)地對人的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)生影響。經(jīng)過注意，外界信息被轉(zhuǎn)化成刺激信號，被人選擇性感知，在人的感覺登記器保持0.25～2秒；被轉(zhuǎn)換的信息緊接著以聲音或形狀的方式進入短時記憶。從學(xué)習(xí)者的角度看，信息最為關(guān)鍵的變化發(fā)生在進入短時記憶后的編碼，經(jīng)過編碼，原先以聲音或形狀儲存的信息馬上可能轉(zhuǎn)化為能被人理解的、有語義特征的言語單元或更為綜合性的句子、段落的圖式，但信息在短時記憶中保留的時間也是非常短暫的，一般在2.5～20秒之間，如果學(xué)習(xí)者加以復(fù)述，最長也不會超過一分鐘。這些有意義組織的信息經(jīng)過學(xué)習(xí)者的不斷復(fù)述而進入人的長時記憶系統(tǒng)，被永久保存下來。以后在人為地提供一定的外在線索后，這些被長久保存起來的信息經(jīng)過反應(yīng)發(fā)生器和效應(yīng)器而提取出來反作用于外在環(huán)境。

（2）學(xué)習(xí)者自發(fā)的控制和積極的預(yù)期是制約課堂教學(xué)有效性的決定因素。執(zhí)行控制和預(yù)期雖然沒有呈現(xiàn)在信息的流變程式中，但它們與信息流動同步，直接參與了完整信息加工的每一步，事實上這兩個學(xué)習(xí)者內(nèi)部加工的機制能影響所有的信息流階段。因此，為了高效率地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者必須對一些刺激作出反應(yīng)，這意味著在學(xué)習(xí)初期學(xué)習(xí)者的感覺器官就應(yīng)該朝向于刺激源，做好接受刺激的心理準備；另外，選擇性知覺會直接影響到感覺登記器中的內(nèi)容進入短時記憶的特征及編碼方式的選擇，它作為一種特殊因素在學(xué)習(xí)一開始就決定了學(xué)習(xí)者概括和解決問題的能力及學(xué)習(xí)者思維質(zhì)量的高低。還有，作為一種定向性的執(zhí)行過程，預(yù)期的內(nèi)容能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一種連續(xù)的學(xué)習(xí)定勢，使他們的心向在指向于目標(biāo)完成的過程中選擇每一加工階段的信息輸出，完成對學(xué)習(xí)者“頭腦中已有”目標(biāo)的應(yīng)答。

（3）反饋是檢驗教學(xué)效果的手段。教學(xué)是一個封閉的環(huán)形流程，有起點，也有終點，這里的起點和終點都指向于與學(xué)習(xí)者緊密相關(guān)的課堂情境（環(huán)境），在這樣一種情境中需要對教學(xué)結(jié)果作出一定的評價，以過程效果檢測的評定性標(biāo)準作為提升教學(xué)質(zhì)量的中介，使教學(xué)過程在一種動態(tài)的流程中不斷地創(chuàng)新、超越。而反饋就是通過對學(xué)習(xí)者行為的效果提供結(jié)果性評定，來檢測、描述學(xué)習(xí)的性能、意義。在課堂教學(xué)中，學(xué)生可觀察的活動模式是陳述一堂課質(zhì)量好壞的直接依據(jù)，學(xué)生在課堂上的參與度、反應(yīng)度、行為表現(xiàn)等都是反映課堂教學(xué)效果的原始性指標(biāo)。

加涅在對學(xué)習(xí)活動進一步分析的基礎(chǔ)上，又把與上述學(xué)習(xí)過程有關(guān)的教學(xué)劃分為以下八個階段。

一是動機階段。加涅認為要使有效學(xué)習(xí)行為發(fā)生，學(xué)習(xí)者必須要有學(xué)習(xí)心向，所以學(xué)習(xí)的準備工作就是由教師以引起學(xué)生興趣的方法去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

二是了解階段。在這個階段，教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意，提供選擇性的知覺。主要的目的在于促使學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)的注意力指向與他的學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的各種刺激。

