教育學教育心理學綜合知識

第10頁共32第10頁共32頁教育學教育心理學綜合知識教育心理學知識要點一、教育心理學概述(一)教育心理學的研究對象與任務教育心理學：是研究學與教的基本心理規(guī)律的科學。教育心理學的研究內(nèi)容：(1)學習的基本理論(學習理論是教育心理學最核心的研究內(nèi)容)(2)具體學習心理教學心理學生心理和教師心理(二)教育心理學的歷史發(fā)展與趨勢教育心理學的起源教育心理學發(fā)展階段教育心理學的起源(1)教育心理學的誕生背景：①社會背景②哲學背景③心理學背景④科學理論背景進化論：達爾文進化論(2)教育心理學誕生的標志;教育心理學的催產(chǎn)士(1)教育心理學發(fā)展階段：1)創(chuàng)立階段(20世紀20年代以前)2)迷茫階段(20世紀20~50年代)3)選擇階段(20世紀60~90年代)4)整合階段(2090教育心理學發(fā)展的基本研究趨勢：在研究取向上，從行為范式、認知范式向情境范式轉(zhuǎn)變;域互補;(4)在學科體系上，從龐雜、零散逐漸轉(zhuǎn)向系統(tǒng)、整合、完善;(5精神與科學精神的結(jié)合。二、心理發(fā)展與教育(一)心理發(fā)展及其規(guī)律心理發(fā)展的內(nèi)涵：指隨著年齡的增長而發(fā)生的心理功能的變化。認知發(fā)展的一般規(guī)律:與教育認知活動包括感知、記憶、思維、想象、言語和注意等心理因素。感知和表象等是感性認識的心理因素，通過感性認識獲得了事物的初步印象;而對事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的認識是通過思維實現(xiàn)的。認知心理的諸多因素的發(fā)展時序不一。感覺發(fā)生、發(fā)展最早，新生兒形成了對物體常駐性的認識。記憶是以條件反射的出現(xiàn)作為標志，發(fā)展也較早。在第二年初，才出現(xiàn)了一些初步的概括性活動。兩歲以后，隨著言語的發(fā)展，開始以游戲的方式來模仿成年人的活動。但這時兒童的認知活動主要還是在動擺脫對動作的直接依賴，可以憑借事物的表象進行思考。但在整個學前期，其象思維能力通過具體-抽象-具體。螺旋式上升，形式邏輯思維和辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個階段。綜上所述，構成認知活動的各種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的，工作者必須按照認知發(fā)展的規(guī)律來進行教育，才能取得最佳的效果。人格發(fā)展的一般規(guī)律:與教育人格是構成一個人的思想、情感以及行為的特有統(tǒng)合模式，這個獨特的模式包括了一個人區(qū)別與他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理模式。人格具體包括：性格、氣質(zhì)、自我調(diào)控系統(tǒng)。在心理活動的強度、速度、指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征。自我調(diào)控系統(tǒng)，是指自我認知、自我體驗、自我控制。自我認知，是對自己的一個觀察力、一個評價。自我體驗，自己感覺自己很好看，自己感覺自己很自卑。心理發(fā)展與教育的關系;(二)認知發(fā)展理論與教育皮亞杰的認知發(fā)展階段理論：(1通過同化、順應和平衡等機制，不斷從低級向高級發(fā)展。圖式：是指兒童用來適應環(huán)境的認知結(jié)構。同化：是指兒童把新的刺激物納入已有圖式中的認知過程。知過程。(2)影響認知發(fā)展的因素：成熟：指機體的成長，特別是大腦神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。練習與習得經(jīng)驗：包括物理經(jīng)驗以及邏輯—數(shù)理經(jīng)驗。社會經(jīng)驗：包括社會生活、文化教育和語言在內(nèi)的各種要素。化和順應的關系，使個體的認知不斷發(fā)展。認知發(fā)展的階段：具有的特征是：A;B;C不變性;D29~12就。前運算階段(2—7板性、自我中心主義，這一階段的兒童尚未獲得物體守恒的概念。具體運算階段(7—11歲)：這一階段的兒童掌握了一定的邏輯運算能力形式運算階段(11析能力。1)提供活動創(chuàng)設最佳的維度關注兒童的思維過程認識兒童認知發(fā)展水平的有限性讓兒童多能與社會活動維果斯基的文化歷史發(fā)展理論：文化歷史發(fā)展理論：強調(diào)社會文化在認知發(fā)展中的作用。維果茨基從種系和個體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實質(zhì)，并由此來說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)展歷程。他提出，人的高級心理是隨意的心理過程，不是先天就有的，而是要受人類文化歷史所制約。有的語言、符號等。史發(fā)展的結(jié)果，即以精神工具有為中介的高級心理機能。在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程，主要標志有：1)心理活動的隨意機能;2)心理活動的抽象—概括機能;3)高級心理結(jié)構的弄成心理活動的社會文化歷史制約性;5)心理活動的個性化。1)教學的含義強調(diào)活動最近發(fā)展區(qū)：教學必須走在學生心理發(fā)展的前面，才能促進學生的發(fā)人合作情況下解決問題潛在發(fā)展水平之前的差距。學習存在著最佳期：教學最佳期是由最近發(fā)展區(qū)決定的。認知發(fā)展理論的教育啟示：(三)人格發(fā)展理論與教育埃里克森的心理社會發(fā)展理論：新精神分析學派的代表人物艾里克森的心理發(fā)展觀與弗洛伊德的區(qū)別在于他既承認生物因素的影響，也重視社會因素在心理發(fā)展中的作用。他認為個體人格的發(fā)展過程是自我與周圍環(huán)境相互作用和8了每一個階段的主要發(fā)展任務：第一階段為嬰兒期(0--1感，體驗著希望的實現(xiàn)，兒童獲得的積極成果是身體舒適和安全感。