第一章教育與教育學(xué)

教育學(xué)基礎(chǔ)實踐教程(微課版)教育學(xué)基礎(chǔ)實踐教程(微課版)第一章教育與教育學(xué)第一章教育與教育學(xué)PAGEPAGE36PAGEPAGE35第一章教育與教育學(xué)(1) 掌握教育、教育學(xué)、教育現(xiàn)象、教育問題、教育規(guī)律等基本概念。(2) 能夠清晰闡述教育的基本構(gòu)成要素。(3) 清楚教育發(fā)展、教育學(xué)發(fā)展的歷史階段。(4) 理解教育的對象與教育學(xué)的對象。(5) 了解我國教育學(xué)的發(fā)展歷史與現(xiàn)狀。重點：掌握教育與教育學(xué)的基本概念。

難點：理解教育與教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展。歷史上的教育概念教育自產(chǎn)生以來，人們就不斷地對“什么是教育？”進行著探討，得出了許多關(guān)于教育的定義。我國對教育有一些比較有代表性的定義。比如，①《中庸》認為：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！雹诿献诱J為：“得天下英才而教育之，三樂也。”③荀子說：“以善先人者謂之教?！雹堋墩f文解字》指出：“教，上所施，下所效也。”“育，養(yǎng)子使做善也?！雹輳埨踉?1940)認為：“它(教育)是一種促進人類與自然、社會以及勞動諸方面之關(guān)系的工具。”⑥陳桂生(2000)認為：“教育”概念的內(nèi)涵有三義：第一義，為本義，指“善”的影響，使人善良；第二義，指使個人完善發(fā)展，為教育的轉(zhuǎn)義；第三義，指使個人成為完善發(fā)展的社會人，為第二義轉(zhuǎn)義。⑦袁振國(2004)認為：“教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，是承傳社會文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑?！雹嗳~瀾(1991)認為：“教育是有意識地以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動。”“學(xué)校教育是由專職人員和專門機構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動?！雹崃Ｃ?1998)認為：“廣義的教育……其定義一般為：教育是人類社會特有的一種社會現(xiàn)象，是培養(yǎng)人的一種社會活動。”“狹義的教育(即學(xué)校教育)定義為：教育是教育者根據(jù)一定社會的要求和年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，對受教育者所進行的有目的、有計劃、有組織地傳授知識、技能，培養(yǎng)思想品德，發(fā)展智力和體力的活動?！雹恺R梅等認為：“教育是人類社會珍貴知識文化資源傳承的活動?！?余文森等認為：“教育就是一種價值引導(dǎo)與自主建構(gòu)?！?全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)基礎(chǔ)》認為：“教育是在一定社會背景下發(fā)生的促進個體的社會化和社會的個性化的實踐活動?！眹獾慕逃x也是豐富多樣的。比如，①夸美紐斯(1632)認為：“教育在于發(fā)展健全的個人?！雹诒R梭認為：“教育應(yīng)當(dāng)依照兒童自然發(fā)展的程序，培養(yǎng)兒童所固有的觀察、思維和感受的能力。”③赫爾巴特(1806)認為：“教育在于涵養(yǎng)協(xié)調(diào)的與多方面的興趣。”④斯賓塞認為：教育是“為我們的完美的生活做好準(zhǔn)備”，給各種情況下的各方面行為以正確的指導(dǎo)，“即如何治身、如何養(yǎng)心、如何處事、如何立家、如何盡公民的義務(wù)、如何利用天然的資源來增進福利、如何善用我們的才能，達到最高效用，以求人己皆利。要言之，如何營造完美的生活?！雹荻磐?1916)認為：“教育即生長、改造、生活的過程?！雹尢K聯(lián)教育科學(xué)院(1967)認為：教育首先被定義為“對發(fā)展的控制及對發(fā)展的影響?！雹呙绹睦聿榈隆.

范斯科德、理查德·J.

克拉夫特、約翰·D.

哈斯(1984)認為：“教育在其基本意義上是世代延續(xù)的人們借以取得其歷史地位的教化過程?！藗兺ㄟ^教育學(xué)習(xí)當(dāng)代文明，并創(chuàng)造未來的文明。簡言之，教育有繼承、參與和貢獻三重目的?！雹嗝绹乃鳡柕偎拐J為：“教育”表示“社會為了通過有目的的教與學(xué)來傳遞某些文化而創(chuàng)立和維護的那種特殊制度。”⑨日本的大河內(nèi)一男認為：“教育是使兒童(或每個人)變成善良人的各種活動?！雹獾聡奈譅柗?qū)げ剂袣J卡認為：“所謂教育，就是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價值的部分，或者避免不良心理素質(zhì)形成的行動?！痹S多國家還通過詞典的形式對“教育”一詞的含義進行了規(guī)范?！段鞣浇逃~典》(1988)認為：“教育即成功地學(xué)習(xí)知識、技能和態(tài)度的過程。其中學(xué)習(xí)的內(nèi)容對學(xué)習(xí)者來說是值得花費時間和精力的?！薄敖逃仓干鲜鲞^程的產(chǎn)物，以及研究該過程的性質(zhì)和成果的學(xué)科?！薄睹览麍园倏迫珪氛J為：“從最廣泛的意義來說，教育就是個人獲得知識或見解的過程，就是個人觀點或技能得到提高的過程?！甭?lián)合國教科文組織教育統(tǒng)計局1976年編寫的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》確定了適用于國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類的教育范圍，指出：“本標(biāo)準(zhǔn)分類所指的‘教育’不是廣義的一切教育活動，而是認為教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識的工作。”其中，“傳授”是指在兩個或兩個以上的人之間建立一種轉(zhuǎn)讓“知識”的關(guān)系。這種傳授可能是面對面的，也可能是間接的、遠距離的；“有組織”的意思是說，有一個組織學(xué)習(xí)的教育機構(gòu)和一些聘請來的教師，按一定的模式，有計劃地確定目標(biāo)和課程，有目的地組織傳授工作；所謂“持續(xù)不斷”，意思是說，學(xué)習(xí)的過程要經(jīng)常和連續(xù)；“知識”是指人的行為、見聞、學(xué)識、理解力和態(tài)度、技能以及人的能力中任何一種可以長久保持(而并不是先天或遺傳產(chǎn)生)的東西。上述諸多古今中外的教育定義表述了教育這一事物的復(fù)雜性，反映出教育認識的發(fā)展性，也為我們界定教育提供了堅實的基礎(chǔ)。