三是獲得階段。教學(xué)在此階段的任務(wù)是支持學(xué)生把了解到的信息轉(zhuǎn)入短時記憶系統(tǒng)，也就是對信息進行必要的編碼和儲存。教師可向?qū)W生提示編碼過程，幫助學(xué)習(xí)者采用較好編碼策略來學(xué)習(xí)知識，以有利于信息的獲得。

四是保持階段。這個階段主要是讓學(xué)習(xí)者把獲得階段所得到的信息有效地放到長時記憶的記憶存儲器中去。存儲信息的內(nèi)部過程到底在多大程度上受教學(xué)方式的影響，現(xiàn)在還沒有完全研究清楚。但是，加涅認為為有效的學(xué)習(xí)應(yīng)適當(dāng)?shù)匕才艞l件，如同時呈現(xiàn)不同的刺激來代替相似刺激，由于相互間干擾的減少就可以間接地影響信息的保持。

五是回憶階段。也就是信息的檢索階段，在此階段，為使所學(xué)的知識能以一種作業(yè)的形式表現(xiàn)出來，線索是必不可少的，因而加涅主張教學(xué)可以采取提供線索以引起記憶恢復(fù)的形式，或者采取控制記憶恢復(fù)過程的形式，以保證學(xué)生可以找到適當(dāng)?shù)幕謴?fù)策略加以運用。另外，他認為教學(xué)還可以采用包括“有間隔的復(fù)習(xí)”等方式，使信息恢復(fù)有發(fā)生的機會。

六是概括階段。在此階段，教師提供情境，使學(xué)生學(xué)到的知識和技能以新穎的方式遷移，并提供線索，以應(yīng)用于以前不曾遇到的情境。

七是作業(yè)階段。在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識的時機，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并為下階段的反饋做好準備。

八是反饋階段。在此階段，學(xué)生關(guān)心的是他的作業(yè)達到或接近他的預(yù)期標(biāo)準的程度。如果學(xué)生能夠得到完成預(yù)期證實的反饋信息，對強化學(xué)習(xí)過程將有很大的影響。

三、加涅提出的五類學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅認為，設(shè)計教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來安排教學(xué)工作，因為教學(xué)是為了達到特定的教育目標(biāo)。對教學(xué)目標(biāo)的分類，也就是對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，即根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力來分類。學(xué)生要習(xí)得哪些能力，與他們所處的社會發(fā)展水平有關(guān)。例如，在原始社會，狩獵可能是最主要的教育目標(biāo)之一；社會越發(fā)展，要求學(xué)生掌握的技能越復(fù)雜，教育目標(biāo)也就越復(fù)雜。教育目標(biāo)是通過有計劃的教學(xué)來達到的。

由此可見，在設(shè)計教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了以下五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。表１是五種學(xué)習(xí)結(jié)果的概要。

1.理智技能

理智技能是指能使學(xué)生運用概念符號與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。理智技能學(xué)習(xí)與言語信息學(xué)習(xí)不同，前者關(guān)注學(xué)會如何做某些理智的事情；后者關(guān)注知道某些事情或某些特征。例如，運用運算規(guī)則解答習(xí)題，是理智技能學(xué)習(xí)的例子；學(xué)習(xí)“先乘除后加減”這一規(guī)則，則是言語信息學(xué)習(xí)的例子。

理智技能還可以被進一步分成若干于類別。提到的八類學(xué)習(xí)，都可以作為理智技能學(xué)習(xí)的子類別。在學(xué)校教育中，尤其以辨別、概念、規(guī)則、問題解決(高級規(guī)則)的學(xué)習(xí)為主。我們已經(jīng)知道，這些理智技能是由簡單到復(fù)雜排列的；學(xué)習(xí)每一種理智技能，都是以前面較簡單的技能為先決條件的(如右圖所示)。