第二階段為兒童早期(或稱學步期，13主的能力。第三階段為學前期(或稱游戲期，3--6服內(nèi)疚感，體驗著目的的實現(xiàn);積極的成果是掌握新任務的主動性。第四個階段為學齡期(6--12感，體驗著能力的實現(xiàn)，積極的成果是創(chuàng)造力發(fā)展和掌握技能。第五階段為青年期(12--18亂，體驗著忠誠的實現(xiàn)，積極的成果是自我同感能力的發(fā)展。第六階段為成年早期(18--25感，體驗著愛情的實現(xiàn)，積極的成果是親愛。第七階段為成年中期(25—50著關懷的實現(xiàn)，積極的成果是關懷后代。第八階段為成年晚期(50避免失望和厭惡感，體驗著智慧的實現(xiàn)，積極的成果為體驗完成人生的使命感柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論：柯爾伯格在研究中使用倫理困境的故事，663平、習俗水平和后習俗水平。平包括道德發(fā)展的第一階段和第二階段，都純粹只是關心自己，表現(xiàn)出利己主義傾向。在第一階段，個體關注行為的直接后果與自身的利害關系。在第二階段，個體持“對我有何益處”的立場，將正確的行為定義為對只關注自己是否得到更多的利益，第二階段的觀點經(jīng)常被視為道德相對主義習俗水平包括第三和第四個道德發(fā)展階段。對的態(tài)度，保持與周圍社會角色的和諧一致。分開來。這時，個體又成為從社會突出出來的單獨的實體。個人自己的觀點應該放在社會的觀點之前。應該達到“給最多的人帶來最大的利益”。處于第六階段。結(jié)果顯示很少有人曾經(jīng)達到柯爾伯格模型的第六階段。水平1前道德水平：1.懲罰和服從的定向(行為的后果作為是非標準);2.23.好孩子定向(取悅于別人就是好的);4.維護權威的定向(維護現(xiàn)有的法律和社會秩序，盡職盡責就是好的)水平3自我接受的道德準則的道德水平：5.墨守法規(guī)和契約的定向(社會價值和個人權利作為是非標準);6.個人的良心和原則的定向(是非是一種個人依照普遍原則所確立的哲學)人格發(fā)展理論的教育含義：(四)社會性發(fā)展與教育社會性發(fā)展的內(nèi)涵：是指個體在其生物特性基礎上，在與社會生活環(huán)境相互作用的過程中，掌握社會規(guī)范，形成社會技能，學習社會角色，獲得社會性需要、態(tài)度、價值，發(fā)展社會行為，從而更好地適應社會環(huán)境。社會性發(fā)展的實質(zhì)就是個體由自然人成長為社會人。親社會行為的發(fā)展階段、影響因素與習得途徑享和合作等。發(fā)展階段1)移情反應的條件化直接訓練觀察學習攻擊行為及其改變方法;(1)攻擊行為：是一種經(jīng)常有意地傷害和挑釁他人的行為，攻擊行為的分類為：按攻擊行為的表現(xiàn)形式，可分為身體攻擊、言語攻擊和間接攻擊;按攻擊行為的起因，可分為主動型攻擊和反應型攻擊;(2)改變攻擊行為的方法：化而逐漸減少。間內(nèi)得不到強化或遠離強化刺激的一種行為干預方法。榜樣示范法：A止或處罰的。角色扮演法同伴關系的發(fā)展及培養(yǎng)：同伴關系是指個體在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種個體之間的，特別是同齡人之間的一種人際關系。11(3—72(4—93(6—124(9—155(12(3)如何進同伴關系的良好發(fā)展：開設相關課程，進行交往技能訓練豐富課堂教學交往活動組織豐富多彩的交往實踐活動培養(yǎng)學生的親社會能力(五)心理發(fā)展的差異性與教育因材施教的最佳方式是個別教學，這一教學要求最初也是從原始的個別教學形式中總結(jié)出來的。所以，教師要在現(xiàn)有的班級授課制的前提下，做到各因其材的去教，就需要將班級教學分組教學和個別教學有機的結(jié)合起來。分組不能只是出于管理上的方便，而應著眼于學生的發(fā)展。認知差異與教育：認知風格，是個體所騙愛的信息加工方式。認知方式的差異與教育利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾;具有場依存認知方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。場獨立性、場依存性與學生的學習有著密切的關系。研究表明，場獨立性學生一般偏愛自然科學、數(shù)學，且成績較好，兩者呈顯著正相關。他們的學習動機往往以內(nèi)在動機為主。場依存性學生一般較偏愛社會科學，他們的學習更多地依賴外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場獨立性者善于運用分析的知覺方式，而場依存性者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，他們難以從復雜的情境中區(qū)分事物的若干要素或組成部分。另外，場獨立性與場依存性學生對教學方法也有不同偏好。場獨立性學生易于給無結(jié)構的材料提供結(jié)構，比較易于適應結(jié)構不嚴密的教學方法。反之，場依存性學生喜歡有嚴密結(jié)構的教學，因為他們需要教師提供外來結(jié)構，需要教師的明確指導與講解。沉思型與沖動型沉思與沖動的認知方式反映了個體信息加工、解決問題過程的速度和準確性。沉思型學生在碰到問題時傾向于深思熟慮，用充足的時間考慮、審視問題，權衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個滿足多種條據(jù)問題的部分信息或末對問題作透徹的分析就倉促作出決定，反應速度較快，但容易發(fā)生錯誤。研究發(fā)現(xiàn)，沉思型學生與沖動型學生相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同假設。