案例分析：人們給教育下的定義是在對教育認識的基礎(chǔ)之上完成的。隨著社會、教育的發(fā)展，人們對教育的認識也不斷發(fā)生著變化。人們普遍認為教育具有多種形態(tài)，把教育的定義分為廣義與狹義兩種。廣義教育指一切的教育，狹義的教育指特定的教育。教育的定義建立在對教育對象科學(xué)分析的基礎(chǔ)之上。一般來說，人們認為教育的對象是人。蘇聯(lián)教育家烏申斯基曾經(jīng)說過：教育的對象是人。然而，這是不全面的。從歷史與現(xiàn)實的角度來看，我們認為教育的對象是人的身心發(fā)展。如案例中的定義“修道之謂教”“教育是有意識地以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動”“教育就是個人獲得知識或見解的過程”。這些陳述都鮮明地指出了：教育的對象是人的身心發(fā)展。下定義還必須確定其約定俗成的含義。在日常生活中，人們使用的教育的含義往往表示出教育的核心含義。日常生活中，雖然人們有時使用的教育是名詞，有時是動詞，但是，動詞“教育”的含義是以名詞“教育”的含義為基礎(chǔ)的。在日常生活中，我們使用的“教育”一詞的含義主要指方法、過程、制度、培訓(xùn)等，如本案例所展示的。它們具有共同的含義就是都指明了教育能夠引起人發(fā)生某種變化。定義往往蘊含著定義者的價值取向。教育的定義也不例外。本案例中的定義大致可以劃分為三類：立足于社會的(社會取向)、立足于個人的(個人取向)、立足于文化的(文化取向)。此外，確定教育的定義還需要明確教育的歸屬(社會活動)、由教育所導(dǎo)致的變化的內(nèi)容(身心方面)與方向(向善)、教育的構(gòu)成要素(人和物)、教育的價值取向(與人類發(fā)展方向一致，即求真、求善、求美)、教育的規(guī)定性。教育的詞源.mp4第一節(jié)教育與教育學(xué)概述教育的詞源.mp4一、教育的概念(一)“教育”的日常用法在日常生活中，我們經(jīng)常使用教育一詞。在不同的情況下，我們對教育的理解亦有所區(qū)別。概括地說，教育的日常用法主要有四種。一是作為一種過程的“教育”，表明一種深刻的思想轉(zhuǎn)變過程，如“我從這部影片中受到了一次深刻的教育”中的“教育”；二是作為一種方法的“教育”，如“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”中的“教育”；三是作為一種社會制度的“教育”，如“教育振興地方經(jīng)濟的基礎(chǔ)”中的“教育”；四是與“學(xué)習(xí)”或者“接受培養(yǎng)、訓(xùn)練”通用的“教育”。人們對“教育”概念的日常理解構(gòu)成了日常教育生活的基礎(chǔ)。但是，就像日常生活中的其他一些詞匯一樣，人們盡管可以很自如地使用，卻往往缺乏比較明晰和深入的思考，更不用說形成系統(tǒng)化、專門化的知識。對“教育”概念的常識理解，對于個體日常教育生活來說也許已經(jīng)足夠了，但是對于專門的社會教育事業(yè)來說卻遠遠不夠。如果一個國家、一個地區(qū)或一所學(xué)校的全部教育活動僅是建立在對“教育”概念的常識理解基礎(chǔ)上，并受其指導(dǎo)的話，那么它的教育水平和質(zhì)量是很值得懷疑的。所以，教育學(xué)的任務(wù)之一就是幫助人們把對“教育”概念的理解從常識水平提升到理論水平，對它進行比較深入和系統(tǒng)的分析。(二)“教育”的詞源“教”字最早見于甲骨文，寫法是“”，它左下方的“”表示一個孩子，是教育的對象；左上方的“”表示占卜的活動，是教的內(nèi)容；右下方的“”表示手；右上方的“”表示鞭子或棍子，是教的過程與手段。整個字合起來意指成人手拿著鞭子督促孩子學(xué)習(xí)的行為?！坝弊忠娪谛∽彩莻€象形字，表示婦女孕育兒童?！墩f文解字》中說：“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使做善也?！痹谙惹貢r期，“教育”一詞作為一個專有名詞很少出現(xiàn)，只是單獨用一個“教”字，如《學(xué)記》中的“教也者，長善救失也”。在我國，一般認為“教育”一詞，最早見于《孟子·盡心上》：“得天下英才而教育之，三樂也。”但這兩個字在當(dāng)時不是一個固定搭配的詞，與我們今天有關(guān)“教育”一詞的名詞用法有明顯差別。因此，從詞源上來看，中國文化背景下的“教育”，其意就是培養(yǎng)人，教人為善。在英語中，教育一詞是“education”，在法語中，教育一詞是“education”，在德語中，教育一詞是“erziehung”，三者均起源于拉丁文“educare”。educare是由前綴“e”與詞根“ducare”合成的。前綴“e”有出的意思，而詞根“ducare”則為“引導(dǎo)”，二者合起來就是“引出、引導(dǎo)”的意思，即采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的本能引導(dǎo)出來，從一種可能的潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的特征。這也源自蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，認為兒童頭腦中已有知識和觀點，教育就是把它引導(dǎo)出來。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在連續(xù)不斷的社會動亂、民族危機的壓力下，清政府不得不廣開民智，興學(xué)育人，培養(yǎng)經(jīng)世致用的新型人才。甲午戰(zhàn)爭之后，早期留學(xué)日本的一些人開始了翻譯日文教育學(xué)書籍的工作。由于日本中有“教育”和“教育學(xué)”一詞，故翻譯過來的有關(guān)“興學(xué)”的活動和理論就被稱為“教育”和“教育學(xué)”。在學(xué)術(shù)界的影響下，朝廷大臣呈遞的奏折中也漸漸地出現(xiàn)了“學(xué)”與“教育”交互使用、“興學(xué)”與“普及教育”并提的情況，但一開始還是以“學(xué)”為主，如整個教育事業(yè)被稱為“學(xué)務(wù)”，國家教育機關(guān)被稱為“學(xué)部”，下設(shè)“勸學(xué)司”“勸學(xué)所”，學(xué)部中有“管學(xué)大臣”，勸學(xué)所中有“勸學(xué)員”等。1906年，學(xué)部才奏請頒布“教育宗旨”。民國之后，正式改“學(xué)部”為“教育部”。此后，“教育”一詞就取代傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”成為我國教育學(xué)的一個基本概念。這是我國教育現(xiàn)代化和傳統(tǒng)教育學(xué)范式向現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的一個標(biāo)志。(三)教育的定義給“教育”下定義是對教育現(xiàn)象理性認識的開始。在教育學(xué)界，關(guān)于“教育”的定義多種多樣，仁者見仁，智者見智。