2.認知策略

認知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。認知策略的性質(zhì)與理智技能不同，理智技能指向?qū)W生的環(huán)境，使學(xué)生能處理“外部的”數(shù)字、文字和符號等；而認知策略則是在學(xué)生應(yīng)付環(huán)境事件過程中控制自己“內(nèi)部的”行為。在認知信息加工學(xué)習(xí)模式中，認知策略起執(zhí)行控制的作用，對下列幾方面起調(diào)節(jié)作用：(1)注意哪些特征；(2)如何編碼以便于提?。?3)如何從事問題解決過程；(4)怎樣才有利于遷移。由此可見，要把學(xué)生培養(yǎng)成獨立的思維者，認知策略作為教育目標(biāo)是很重要的。

加涅指出，學(xué)生能否解決問題，既取決于是否掌握有關(guān)的規(guī)則，也取決于學(xué)生控制自己內(nèi)部思維過程的策略。學(xué)生在選擇和使用認知策略方面存在著個別差異。即便所有學(xué)生都掌握了同樣程度的理智技能，但由于有些學(xué)生采取的認知策略較合適些，因而表現(xiàn)出來的問題解決能力就更強些。這里需注意的是，理智技能與認知策略往往是同一學(xué)習(xí)過程的兩個方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)理智技能的同時，也形成了調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、記憶和思維的方式。因此，脫離了具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)，就既不可能習(xí)得也不可能運用認知策略。認知策略不可能在真空中活動。

3.言語信息

教學(xué)的目標(biāo)之一，是向?qū)W生傳遞各種：言語信息。學(xué)生一般是通過聽和看習(xí)得的。言語信息與理智技能密切相關(guān)，但又不是同一回事。例如，學(xué)生通過講述某件事，把要傳遞的信息表述出來了，這就表明他已具有言語信息的能力；但講述的技巧和造句的優(yōu)劣(有時這并不妨礙傳遞信息)，則屬于理智技能的范疇。

學(xué)校教育主要是通過言語信息把人類千百年來累積起來的知識一代一代傳遞下去的。當(dāng)學(xué)生能夠用命題(句子)的形式來陳述他已習(xí)得的內(nèi)容時，我們就可以說他已具有言語信息的能力了。各種言語信息的復(fù)雜性程度不同，加涅把它們區(qū)分成三種類型：(1)命名，就是給物體的類別以稱呼；(2)用簡單命題(句子)表述事實；(3)知識群，即各種命題和事實的聚合體。

實際上，加涅所講的言語信息，即我們通常所講的知識或書本知識。加涅認為，言語信息對學(xué)生來講具有三種功能：(1)它們常常作為進一步學(xué)習(xí)的必備條件，不知道基本的知識，就不可能習(xí)得復(fù)雜的規(guī)則；(2)它們將直接影響學(xué)生將來的職業(yè)和生活方式，在現(xiàn)代社會中尤其是這樣；(3)有組織的知識是思維運行的工具。當(dāng)學(xué)生試圖解決一個新的問題時，他往往先要思考頭腦中已有的這方面的知識，然后再做出選擇。

4.動作技能

我們要求學(xué)生掌握的另一種能力是動作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學(xué)生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動作技能看作只是小學(xué)生的目標(biāo)，在職業(yè)技術(shù)教育科目中，有許多動手操作的程序，也屬于動作技能的范疇。盡管動作技能在學(xué)校教育中不占中心地位，但始終是一個重要方面。

動作技能的一個顯著的特點是，只有經(jīng)過長期不斷地練習(xí)，才能日益精確和連貫。只有當(dāng)學(xué)生不僅能完成某種規(guī)定購動作，而且這些動作已被組織成一個連貫的、精確的和在一定時間內(nèi)完成的完整的動作時，才能說他已獲得了這種技能。

5.態(tài)度

態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個人行動的內(nèi)部狀態(tài)，也是-種學(xué)習(xí)的結(jié)果。一般把它歸入情感領(lǐng)域。事實上，我們對不同的事物、人物和情境有許多不同的態(tài)度。人們采取什么行動，顯然是受態(tài)度影響的，但是，態(tài)度與人們行為的關(guān)系不是直接的，而是曲折復(fù)雜的。