而且沉思型學生能夠較好地約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，此起沖動型學生，更能抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動型學生的差別還在于，沉思型學生往往更易自發(fā)地或在外界要求下對自己的解答作出解釋;而沖動型學生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。在學習方面，沉思與沖動兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學生閱讀成績好，再認測驗及推理測驗成績也好于沖動型學生，而且在創(chuàng)造性設計中成績優(yōu)秀。相比之下，沖動型學生往往閱讀困難，較多表現(xiàn)出學習能力缺失，學習成績常不理想。不過，在某些涉及多角度的任務中，沖動型學生則表現(xiàn)較好。合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規(guī)律，縮小解答范問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。人格差異與教育:心理學研究人格差異，就是為了在教育和心理治療方面為教師提供心理依據(jù)。人格差異與教育的關系主要有以下的表現(xiàn)：在教學活動中根據(jù)學生的人格差異，因人施教。內(nèi)向人格的人其心理活動是指向于自己內(nèi)心世界的，心理活動很少展現(xiàn)于外。相反，外向人格的人其心理活動是指向于外的，總愛把內(nèi)心世界展露于外。在學習動機上，外向?qū)W生偏愛社會動機，所以教師和家長的各種獎勵措施對其作用很大;內(nèi)向?qū)W生注重內(nèi)在動機，內(nèi)在動機是一種內(nèi)在自發(fā)的、自我激勵的動機，在學習習慣上，外向?qū)W生雖然頭腦比較靈活，但比較浮躁，不扎實。內(nèi)向?qū)W生往往能嚴格要求自己，學習認真，持之以恒，其意志的堅韌性較強。在學習方式上，外向?qū)W生比較喜歡探索性、歸納性、大步驟的知識講授。內(nèi)向?qū)W生偏好于支持性的、演繹的、小步驟的知識傳授方式。根據(jù)不同的人格特質(zhì)，因勢利導。膽汁質(zhì)生氣勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事;多血質(zhì)活潑、靈活，但易浮躁，不踏實，缺乏耐力;粘液質(zhì)冷靜、沉著但易固執(zhí)呆板;抑郁質(zhì)細心謹慎，見微知著，聰慧過人，但易憂郁，孤僻、羞怯等。對于膽汁質(zhì)的人來質(zhì)的人，應發(fā)揮機智、靈敏、興趣廣泛的優(yōu)點，但要戒浮躁、粗心;粘液質(zhì)的懦弱、憂郁。面對批評，不同氣質(zhì)類型的學生要防止出現(xiàn)氣質(zhì)的不良反應。在家庭教育和學校教育中，父母和老師出于良好目的，運用"批評"手段是正常的。性別差異與教育：心理的性別差異主要表現(xiàn)在：13出顯著的優(yōu)勢;有些研究認為，女性觸覺、嗅覺、痛覺的感受性同于男性，知覺速度較快，對聲音的辨別、定位及顏色色調(diào)的知覺優(yōu)于男性，而男性在接受外來信息時，發(fā)達的視覺通道彌補了其他通道的不足。男女記憶方面的優(yōu)勢不同，女性機械記憶能力強，短時記憶廣度超過男性;男性的理解記憶、長時記憶優(yōu)于女性。男女的思維發(fā)展總體上是平衡的，但不同年齡階段發(fā)展速度及水平不一致，學齡前女孩略高于男孩，差異不顯著，小學到初一差異逐漸明顯。初二以后，男孩思維發(fā)展速度迅速趕上并超過女孩，并出現(xiàn)明顯的具有兩性特色的思維優(yōu)異發(fā)展的差異。女性傾向于形象思維和思維的藝術型，男性傾向于抽象思維或思維的抽象型。在思維能力諸因素上也存在性別差異，事的比較能力男性優(yōu)于女性;計算成績女性優(yōu)于男性。由于認知方面的性別差異，從12歲起男性的數(shù)學能力明顯優(yōu)于女性。言語發(fā)展的差異從嬰兒期到青春前期，女孩言語發(fā)展一直優(yōu)于男孩，在包括接受性和創(chuàng)造性言語任務及需要高水平言語能力的任務中，女孩得分均高于男孩。女性口頭言語有明顯的流暢性、情感性，很少有口吃等言語缺陷，男性的言語表達具有較強的邏輯性和哲理性。2～5身體侵犯性和言語侵犯性。男性的行為常易受情感支配，缺乏自制力而具有沖動性。心理的性別差異是遺傳的生物學因素和后天的環(huán)境、教育因素相互作用的結(jié)果。環(huán)境和教育對性別差異的形成起決定性作用，因為心理的性別差異是男女兩性在社會化過程中逐漸形成的現(xiàn)實差異，環(huán)境和教育可以擴大、縮小、甚至消降遺傳因素對性差的影響。由于社會歷史的原因和現(xiàn)實的原因，男女社會地位的差異、家庭分工的不同以及傳統(tǒng)觀念和偏見，使家長在給男女兒童選擇玩具、取名字、服飾打扮、養(yǎng)育方式上有所區(qū)別，影響了兒童對自己角色行為的性別定型。對男女兒童不同的教育要求,不正確的教學方法，對性別差異起了強化的作用。由于每個兒童所接受的環(huán)境和教育影響不同，男女心理發(fā)展的總體性差并不一定在每一個體身上表現(xiàn)出來，因此，提供良好的環(huán)境條件和施行科學的、正確的教育，可以使男女兩性在心理發(fā)展中充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，克服劣勢，促進人的全面發(fā)展。三、學習及其理論(一)學習的內(nèi)涵與分類學習的實質(zhì)：是指有機體在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習的種類：習分為意義學習和機械學習。教育目標分類：知識、領會、運用、分析、綜合和評價。習、技能學習和社會規(guī)范學習三類。學習的意識水平分類：內(nèi)隱學習(自動性、概括性和理解性)和外顯學習。學習，即社會性學習，包括紀律、法律、態(tài)度和品德等的學習，這是以解決道學生學習的特點：(1)接受學習是學習的主要形式(2)學習過程是主動構建過程(3)學習內(nèi)容的間接性學習的連續(xù)性學習目標的全面性學習過程的互動性(二)行為主義的學習理論桑代克的聯(lián)結(jié)說：學習是刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試—逐步減少錯誤—再嘗試這樣一個反復作用的過程而形成的。