《中國大百科全書教育》中對“教育”的解釋是：教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的關(guān)系。從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能、影響人的思想品德的活動，都是教育，它包括家庭教育、學(xué)校教育和社會教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其含義是教育者根據(jù)一定社會(或階級)的要求，有目的、有計劃、有組織地對教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(或階級)所需要的人的活動。教育這個詞，有時還作為思想品德教育的同義詞使用。德國教育家沃爾夫?qū)げ剂袣J卡對教育的表述是：“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動?！苯逃谌祟悮v史的漫長歲月里，原無所謂廣義與狹義之分。隨著教育活動的演進，依照教育活動正規(guī)化程度，衍生出不同范圍和層面的教育，才相應(yīng)地形成含義不同的諸多“教育”概念。本書采用《教育學(xué)基礎(chǔ)》書中的定義：教育是在一定社會背景下發(fā)生的促進個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。首先，這個定義描述了“教育”的“實踐特性”，即“教育”這個概念首先指的是某一類型的實踐活動。作為一種實踐活動，“教育”必然有其明確的目的，因為人類的任何實踐活動都是有目的性的活動，即使是兒童的游戲也不例外。沒有明確目的的，偶然發(fā)生的外界對個體發(fā)展的影響就不能被稱為“教育”。其次，這個定義把“教育”看作雙向耦合的過程：一方面是“個體的社會化”，另一方面是“社會的個性化”。這兩個過程是互為前提、密不可分的。如果片面地強調(diào)個體社會化的一面，強調(diào)個體發(fā)展需要和社會發(fā)展需要無條件的一致，而忽視個性心理特征和個性的培養(yǎng)，就會出現(xiàn)機械的“灌輸”。機械的灌輸不是“教育”。同樣，如果片面地強調(diào)個性心理特征和個性發(fā)展的需要，而忽視現(xiàn)實社會的一般要求，就會導(dǎo)致個體自身發(fā)展的隨心所欲。隨心所欲的學(xué)習(xí)和發(fā)展也不是“教育”。對于個體來說，“教育”總是包含必要的“規(guī)范”“限制”和“引導(dǎo)”。再次，這個定義強調(diào)了教育活動的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的過程中起到一種“促進”或“加速”的作用，因此，日常家庭生活中的“撫養(yǎng)”“養(yǎng)育”行為嚴格來說就不能被稱為“教育”，因為這類行為大都是在自然或無意識的狀態(tài)下發(fā)生的，在個體與社會的雙向建構(gòu)方面起不到一種明確的“引導(dǎo)”“促進”“加速”作用。也就是說，“教育”與一組特殊的條件相聯(lián)系，如明確的目的、精心選擇的課程、擁有專門知識的教師、良好的校園環(huán)境等。最后，這個定義強調(diào)“教育”行為發(fā)生的社會背景，強調(diào)“教育”與一定社會政治、經(jīng)濟、文化等條件之間的聯(lián)系，從而說明教育活動的社會性、歷史性和文化特征。知識拓展美國分析教育哲學(xué)家謝弗勒(I.Scheffler)在《教育的語言》(TheLanguageofEducation，1960)一書中探討了三種定義的方式，即“規(guī)定性定義”“描述性定義”“綱領(lǐng)性定義”。所謂規(guī)定性定義即作者自己所創(chuàng)制的定義，其內(nèi)涵在作者的某種話語情境中始終是同一的。也就是說，不管其他人是如何定義某個詞的，我就是這么定義的，并且我將始終在我定義的意義上來使用這個詞。所謂描述性定義是指對被定義對象的適當(dāng)描述或?qū)θ绾问褂枚x對象的適當(dāng)說明。所謂綱領(lǐng)性定義是一種有關(guān)定義對象應(yīng)該是什么的界定。謝弗勒有關(guān)定義方式的區(qū)分為我們研究紛繁多樣的教育定義提供了一個邏輯的視角。事實上，任何一個“教育”的定義往往同時具備“規(guī)定性”“描述性”“綱領(lǐng)性”，凸顯了“教育”定義的復(fù)雜性、多樣性和歧義性。(資料來源：瞿葆奎.教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1993：31-37.)二、教育的要素葉瀾認為，教育的基本要素有教育者、受教育者、教育物資。其中，教育物資是指進入教育過程的各種物質(zhì)資源。根據(jù)這些物質(zhì)資源在教育中的不同作用，可以把它們分為教育的活動場所與設(shè)施、教育媒體以及教育輔助手段三大類。這是教育活動中物的要素。作為一種活動的教育，不可能沒有空間和必要的設(shè)施，盡管空間的大小、類型，設(shè)施的齊缺程度、高低水平可以各異。教育的活動場所與設(shè)施在學(xué)校中主要指校舍、教室、操場、實驗室、校辦工廠、農(nóng)場等的數(shù)量與內(nèi)部的設(shè)備裝置。教育媒體是教育活動中兩類主體(教育者與受教育者)之間傳遞信息的工具。由此可見，教育媒體是教育內(nèi)容的載體，也是教育中其他信息的載體。同樣的教育內(nèi)容，可使用不同的媒體，隨著媒體的不同，教育的組織形式、方法、效果等都會發(fā)生變化，故有必要把媒體作為獨立的要素來考慮。教育媒體具有多種形式，從最簡單的實物、口頭語言到圖片、書面印刷物、錄音磁帶、錄像帶、電影、電視、計算機程序等。它們的形式是隨著人類科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育活動的日趨普及化、個別化而越來越豐富多彩和綜合化的。在現(xiàn)代社會中，“教育媒體”已成為教育研究中不可忽視的一個課題。教育媒體在教育過程中的主要作用是成為溝通教育者與受教育者之間的橋梁。只有借助于教育媒體，教育內(nèi)容才可被不同的主體所操作，信息才有傳遞的可能。教育媒體還對教育活動的范圍、組織形式，教育內(nèi)容的容量、來源，教育者的職能，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法等產(chǎn)生影響。如在印刷術(shù)發(fā)明與普遍運用之前，教育的媒體主要是教師的口頭語言或用手工書寫或刻出的各種“教材”，在這種情況下，教育不可能普及，教育的組織形式主要是個別式的，教育內(nèi)容的容量也十分有限，教育者的職能主要是傳遞知識。當(dāng)印刷術(shù)發(fā)明并普及之后，情況就發(fā)生了變化，它為教育的普及、班級授課制的推行、教育內(nèi)容的增多與及時更新、教育者職能的多樣化尤其是指導(dǎo)職能的增強提供了可能?，F(xiàn)代教育媒體的發(fā)展給教育帶來的沖擊更大，有人甚至提出學(xué)?？上觯處煹穆毮芸捎山虒W(xué)機器代替?？梢?