我們的許多態(tài)度是通過與他人相互作用的一系列結(jié)果習(xí)得的，而且往往是附帶習(xí)得的，不是預(yù)先計劃好的。態(tài)度一般要經(jīng)過相當(dāng)長的時期才能逐漸形成或改變，而不是作為單一經(jīng)驗的結(jié)果突然發(fā)生的。一個人對某件事情態(tài)度強烈的程度，往往是由他在各種不同情況下選擇這件事情的頻率決定的。形成或改變學(xué)生態(tài)度的最佳方法，是“榜樣”的作用。加涅不僅對這五類學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)形式作了區(qū)分，而且還分別闡述了它們各自所需的學(xué)習(xí)條件。由于每種能力具有不同的特點，因而所需要的條件也各不相同。加涅認為把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標(biāo)，有利于確定達到目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)條件。而且，從學(xué)習(xí)條件中還可派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)注意些什么。因此，只要通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計提供可靠的依據(jù)，從而為達到教學(xué)目標(biāo)鋪平道路。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

近二十年以來，隨著計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（Slavin，1994）?？陀^地說，到目前為止建構(gòu)主義的理論體系還處在發(fā)展過程中，尚未成熟，因此，我們只能試著對它的主要觀點作一些簡要的梳理、概括。

1．學(xué)生觀

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。維特羅克認為：“學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的，它是從對該感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解總是涉及學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識或信息。建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。”因此，他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)建構(gòu)知識，更強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。

建構(gòu)主義強調(diào)，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。他們認為學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，他們在各種形式的學(xué)習(xí)中，憑借自己的頭腦創(chuàng)建了豐富的經(jīng)驗。當(dāng)學(xué)習(xí)問題一旦呈現(xiàn)在他們面前時，學(xué)習(xí)者會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，由于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是學(xué)習(xí)者對外部世界的理解也是不同的。因而，著名的人本主義心理學(xué)家凱利（G.A.Kelley，1905—1967）指出：“第一，個人建構(gòu)是不斷發(fā)展、變化和完善的，可推陳出新，不斷提高。第二，個人建構(gòu)因人而異，在他看來，現(xiàn)實是各人所理解和知覺到的現(xiàn)實，面對同一現(xiàn)實，不同的人會有不同的反應(yīng)。第三，在研究人格的整體結(jié)構(gòu)的同時，不能將其組成部分棄于一端，而應(yīng)努力做到整體與部分、形式與內(nèi)容的有機統(tǒng)一。第四，當(dāng)人們總用已有的建構(gòu)去預(yù)期未來事件時，不可避免地要遇到一些困難和麻煩，新的信息和元素需要加入到原有的建構(gòu)之中。第五，一個人要獲得一種同現(xiàn)實十分一致的建構(gòu)體系絕非輕而易舉，要經(jīng)過大量的探索和試誤過程?！?/p>

教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，也不是知識權(quán)威的象征。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。因此，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者要努力通過自己的活動，建構(gòu)形成自己的智力的基本概念和思維形式。

2．教師觀

教師的角色應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者、學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是它并不否認教師的外在影響作用，認為教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題，教師不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多種觀點。教師必須提供學(xué)生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式，幫助他們掌握應(yīng)對各種挑戰(zhàn)所需要的知識、技能和策略，養(yǎng)成獨立自主和控制自己學(xué)習(xí)的習(xí)慣，讓學(xué)習(xí)者能夠成為獨立的思考者和獨立解決問題者。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)清楚地認識教學(xué)目標(biāo)，理解教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

教師必須關(guān)心學(xué)習(xí)的實質(zhì)，以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)效率如何等問題，必須明白要求學(xué)習(xí)者獲得什么學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求教師承擔(dān)更多的教學(xué)責(zé)任，教師應(yīng)當(dāng)重視維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。教師不是知識的簡單呈現(xiàn)者，而是不斷促使學(xué)生豐富和調(diào)整自己理解的引導(dǎo)者。為此，教師在教學(xué)實踐中必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。在建構(gòu)意義的過程中，教師應(yīng)要求學(xué)生主動去收集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問