桑代克最初研究學習問題是從各種動物實驗開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實驗箱內(nèi)有某種開門的設施：一圈金屬繩.一個把柄或一個旋紐。貓碰巧抓到這次。貓一次比一次熟練，一次比一次更快地打開門，正確反應的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激-反應聯(lián)結(jié)。因此，桑代克認為，學習即聯(lián)結(jié)，學習即試誤。則：準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。練習律：指一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯(lián)結(jié)。效果律：如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中“做中學”，在學習過程中，老師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生從錯誤中進行學習,這樣獲得的知識學生才會終生不忘。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說：提出者巴甫洛夫定義：所謂經(jīng)典條件反射，就是一種刺激替代過程，即由一個新的，中性的刺激(稱為條件刺激，CS)替代了原先自然引發(fā)反應的無條件刺激(UCS)。由于條件刺激(CS)引發(fā)的反應，就稱為條件反應。五條規(guī)律：習得律，消退律，泛化律，分化律，高級條件作用律實驗：他在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，即對食物的一種反應特征。他的實驗方法是，把食物顯示給狗，并測量其唾液分泌。在這個過程中，他發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反復給一個中性刺激，即一個10并不自動引起唾液分泌的刺激，如鈴響，這狗就會逐漸“學會”在只有鈴響，但沒有食物的情況下分泌唾液。一個原是中性的刺激，與一個原來就能引起某種反應的刺激相結(jié)合，而使動物學會對那個中性刺激做出反應，這就是經(jīng)典性條件反射的基本內(nèi)容。條件反射的情境涉及四個事項，兩個屬于刺激，兩個屬于機體的反應。一個是中性刺激，它在條件反射形成之前，并不引起預期的.需要學習的反應。這是條件刺激(CS)，第二個刺激是無條件刺激(UCS)。它在條件反射形成之前就能引起預期的反應。對于無條件刺激的唾液分泌反應，叫做無條件反應(UCR)。由于條件反射的結(jié)果而開始發(fā)生的反應叫做條件反應(CR)。當兩個刺激緊接著(在空間和時間上相近)，反復地出現(xiàn)，就形成條件反射。主要規(guī)律：同時地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系，這就是條件反射的習得。這種條件刺激與無條件刺激在時間上的結(jié)合就稱為強化，強化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。如果反應行為得不到無條件刺激的強化，即使重復條件刺激，有機體原先建立起條件反射也將會減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。應，這稱之為條件反射的泛化。條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。的過程，叫做高級條件作用。華生的行為主義華生，是美國第一個將巴甫洛夫的研究結(jié)果作為學習理論的基礎的人。他認為學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。除了出生時具有的幾種反射和情緒反應以外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激反應聯(lián)結(jié)(即S-R聯(lián)結(jié))而形成。斯金納的操作性條件反射說經(jīng)典實驗及行為分類斯金納在桑代克的迷籠基礎上創(chuàng)設了斯金納箱。箱白鼠被關進去，在不安得亂跑的過程中，偶然碰到橫桿，吃到食物，以后它又為，學習實質(zhì)上是一種反應概率的變化，而強化是增強反應概率的手段。通過大量的實驗研究，斯金納認為人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行為，又稱引發(fā)反應;操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，又稱為自發(fā)反應。操作性條件作用的規(guī)律體環(huán)境中消失或減少時，反應概率增加，這種刺激便是消極強化。情景中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為“逃避條件作用”。當預示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的信號呈現(xiàn)時，有機體自發(fā)的作出某種反應，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情景中發(fā)生的概率也會增加。這類條件作用則稱“回避條件作用”。制此類反應的過程，叫做“懲罰”。懲罰與消極強化不同。消極強化是通過厭惡刺激的排除，來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。學的一種方法。他把一門課程學習的總目標分為幾個單元，再把每個單元分為許多小步子。學生在學完每一步驟的課程之后，就會馬上知道自己的學習結(jié)果，既能得到及時強化，然后按順序進入下一步的學習，直到學完一個個單元。行為矯正：通過強化可以塑造兒童的良好行為，通過消退可以消除兒童的不良行為，即通過不予強化來減少某類行為的發(fā)生。