，教育媒體是不可忽視的教育要素之一。在此要強調(diào)，并非上述所列各種媒體的物質(zhì)形式在任何情況下都能稱為教育媒體，只有為一定教育目的服務(wù)，在教育過程中供復(fù)合主體使用的媒體，才是教育媒體。教育輔助手段是指那些幫助教育者與受教育者的物質(zhì)與技術(shù)手段。它與媒體的區(qū)別在于，它本身并不是教育中需要傳遞的信息的載體，而是某些信息載體傳遞時必須有的工具或手段，如錄音機、計算機以及供教師和學(xué)生使用的工具。它與教學(xué)媒體的材料有密切關(guān)系，不同的媒體，對輔助手段有不同的要求。教育活動的進行離不開教育物資，并有一個最低限度的要求。最低限度的具體標(biāo)準(zhǔn)是隨時代、具體國家的發(fā)展水平而變化的。如在我國當(dāng)前對中小學(xué)教育物資的最低要求是學(xué)校無危房，每個班級需有教室，每個教室應(yīng)有桌椅。如果連這些要求也不能做到，就不可能辦教育。在教育物資低于基準(zhǔn)線的情況下，教育中的“物”的要素，就成為教育活動能否開展的決定性因素。如果教育物資這個基本要素已經(jīng)具備，那么，教育物資的改善只是有利于教育質(zhì)量提高的重要條件，并不能對教育活動的開展起決定性的作用，也不是學(xué)校水平或教育質(zhì)量的根本標(biāo)志。在教育活動中起決定性作用的還是人—活動的主體。教育物資的某些不足帶來的困難，通過人的主觀努力，能夠克服或得到部分補償。相反，有了很好的教育物資，但教育者不愿教或不善教，學(xué)習(xí)者不愿學(xué)或不善學(xué)，那么，這些物資就不能充分發(fā)揮作用，而只不過成為一種顯示經(jīng)濟實力的“擺設(shè)”。三、教育的形態(tài)教育的形態(tài)是指由教育者、學(xué)習(xí)者和教育影響所構(gòu)成的教育系統(tǒng)在不同時空背景下的變化形式，也是“教育”理念的歷史實現(xiàn)。根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以劃分出不同的教育形態(tài)。從目前教育學(xué)的研究來看，劃分教育形態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)大致有三個：一是教育系統(tǒng)自身的標(biāo)準(zhǔn)，二是教育系統(tǒng)所賴以運行的場所或空間標(biāo)準(zhǔn)，三是教育系統(tǒng)所賴以運行的時間標(biāo)準(zhǔn)。從教育系統(tǒng)自身的標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，可以將教育形態(tài)劃分為“非制度化的教育”與“制度化的教育”；從教育系統(tǒng)所賴以運行的場所或空間標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，可以將教育形態(tài)劃分為“學(xué)校教育”“家庭教育”“社會教育”；從教育系統(tǒng)所賴以運行的時間標(biāo)準(zhǔn)以及建立于其上的產(chǎn)業(yè)技術(shù)和社會形態(tài)出發(fā)，可以將教育形態(tài)劃分為“農(nóng)業(yè)社會的教育”“工業(yè)社會的教育”“信息社會的教育”。1.非制度化的教育與制度化的教育非制度化的教育是指沒有能夠形成相對獨立的教育形式的教育。這種教育是與生產(chǎn)或生活高度一體化的，沒有從日常的生產(chǎn)或生活中分離出來成為一種相對獨立的社會機構(gòu)及其制度化行為。人類學(xué)校產(chǎn)生以前的教育就屬于這種教育形式。就是在人類的學(xué)校已經(jīng)形成一個高度復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的今天，非制度化的教育也仍然存在，只是它在個體發(fā)展和整個教育系統(tǒng)中所占的地位和所起的作用已經(jīng)非常有限了。制度化的教育是從非制度化的教育中演化而來的，是指由專門的教育人員、機構(gòu)及其運行制度所構(gòu)成的教育形態(tài)。制度化的教育是人類教育的高級形態(tài)，它的出現(xiàn)是人類教育文明的一大進步，也極大地推動了人類總體文明的進步。今天所談?wù)摰姆N種“教育”和“教育改革”，基本上指的是制度化的教育。2.學(xué)校教育、家庭教育與社會教育學(xué)校教育是教育者根據(jù)一定社會的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，在專門的教育機構(gòu)進行的一種有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動。其目的是把受教育者培養(yǎng)成能為一定社會(或階級)提供服務(wù)的人。它不僅包括全日制的學(xué)校教育，也包括半日制的、業(yè)余的學(xué)校教育，包括函授教育、廣播電視學(xué)校的教育等。學(xué)校教育是最基本、最主要的教育形式，其具有以下基本特征：①有明確的目的，即培養(yǎng)目標(biāo)；②有確定的教育內(nèi)容(主要體現(xiàn)為教材)；③有固定的教育組織形式(以班級為基礎(chǔ))；④有精心組織的教育活動；⑤有專門的教育者和適齡的教育對象；⑥有教育場地和教育設(shè)施；⑦有穩(wěn)定的教育周期。隨著現(xiàn)代生產(chǎn)、科技的發(fā)展和人類文明程度的提高，學(xué)校教育的作用更為突出，又出現(xiàn)了許多新的特征：突破了傳統(tǒng)的時空范圍，出現(xiàn)了多類型、多層次、多規(guī)格的辦學(xué)形式；教育普及化程度提高，接受學(xué)校教育的人日益增多；學(xué)校與社會生活的聯(lián)系越來越廣泛、密切，逐漸成為開放式的系統(tǒng)。家庭教育是指父母或其他年長者在家庭內(nèi)通過言傳身教或其他教育形式、方法對子女及其他家庭成員施行的各種積極影響。家庭教育的特點是：啟蒙性、個別性、終身性。廣義的社會教育指整個社會生活、社會環(huán)境對人身心發(fā)展的教育影響。狹義的社會教育則是指通過學(xué)校或家庭以外的社會文化教育機構(gòu)，以及有關(guān)的社會團體或組織對社會成員，特別是青少年所進行的培養(yǎng)思想品德、增進知識、發(fā)展智能、健全體魄的教育活動。我國近幾年社會教育有了很大發(fā)展，社會教育機構(gòu)的類型增多。按擔(dān)負的具體任務(wù)劃分主要有提高和普及兩大類。擔(dān)負提高任務(wù)的社會教育機構(gòu)有青少年宮、各種科技站(館)、業(yè)余體校等，這類機構(gòu)在于配合學(xué)校培養(yǎng)青少年和兒童的優(yōu)良道德品質(zhì)，幫助他們鞏固課堂知識，發(fā)展多方面的興趣和才能，促進全面發(fā)展。擔(dān)負普及任務(wù)的社會教育機構(gòu)有文化館(站)、博物館、紀(jì)念館、圖書館、俱樂部、體育場、電影院、公園、廣播電臺、電視臺等。3.農(nóng)業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育與信息社會的教育關(guān)于這三種教育形態(tài)及其特征，首先，這三種教育形態(tài)的產(chǎn)生與社會形態(tài)的變遷有著密切的聯(lián)系，是適應(yīng)不同的生產(chǎn)力發(fā)展階段以及建立于其上的經(jīng)濟形態(tài)和生產(chǎn)關(guān)系變革的結(jié)果。因此，要把握這三種教育形態(tài)的特征，首先就要把握它們所處時代的生產(chǎn)力、經(jīng)濟形態(tài)以及上層建筑的特征。要理解這三種教育形態(tài)的前后更迭，首先要理解其背后的社會變遷。其次，農(nóng)業(yè)社會的教育不等于“農(nóng)業(yè)教育”，工業(yè)社會的教育不等于“工業(yè)教育”，信息社會的教育也不等于“信息教育”。前者是指基本的教育形態(tài)，而后者是指專門的教育類型。最后，三種形態(tài)的教育，是建立在前一種形態(tài)教育基礎(chǔ)上的，因而在教育目的、內(nèi)容、方法、管理等各個方面，總是包含著對前一種教育的批判、修正和重構(gòu)，彼此之間有一種歷史的連續(xù)性。第二節(jié)教育的歷史與發(fā)展本節(jié)通過大量的史實幫助學(xué)習(xí)者對“教育”的概念作歷史豐富的和具體的理解。需要說明的是，這里所說的“教育”主要是指制度化的“教育”，也就是人類學(xué)校產(chǎn)生以后的教育。一、教育的起源教育的起源問題既是教育史研究中的一個重要問題，也是教育學(xué)研究中的一個重要問題。對這個問題的深入研究具有極其重要的學(xué)術(shù)價值。在教育學(xué)史上，關(guān)于教育的起源問題，主要有五種觀點。(一)教育的神話起源說這是人類關(guān)于教育起源的最古老的觀點，所有的宗教都持這種觀點。這種觀點認為，教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神(上帝或天)所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這種觀點是根本錯誤的，是非科學(xué)的。之所以如此，主要是因為受到當(dāng)時在人類起源問題上認識水平的局限，從而不能正確提出和認識教育的起源問題。(二)教育的生物起源說該學(xué)說的代表人物是法國社會學(xué)家、哲學(xué)家勒圖爾諾(C.Letourneau，1831—1902)與英國教育學(xué)家沛西·能(T.P.Nunn，1870—1944)。勒圖爾諾在《人類各種人種的教育演化》(1900)一書中認為，教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類社會之外，甚至存在于動物界；不僅在脊椎動物中存在教育，甚至在非脊椎動物中也存在教育；人類社會的教育是對動物界教育的繼承、改善和發(fā)展。勒圖爾諾.教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)[M].北京：勒圖爾諾.教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1993.沛西·能.教育原理[M].王承緒，等譯.北京：人民教育出版社，1992.教育的生物起源說是教育學(xué)史上第一個正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說，也是較早地把教育起源問題作為一個學(xué)術(shù)問題提出來的。它以達爾文生物進化論為指導(dǎo)。它的提出也有一定的經(jīng)驗基礎(chǔ)，與神話起源說相比，不能不說是一大進步，標(biāo)志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。它的根本錯誤在于沒有把握人類教育的目的性和社會性，從而沒能區(qū)分出人類教育行為與動物類養(yǎng)育行為之間質(zhì)的差別，僅從外在行為的角度而沒有從內(nèi)在目的的角度來論述教育的起源問題，從而把教育的起源問題生物學(xué)化。(三)教育的心理起源說教育的心理起源說在學(xué)術(shù)界被認為是對教育的生物起源說的批判，其代表人物是美國教育家孟祿(P.Monroe，1869—1947)。他認為，原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿。表面上來看，這種觀點不同于生物起源說，但仔細考慮，卻也離生物起源說不遠。如果教育起源于原始社會中兒童對成人行為的“無意識模仿”的話，這種“無意識”模仿就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的；是先天的，而不是后天的；是本能的，而不是文化的和社會的，只不過這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能。這是孟祿比勒圖爾諾和沛西·能進步的地方?？墒牵@種人類的類本能與動物的類本能的界線又在哪兒呢？孟祿沒有回答。(四)教育的勞動起源說教育的勞動起源說也稱為教育的社會起源說，它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上，在馬克思歷史唯物主義理論的指導(dǎo)下形成的。持這一觀點的學(xué)者很多，主要集中在蘇聯(lián)和我國，蘇聯(lián)的教育史學(xué)家、教育學(xué)家以及我國的教育史學(xué)家和教育學(xué)家大都認可這一觀點。這種觀點認為，人類社會是和人類同時出現(xiàn)的；只有人才能經(jīng)營社會生活，從事社會活動。恩格斯說：“人離開動物愈遠，他們對自然界的作用就愈帶有經(jīng)過思考的、有計劃的、向著一定的和事先知道的目標(biāo)前進的特征?！边@種有目的、有意識地同大自然作斗爭，其本身便是社會生活、社會活動的重要方面。(五)教育的交往起源說教育的交往起源說認為教育的形態(tài)起源于人與人之間的交往。其代表人物是我國的葉瀾先生。葉瀾先生認為，自有人類社會以來就有教育存在，教育是人類最古老的活動之一。這個事實本身就表明，教育與人類及其社會的存在與發(fā)展有著不可分割的聯(lián)系。分析教育的起源問題，能使我們看到這種聯(lián)系的性質(zhì)與意義。在遠古時代，人類為了自己的生存而結(jié)成社會群體，在社會群體中進行以滿足生命活動的基本需要為目的的生產(chǎn)勞動。這種以群體方式進行的社會生產(chǎn)勞動和社會生活過程，不僅使人們產(chǎn)生了教育活動的需要，而且創(chuàng)造了教育活動的條件，形成了教育活動的原型。二、教育的歷史發(fā)展過程(一)農(nóng)業(yè)社會的教育農(nóng)業(yè)社會是人類進入的第一個文明社會，是指通過原始社會末期的第一次社會大分工，從原始的漁獵采集方式分化出來的以農(nóng)耕為主要經(jīng)濟活動的社會形態(tài)。