孩子的許多無理取鬧的行為實際上是學習的結(jié)果，父母的無端讓步實際上正起著強化不良行為的作用。班杜拉的觀察學習理論及其教育應用：觀察學習理論人的許多知識、技能，社會規(guī)范等的學習都來自間接經(jīng)驗。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學習，班杜拉稱這種學習為觀察學習。班杜拉的早期研究和經(jīng)典實驗在早期的一項研究中，班杜拉及其合作者發(fā)現(xiàn)，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。在后來的一項實驗中，他們把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人被表揚，第二組看到成人被批評，第三組既不表揚也不批評。然后，再把兒童帶到實驗室，里面有成人攻擊過的對象。結(jié)果發(fā)吸納，榜樣受獎組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組句中。這說明，榜樣攻擊性行為所導致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。為此實驗人員又以糖果為獎勵，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說明，榜樣行為所導致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學習幾乎沒有影響。(1)社會認知論：兒童通過觀察他人生活中重要人物的行為而習得社會行為。這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。節(jié)和自我調(diào)節(jié)。他強調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。觀察學習論：A;B;C;D自我效能論：是指個人對影響其生活的事件能夠施加控制的信念。學習過程受注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個子過程的影響。就是注意過程調(diào)解者。觀察者對釋放活動的探索和知覺。保持過程使得學習者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為符號形成內(nèi)部標針。動作在線過程是以內(nèi)部標針為指導，作出反映。動機過程決定所習得的行為是否也要表現(xiàn)出來。注意過程影響注意的因素有：(1)榜樣行為的特性(2)榜樣的特征(3)觀察者的特點保持過程有賴于表象系統(tǒng)、語言系統(tǒng)，有時還有動作演練。動作再現(xiàn)過程觀察學習的第三個過程是把符號性的表征轉(zhuǎn)化為適當?shù)男袨?。一個人即使充分意識到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當?shù)膭幼髂芰?，個體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個條件。動機過程包括外部強化、替代強化和自我強化。如果按照榜樣行為行動會導致有價值的結(jié)果，而不會導致無獎勵或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強化。其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，即學習者的行為表現(xiàn)是受替代強化影響的。自我強化是指人們能夠自發(fā)地預測自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進行自我評價和調(diào)節(jié)。實踐意義：在實際德育工作中，教師應該注意為學生提供良好的學習資源和借鑒的榜樣，引導學生學習和榜樣行為，并為學生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機會。對好的行為進行獎勵，為錯誤的行為給予批評。從而利用強化。代表了聯(lián)結(jié)派的這個學說，學習方面的理論。(三)認知派的學習理論布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說：強調(diào)學生的主動探索，主張學習的目的在于采用發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習頭腦中的認知結(jié)構。布魯納(J.S.Bluner,1915-)是當代美國著名的教育心理學家，他倡導發(fā)現(xiàn)學習，強調(diào)學科結(jié)構在學生認知結(jié)構形成中的重要作用，從認知心理學的觀點出發(fā)，對學生的學習、動機以及教學等方面進行了全面闡述。認知學習觀學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構布魯納反對行為主義學習觀，主張認知學習觀。他認為，學習的本質(zhì)不是被動地形成刺激-反應的聯(lián)結(jié)，而是使學生主動地形成認知結(jié)構，學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，不論是認識一種樣式、掌握一個概念、解決一個問題，還是發(fā)明一個科學理論，對學生來說都是一個主動的過程。學習者通過把新獲得的信息和已有的認知結(jié)構聯(lián)系起來，進而積極地構成他的知識體系。所謂認知結(jié)構，他認為就是編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。學習就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，認為一切知識都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張應該給學生一些具體的東西，以便他們發(fā)現(xiàn)自己的編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)：是人們對環(huán)境中的信息加以分組和組合的方式，并且是不斷變化和重組的。