農(nóng)業(yè)社會的基本特征有：生產(chǎn)工具已經(jīng)從新石器轉(zhuǎn)變?yōu)槭止さ慕饘俟ぞ撸坏谝划a(chǎn)業(yè)—農(nóng)業(yè)已經(jīng)形成，并成為主導(dǎo)性或支柱性產(chǎn)業(yè)；物質(zhì)生產(chǎn)和生活資料除了滿足人們的日常需要之外，有了越來越多的剩余，出現(xiàn)了私有制；社會日益分化為兩個對立的階級，階級壓迫和階級斗爭成為社會發(fā)展的重要動力；人與人之間的關(guān)系也由原始的無差別的平等轉(zhuǎn)變?yōu)槿松硪栏缴踔潦侵苯诱加嘘P(guān)系；人們對自然和社會的認識水平有了一定程度的提高，孕育產(chǎn)生了古代的哲學(xué)、科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、道德倫理以及宗教等，產(chǎn)生了一些文明古國，如古代埃及、古代巴比倫、古代印度和中國等。農(nóng)業(yè)社會的教育具有以下特征。(1) 古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展。據(jù)可查證的資料，人類最早的學(xué)校出現(xiàn)在公元前2500年前后的古埃及。我國的學(xué)校產(chǎn)生于公元前1000多年前的商代，也有著很悠久的歷史。學(xué)校的出現(xiàn)意味著人類正規(guī)教育制度的誕生，是人類教育文明發(fā)展的一個質(zhì)的飛躍。無論是中國還是西方，古代學(xué)校都有一些共同特征：以文法學(xué)校、修辭學(xué)校等古典學(xué)校為主；學(xué)校的主要目的一方面是培養(yǎng)古代統(tǒng)治階級所需要的人才，如官吏、牧師、騎士、君子等，另一方面是對廣大勞動人民進行宗教、道德或政治的教化；課程內(nèi)容主要是一些古典學(xué)科；教學(xué)方法強調(diào)嚴格的紀(jì)律和嚴酷的體罰；教學(xué)組織形式以個別化教學(xué)為主，沒有嚴格的班級及學(xué)年區(qū)分；師生關(guān)系反映了農(nóng)業(yè)社會的階級關(guān)系、等級關(guān)系；勞動人民基本上被排斥在古代學(xué)校教育體系之外，在日常生活和生產(chǎn)中接受一些樸素的教育，有的也通過師徒制的形式接受一些民間專門技術(shù)教育。(2) 教育階級性的出現(xiàn)和強化。由于統(tǒng)治階級對物質(zhì)和精神生活及生產(chǎn)資料的絕對占有，他們同樣地也占有學(xué)校，教育具有階級性。教育的階級性不僅體現(xiàn)在教育權(quán)和受教育權(quán)上，而且體現(xiàn)在教育目的、教育內(nèi)容、教育方法、教師選擇與任用等方面。與統(tǒng)治階級的教育相對立，也同時存在著被統(tǒng)治階級的教育，即在自己繁重的勞動和非人的生活過程中，用大量的事實教育自己的子女在本階級內(nèi)部團結(jié)互助的重要性以及對統(tǒng)治階級的仇恨。此后，教育的階級性是一切階級社會教育的重要屬性。(3) 學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相脫離。由于不勞而獲的統(tǒng)治階級對學(xué)校教育權(quán)的控制，他們不允許向自己的子弟傳遞那些只有被統(tǒng)治階級才需要的生產(chǎn)知識和技能。他們要求自己的子弟學(xué)習(xí)統(tǒng)治術(shù)、戰(zhàn)爭術(shù)、外交術(shù)等，從思想觀念上教唆他們鄙視生產(chǎn)勞動和與之有關(guān)的知識技能。生產(chǎn)勞動的經(jīng)驗一開始就被排斥在學(xué)校的大門之外，有關(guān)這方面經(jīng)驗的傳遞主要是依靠生產(chǎn)過程中“師徒制”的方式進行的。

(二)工業(yè)社會的教育工業(yè)社會的教育具有以下特征。第一，現(xiàn)代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展。現(xiàn)代學(xué)校最早出現(xiàn)在18世紀(jì)，是應(yīng)現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)的要求而產(chǎn)生的；現(xiàn)代學(xué)校既包括一些專門傳遞現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識、為現(xiàn)代工業(yè)訓(xùn)練勞動力的實科學(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)校，也包括現(xiàn)代大學(xué)。與農(nóng)業(yè)社會的學(xué)校相比，現(xiàn)代學(xué)校在體系上更完備、類型上更多樣、層次上更清晰、性質(zhì)上更世俗化。就教學(xué)組織形式而言，現(xiàn)代學(xué)校普遍實行了班級授課制的集體教學(xué)形式，極大地提高了教學(xué)效率。第二，教育與生產(chǎn)勞動從分離走向結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突出。人們?nèi)找嬲J識到，今天的教育就是明天的經(jīng)濟；教育的消費是明顯的消費、潛在的生產(chǎn)；是有限的消費、擴大的生產(chǎn)；是今日的消費、明日的生產(chǎn)。教育已經(jīng)成為經(jīng)濟發(fā)展的杠桿，教育的生產(chǎn)性和經(jīng)濟功能得到了世界各國政府充分的重視，教育改革因此被作為經(jīng)濟發(fā)展的戰(zhàn)略性條件。第三，教育的公共性日益突出。工業(yè)社會初期，教育的階級性還是比較明顯的，主要為新興的資產(chǎn)階級服務(wù)，不反映或很少反映廣大勞動人民的利益和愿望。但是，隨著工業(yè)大生產(chǎn)知識含量的增加、隨著工人階級和其他勞動人民爭取教育斗爭的不斷激烈、隨著工業(yè)社會管理方式的變化，農(nóng)業(yè)社會教育遺留下來的等級以及工業(yè)社會教育存在的階級性越來越不合時宜，越來越受到來自統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級兩方面的批判。教育越來越成為社會的公共事業(yè)，師生關(guān)系也由農(nóng)業(yè)社會的不平等關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楣I(yè)社會的民主關(guān)系，由絕對的教師中心走向教師指導(dǎo)和幫助下的學(xué)生自治。第四，教育的復(fù)雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。工業(yè)社會的教育，無論是從規(guī)模上還是從結(jié)構(gòu)上來說，其復(fù)雜程度都是農(nóng)業(yè)社會的教育所無法比擬的。因此，教育實踐迫切需要教育理論的指導(dǎo)，從客觀上促進了教育科學(xué)的發(fā)展和教育理論的創(chuàng)新。反過來，教育科學(xué)的發(fā)展和教育理論的創(chuàng)新又指導(dǎo)著教育實踐。(三)信息社會的教育信息社會的教育具有以下特征。第一，學(xué)校發(fā)生了一系列變革。學(xué)校的目的不僅是滿足人們職業(yè)預(yù)備的需要，而且也要滿足人們?nèi)宋年P(guān)懷的需要；學(xué)校的類型進一步多樣化，以滿足不同學(xué)習(xí)者的多樣化學(xué)習(xí)需要；以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)，一個四通八達的學(xué)校教育網(wǎng)絡(luò)將會最終建立起來，學(xué)校的教育教學(xué)時空也得到根本改變；學(xué)校與市場的聯(lián)系日益緊密，“學(xué)校市場化”的概念會激發(fā)學(xué)校不斷地進行變革，以提供優(yōu)質(zhì)和簡便的教育服務(wù)；傳統(tǒng)的班級授課制將會得到改造、豐富或發(fā)展，出現(xiàn)多種多樣的教學(xué)組織形式，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)與習(xí)慣將成為教學(xué)的核心任務(wù)；學(xué)校教育觀念、管理、課程、教學(xué)以及師生關(guān)系等學(xué)校事務(wù)將成為公共辯論的焦點，教育的服務(wù)性、可選擇性、公平性和公正性將成為學(xué)校改革的基本價值方向。第二，教育的功能將進一步得到全面理解。教育的政治性、文化性將繼教育的生產(chǎn)性之后成為備受人們關(guān)注的教育性質(zhì)，教育在政治改革和文化建設(shè)中的功用將進一步得到系統(tǒng)和深刻的認識。教育將不僅幫助青少年一代適應(yīng)社會變革的要求，而且還將啟發(fā)他們?nèi)シ此忌鐣兏锖突I劃新的社會變革，既包括經(jīng)濟變革，也包括政治變革和文化變革。教育與社會的關(guān)系，從單純適應(yīng)走向全面適應(yīng)、批判、創(chuàng)造和超越的結(jié)合。在這個過程中，教育自身也將從社會變革的邊緣走向社會變革的中心。教育，已經(jīng)成為一種公共話題、民生話題，也成為政治家們首先要考慮的社會問題。第三，教育的國際化與教育的本土化趨勢都非常明顯。與農(nóng)業(yè)社會和工業(yè)社會相比，信息社會無論是在物質(zhì)、信息方面還是在資金、知識、人員等方面的交流都日益頻繁。事實上，從近代資本主義擴張以來，人類就已經(jīng)進入新一輪全球化的浪潮。20世紀(jì)中葉以來，全球化趨勢更加明顯。全球化不僅意味著不同國家、不同地區(qū)人們之間有著休戚與共的關(guān)系，而且意味著民族和國家的重新定位。因此，教育應(yīng)該從梯度、知識、情感、技能等方面培養(yǎng)學(xué)習(xí)者從小就為一個國際化的時代做準(zhǔn)備。此外，教育還應(yīng)該幫助人們?nèi)フJ識和解決一些威脅人類生存的國際問題，如和平問題、環(huán)境問題、道德問題等。與此同時，教育本土化的浪潮將在教育國際化的背景下出現(xiàn)，成為人們重建本土文化和教育傳統(tǒng)的主要論題。因為全球化并不是“均質(zhì)化”“西方化”，也不應(yīng)該是“均質(zhì)化”“西方化”。全球化應(yīng)該促進世界不同地區(qū)、國家和民族的繁榮，而不應(yīng)該形成新的依附關(guān)系。因此，教育本土化對保護世界文化的多樣性具有非常重要的意義。第四，教育終身化、全民化和全納教育的理念成為指導(dǎo)教育改革的基本理念。教育已不再不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿于人的一生；教育也不再是青少年一代的專利，而是所有社會成員的基本需要。教育改革也應(yīng)該著眼于創(chuàng)造一個適合于終身學(xué)習(xí)的社會，滿足不同年齡階段、不同社會群體學(xué)習(xí)者的教育需求。從一定意義上來說，受教育權(quán)成為與人的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)緊密相關(guān)的一項公民權(quán)利，全民教育和全納教育的理念不斷從理論走向?qū)嵺`。第三節(jié)教育學(xué)的對象和體系、產(chǎn)生和發(fā)展教育學(xué)是隨著社會的發(fā)展和人類教育經(jīng)驗的豐富而逐漸形成和發(fā)展起來的一門科學(xué)。教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和問題，揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。在原始社會，生產(chǎn)力水平低，沒有科學(xué)，人類的教育經(jīng)驗很簡單，也沒有教育學(xué)。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，出現(xiàn)了腦力勞動和體力勞動的分離，產(chǎn)生了文字，出現(xiàn)了學(xué)校，人們的教育經(jīng)驗逐漸豐富，教育工作日益復(fù)雜，越來越需要對教育工作進行研究，對教育經(jīng)驗加以總結(jié)，這樣就逐漸產(chǎn)生了教育學(xué)。一、教育學(xué)的對象和體系(一)教育學(xué)的對象每門科學(xué)都有它特定的研究對象?？茖W(xué)對象的確定性和科學(xué)性，是衡量一門科學(xué)是否成熟的重要標(biāo)志?？茖W(xué)對象是人和客觀世界的聯(lián)系達到一定程度和人的認識達到一定程度的產(chǎn)物。這對教育學(xué)也是適用的。自然界獨立于人之外而存在，它在人類產(chǎn)生之前已經(jīng)存在，這時人和客觀世界的聯(lián)系是零級，就是說還沒有聯(lián)系。當(dāng)人類社會產(chǎn)生以后，人和自然界、社會都有了聯(lián)系。這時人和客觀世界的聯(lián)系以及對它的認識進入了第一級水平。這時的自然界和社會是人們在實踐中自發(fā)認識的對象，它還不是科學(xué)的對象，而是科學(xué)對象的前提和條件。因為這時已產(chǎn)生了人這個主體，主體已和客觀世界這個客體相對立而存在。當(dāng)我們在實踐和自發(fā)的認識活動中對客觀世界有了相當(dāng)程度的認識，并產(chǎn)生了關(guān)于客觀世界的觀念，即對現(xiàn)象能進行某種分辨的時候，人和客觀世界的聯(lián)系及人對客觀世界的認識就進入了第二級水平。例如，這時人們能從混沌的社會現(xiàn)象中通過教育活動分辨出教育現(xiàn)象，或者從教育的視角確立教育事實。這時，教育現(xiàn)象和教育事實還不是教育學(xué)的對象。人們在實踐活動中和社會的聯(lián)系日益密切，以至于總結(jié)出教育事實和人的關(guān)系十分密切，但還不了解它，同時又想知道它，而最終決定去研究它的時候，這樣所提出的教育問題才成了教育學(xué)的對象。