它的一個重要特征是對相關的事物類別做出層次結(jié)構的安排。的轉(zhuǎn)化;③知識的評價。學習是一個認知的過程，學習活動首先是新知識的獲得過程，這種新知識可能是學生以前知識的精煉，或者和學生以前的知識相違背。不管新舊知識的關系如何，通過新知識的獲得都會使已有的知識進一步提高。學習涉及到知識的轉(zhuǎn)化，通過轉(zhuǎn)化，以不同的方式把新獲得的知識轉(zhuǎn)化為另外的形式，以適應新的任務，從而學到更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價，可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務，運用得是否合理。因此，知識的評價通常包含對知識合理性進行判斷。布魯納認為,學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結(jié)構。因此,教師應明確所要構建的學生的認知結(jié)構包含的要素,采取有效措施幫助學生通過獲得、轉(zhuǎn)化、評價去掌握新知識，從而使學科的知識結(jié)構轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的認知結(jié)構，使書本的知識轉(zhuǎn)化為學生自己的知識。結(jié)構教學觀張教學的最終目標是促進對學科結(jié)構的一般理解。趣，促進學習的遷移，兒童早期學習學科的基本原理，還可以促進智慧的發(fā)展。掌握學科基本結(jié)構的教學原則①動機原則。習的基本動力。他認為兒童具有三種最基本的內(nèi)在動機：第一，好奇的內(nèi)驅(qū)力。第二，勝任的內(nèi)驅(qū)力。第三，互惠的內(nèi)驅(qū)力。布魯納認為，以上這三種基本的內(nèi)在動機都具有自我獎勵的作用，其效應不是短暫的，而是長期的。②結(jié)構原則。布魯納通過對兒童認知發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)，人有三種表征系統(tǒng)，這三種表征系統(tǒng)也是人成功地理解知識的手段。動作表象是憑借動作進行學習的，無需語言的幫助;圖像表象是借助表象進行學習的，以感知材料為基礎;符號再現(xiàn)表象是借助語言進行學習的，經(jīng)驗一旦轉(zhuǎn)化為語言，憑借邏輯推導就能進行。任何知識結(jié)構都可以通過這三種表象形式進行教學呈現(xiàn)，為了促進學生的學習，教師選用哪種呈現(xiàn)形式應考慮到學生的年齡、知識、背景和學科的性質(zhì)。③序列原則，或稱程序原則。布魯納認為，教學就是引導學習者通過一系列有條不紊的陳述問題或大量知識的結(jié)構，以提高學生知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。通常每門學科都存在著各種不同的序列，它們對于學習者來說，有難有易，不存在對所有學習者都適用的唯一序列。而且在特定的條件下，任何具體的序列總是取決于許多不同的因素，包括過去所學的知識、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)和個別差異等，因此，安排序列必須考慮兒童智力發(fā)展的歷程，考慮學生處理信息能力的局限性。④強化原則。為了提高學習的效率，學習者必須獲得反饋，直到學習結(jié)果如何。這種反饋對學生的學習起著強化作用。因此，教學規(guī)定適當?shù)膹娀瘯r間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)。除了強化時間的安排以外，要想強化有用，反饋必須被學生所理解。同時布魯納也認為，教學是一種暫時狀態(tài)，其目的是促進學生的自我學習，學習者不能老是依賴教師的強化，必須逐漸地形成自我矯正的能力。發(fā)現(xiàn)學習法布魯納認為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學生掌握學科的基本結(jié)構的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！苯虒W不應當使學生處于被動地接受知識的狀態(tài)，而應讓“學生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者。”發(fā)現(xiàn)法的一般步驟是：(1)提出和明確使學生感興趣的問題;(2)使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望;(3)提供解決問題的各種假設;(4)協(xié)助學生搜集和組織可用作結(jié)論的資料;(5)組織學生審查有關資料，得出應有的結(jié)論;(6)引導學生運用分析思維去驗證結(jié)論，最終使問題得到解決。教師的作用在于：(1)鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心;(2)激發(fā)學生的好奇心和求知欲;(3)幫助學生尋找新問題與已知知識的聯(lián)系;(4)訓練學生運用知識解決問題的能力;(5)協(xié)助學生進行自我評價;(6)啟發(fā)學生進行對比。奧蘇伯爾的有意義接受說：奧蘇伯爾是和布魯納同時代的美國著名教育心理學家。他曾根據(jù)學習進行的方式，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料和學習者原有認知結(jié)構的關系把學習分為機械學習和意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。1.意義學習的實質(zhì)所謂有意義學習就是將符號系。實質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關系基礎上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系;非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強加的，是新知識和原有的認知結(jié)構中的有關觀念建立的某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。意義學習的條件有意義學習的產(chǎn)生即受客觀條件(學習材料的性質(zhì))的影響，也受主觀條件(學習者自身因素)的影響。從客觀條件看，意義學習的材料本身必須能夠與學生認知結(jié)構中有關知識建立實質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。也就是說，一來，材料必須具有邏輯意義，是學生可以從心理上理解;二來，材料應該是在學生學習能力范圍之內(nèi)的，符合學生的心理年齡特征和知識水平，學生可以通過理解去獲得知識所具有的意義。從主觀條件看，主要包括三點：首先，學習者要有意義學習的心向或傾向性，也就是說，面對有邏輯意義的材料學習者必須想著要進行有意義學習，而不是只想死記硬背。其次，學生認知結(jié)構中要有和新知識有關的、相應的適當觀念，這是理解新知識、使新、舊知識產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎。第三、學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構中有關的舊知識發(fā)生相互作用。識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構，它是由學生眼下能回想起的事實、概念、命題、理論等構成的。因此要促成新教材的學習，首先要加強學生認知結(jié)構中與新教材有關的觀念。同上面所說，當學生把教學內(nèi)容與自己的認知結(jié)構聯(lián)系起來時，有意義學習便發(fā)生了。認知同化理論的核心就是：學生能否習得新信息，主要取決于它們認知結(jié)構中已有的有關觀念。當有意學習發(fā)生時，也就是新知識與學生認知結(jié)構中已有觀念發(fā)生相互作用時，這種作用的結(jié)果導致新舊知識的意義的同化。接受學習的界定與評價1.接受學習的界定接受學習是教師通過直接呈現(xiàn)或傳授知識及其意義，學生通過新、舊知識之間的相互作用來獲得新知識。奧蘇伯爾認為，學生的學習主要表現(xiàn)為接受學習，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，它是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學習。在接受學習中，教師所呈現(xiàn)的新知識大多數(shù)都是現(xiàn)成的、已有定論的、科學的基礎知識，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，學生主要通過利用和這些新知識有關的、認知結(jié)構中已經(jīng)具有的舊知識去同化它們，通過這種同化或稱相互作用去理解新知識的意義。接受學習的基本心理過程表現(xiàn)為：首先在認知結(jié)構中找到能同化新知識的有關觀念;然后找到新知識與認知結(jié)構中起固定點作用的觀念之間的相同點;最后，找到新舊知識之間的不同點，使新舊知識之間形成明顯的、清晰的區(qū)別，并在積極的思維過程中融會貫通，使知識不斷分化，系統(tǒng)化。先行組織者奧蘇伯爾認為，影響接受學習的關鍵因素是認知結(jié)構中起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了先行組織者的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。其目的在于為新的學習任務和舊知識之間搭建一座橋梁，為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)，以及先進科學技術的主要途徑。在教師的合理指導下，學習者可以盡快地在較短時間內(nèi)掌握大量的間接知識。而且這樣獲得的知識是系統(tǒng)、完整和精確的。這對反對布魯納不問學生實際的發(fā)現(xiàn)學習是有積極意義的，但是接受學習的含義同樣很模糊，對其評價也有夸大之處，因而也是不完備的科學理論。20不同的信息加工。在各加工階段發(fā)生的事情，稱為學習的事件，主要表現(xiàn)為學生的內(nèi)部過程。與此相應，教學過程要依據(jù)學生的內(nèi)部加工過程，又要對學習的事情稱為教學的事件，是學習的外部條件，教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的。教學的藝術就在于使學習階段與教學事件相匹配。(一)學習的信息加工模式加涅提出的學習模式是依據(jù)電子計算機工作的原理，并結(jié)合人對信息加工的特點提出來的，信息加工的學習模式由三大系統(tǒng)構成的，即信息的三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)(見下圖)，它主要用來說明人的學習的結(jié)構和過程。信息的三級加工我們每時每刻都在接受來自環(huán)境的各種刺激，這些刺激信息，這種信息就可能進入感覺登記。這一階段是對信息非常短暫的記憶貯存，也是對信息最初和最簡單的加工，往往被稱為感覺記憶或瞬時記憶。被知覺登記的信息很快就會進入短時記憶，這種信息主要是視覺的或聽覺的。短時記憶的信息可以持續(xù)二三十秒鐘，由于短時記憶的容量有限，一般只能貯存七個左右的信息組塊，新信息的進入就會擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復述策略，復述就成為促進信息保持并能順利地進入長時記憶的重要前提條件，短時記憶是信息的第二級加工，也是信息加工的一個重要環(huán)節(jié)。經(jīng)過復述的信息就能夠進入第三級加工，即長時記憶。長時記憶被認為是一個永久性的信息貯存庫，其信息的容量也是非常巨大的。信息進入長時記憶后，信息發(fā)生了關鍵性的轉(zhuǎn)變，即信息經(jīng)過了編碼的過程。儲存信息的目的是為了應用，運用這些信息去解決各種問題。當使用信息時，我們就會到長時記憶中去搜尋，這一過程稱之為提取。而提取的關鍵是檢索，被提取的信息可以直接通向反應發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應。加工過程另外兩個重要的系統(tǒng)。期望事項是指人對信息加工所想要達到的目標，主要指動機系統(tǒng)，正因為學生對學習有某種期望，他才能夠?qū)π畔⑦M行深入加工，才能夠進行學習，來自于教師的各種反饋才具有強化作用，而反饋又進一步肯定和增強了學生的期望。執(zhí)行控制系統(tǒng)主要是指在信息加工過程中決定哪些信息從感覺記憶進入短時記憶，如何通過復述使信息進入長時記憶，如何對信息進行編碼，采用何種信息提取的策略等等，相當于加涅所說的認知策略。意義。學習階段及教學設計：動機階段，誘因動機、操作動機、成就動機領會階段，即學生對學習材料的注意和覺察過程。習得階段，即學生把感知到的材料在短時記憶系統(tǒng)中進行編碼的過程。保持階段，即把習得的信息以語義編碼的形式進入長時記憶儲存?；貞涬A段，即學生把已經(jīng)在長時記憶系統(tǒng)中保持的信息給予重現(xiàn)的過程。概括階段，即學生把已經(jīng)獲得的知識推廣到更廣泛的領域中去的過程。所需內(nèi)容。(四)人本主義的學習理論羅杰斯的自由學習觀：主張教育目標應是促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人，而不是再像過去一樣只注重學生知識內(nèi)容的學習及知識結(jié)果的評判。羅杰斯認為：(1)人皆有其天賦的學習潛力;(2)教材有意義且符合學生的目的，才會產(chǎn)生學習;(3)在較少威脅的教育情境下才會有效學習;(4)主動的、全身心投入的學習才會產(chǎn)生良好效果;(5)學生自評學習結(jié)果，有利于養(yǎng)成獨立思維的習慣和培養(yǎng)創(chuàng)造力;(6)重視生活能力的學習，以應對變動的社會。學生中心的教學觀：羅杰斯的中心論的三個基本條件是：(1)真誠一致;(2)無條件積極關注;(3)同理心。將學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教。羅杰斯批評以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，認為傳統(tǒng)教學模式中主體是教師，客體是學生，知識信息怕交流是單向的，缺乏交流雙方的情感互動性、參與性和雙向反饋，學校實施強制管理，師生關系不平等，缺乏民主和信任感，學生經(jīng)常處于懷疑和懼怕狀態(tài)中。這使得傳統(tǒng)教育面臨時代的迅猛發(fā)展變化時，顯得蒼白無力和不協(xié)調(diào)、不適應。為了促進學生人格的充分發(fā)展，羅杰斯認為教師必須具備四種態(tài)度品質(zhì)：(1)充分信任學生能夠發(fā)揮自己的潛能;(2)表里如一，以真誠的態(tài)度對待學生;(3)尊重學生的個人經(jīng)驗，重視他們的感情和意見;(4)世界，設身處地為學生著想。建構主義的思想淵源與理論取向：建構主義學習論是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展。影響著后繼的行為。反映在教學上，認為學習就是通過強化建立刺激與反應之目標就是在這個傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相同的理解。不同之處在于強調(diào)學習者內(nèi)部的認知過程。使客觀的知識結(jié)構通過個體與之交互作用，而內(nèi)化為主體的認知結(jié)構，這和建維果斯基認為，人的發(fā)展的過程主要是一個歷史的、文化的發(fā)展的過的高級心理機能的發(fā)展最初來自于外部，來自于借助物質(zhì)或物質(zhì)化的外部操作，經(jīng)過內(nèi)化才形成了以智力活動為特征的高級心理機能，這種內(nèi)化不僅可以通過教學實現(xiàn)，通過日常生活、游戲和勞動也能夠?qū)崿F(xiàn)這種內(nèi)化。另一方面，內(nèi)在的智力也可以外化為外部的、實際的動作。內(nèi)化和外化的橋梁，便是人的活動。所有哲學都對當今的建構主義者有很大影響。建構主義學習理論的基本觀點：知識觀對知識的意義，建構主義強調(diào)的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設所推翻、所取代的。對知識的應用，建構主義則強調(diào)應用的情境性，人面臨現(xiàn)實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。建構主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點，科學知識包含真理性，但不是絕對正確的答案，更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權威可言，學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成。所以學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化。學習觀建構主義認為，學生不是被動的信息接受者，學習不是知識由教師到學生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學生主動地建構自己知識經(jīng)驗的過程，這種建構是任何人所不能代替的。建構主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學習過程中，通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程建構獲得的。每一個學習者，都是在自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)