這時人和客觀世界的聯(lián)系及人對客觀世界的認識達到第三級水平。人對教育的認識達到這個水平時，即把教育問題作為教育學(xué)的對象時，教育學(xué)就產(chǎn)生了。科學(xué)的對象是問題，教育學(xué)的對象是教育問題，是在教育實踐活動中產(chǎn)生并被意識到的涵蓋教育事實和教育價值的教育問題。父母“怎樣教育”子女，師長“怎樣教育”學(xué)生，政治家“怎樣教育”青年一代，正是教育的問題之所在。有史以來，教育這一事實在人們中間就是以“怎樣教育”的形式提出的一個問題。對于父母來說，是把子女培養(yǎng)成技術(shù)人員，培養(yǎng)成藝術(shù)家還是其他什么樣的人才，這就是教育的問題所在；為此目的，應(yīng)如何管教或指導(dǎo)，要用什么樣的材料來進行等便構(gòu)成了問題。對于師長來說，應(yīng)教育學(xué)生遵守紀(jì)律，還是讓學(xué)生自由地成長，便是教育的問題之所在；為此目的，應(yīng)采用什么樣的教育課程和教育方法便構(gòu)成了問題。對于政治家來說，把青年一代培養(yǎng)成為勇士，還是培養(yǎng)成為和平愛好者，這就是教育的問題所在；為此目的，需要有什么樣的設(shè)備，制定什么樣的制度等便構(gòu)成了問題。從這樣的角度提出來的問題，我們一般把它稱為教育問題。有時，教育問題并不是以“怎樣教育”的形式表現(xiàn)出來的，而是以“什么是教育”的形式表現(xiàn)出來的。

[日]大河內(nèi)一男等.教育學(xué)的理論問題[M].曲程，遲鳳年，譯.北京，教育科學(xué)出版社，1984.(二)教育學(xué)的體系有關(guān)教育知識的學(xué)科經(jīng)歷了由一門“教育學(xué)”到多門教育學(xué)科的發(fā)展過程。單數(shù)“教育科學(xué)”(educationalscience)主要指的是按經(jīng)驗科學(xué)的模式而形成的教育學(xué)，以區(qū)別于赫爾巴特及其以前的思辨教育學(xué)。實驗教育學(xué)是其典型的形態(tài)。復(fù)數(shù)“教育科學(xué)”(educationalsciences)的產(chǎn)生源于人們對教育學(xué)的理論基礎(chǔ)的思考。早在赫爾巴特時，他就明確地把倫理學(xué)和心理學(xué)作為他的教育學(xué)的理論基石；在實證思潮的背景中，人們又陸續(xù)意識到生物學(xué)、生理學(xué)、社會學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等對教育學(xué)的貢獻；第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)及技術(shù)學(xué)等也進入了教育學(xué)研究的行列。復(fù)數(shù)“教育科學(xué)”出現(xiàn)后，在不同語種的國家，“教育學(xué)”與“教育科學(xué)”的關(guān)系大致有以下幾種情況：一是幾乎完全承認“教育科學(xué)”的復(fù)數(shù)形式這一概念，它逐漸取代了“教育學(xué)”一詞，在法國最典型。二是“教育科學(xué)”的復(fù)數(shù)形式與“教育學(xué)”共存。在德國最典型。三是較少采用“教育科學(xué)”的復(fù)數(shù)形式，但有自己的表達方式。比如，在英語國家中，經(jīng)常使用“教育理論及其基礎(chǔ)學(xué)科”的說法。四是把“教育科學(xué)”與“教育學(xué)”作同義詞使用。在教育科學(xué)的分類中，以對象為依據(jù)，可以分為兩大類：一是以教育活動為研究對象的學(xué)科；二是以教育理論為研究對象的學(xué)科。在考察了教育學(xué)的歷史和現(xiàn)狀之后，有學(xué)者繪制了如表1-1所示的“教育科學(xué)分類框架表”。表1-1教育科學(xué)分類框架表以教育活動為研究對象；以不同方式運用其他學(xué)科把被運用的學(xué)科作為理論分析框架分析教育中的形而上問題教育哲學(xué)教育邏輯學(xué)教育倫理學(xué)教育美學(xué)分析教育中的社會現(xiàn)象教育社會學(xué)教育經(jīng)濟學(xué)教育政治學(xué)教育法學(xué)教育人類學(xué)教育人口學(xué)教育生態(tài)學(xué)教育文化學(xué)分析教育中的個體的“人”教育生物學(xué)教育生理學(xué)教育心理學(xué)采用被運用學(xué)科的方法運用方法直接分析教育活動教育史學(xué)比較教育學(xué)教育未來學(xué)研究如何運用方法來分析教育活動教育統(tǒng)計學(xué)教育測量學(xué)教育評價學(xué)教育實驗學(xué)教育信息學(xué)綜合運用各門學(xué)科，解決教育的實際行動問題分析與其他領(lǐng)域共有的實際問題教育衛(wèi)生學(xué)教育行政(管理)學(xué)教育規(guī)劃學(xué)教育技術(shù)學(xué)分析教育領(lǐng)域獨有的實際問題課程論教學(xué)論以教育理論為研究對象元教育學(xué)教育史學(xué)教育學(xué)的萌芽

階段.mp4二、教育學(xué)的產(chǎn)生教育學(xué)的萌芽

階段.mp4(一)教育學(xué)的萌芽階段在奴隸制社會和封建社會，教育學(xué)處于萌芽階段，還沒有形成一門獨立

的學(xué)科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育經(jīng)驗，都混

雜在他們的哲學(xué)著作或者政治著作中。如《論語》一書，就匯集了我國古代偉大教育家孔子關(guān)于哲學(xué)、政治、倫理和教育方面的言論；古希臘哲學(xué)家柏拉圖的教育思想，就散記在他的哲學(xué)著作《理想國》一書中。在人類歷史上，最早專門論述教育問題的著作是我們國家的《學(xué)記》。它大約出現(xiàn)在公元前403至公元前221年，比國外最早的教育著作、古羅馬昆體良的《論演說家的培養(yǎng)》一書早三百多年。《學(xué)記》是我國古代教育經(jīng)驗與思想的高度概括，全文1200多字，對教育的作用，古代的學(xué)校教育制度、教學(xué)原則與教學(xué)方法等問題做了精辟的論述。如“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”“不陵節(jié)而施”“長善救失”“禁于未發(fā)”“教學(xué)相長”等，都在一定程度上揭示了教育的規(guī)律，成為千古傳頌的教育格言，至今仍有指導(dǎo)意義。在我國封建社會，也涌現(xiàn)了優(yōu)秀的教育著作，像韓愈的《師說》、朱熹關(guān)于讀書法的《語錄》、顏元的《存學(xué)篇》等，對師生關(guān)系、如何讀書和學(xué)習(xí)，都有精辟的論述。我國豐富的教育遺產(chǎn)，是值得我們自豪的。我們應(yīng)該吸取其精華，剔除其糟粕，使其更好地為今日的教育服務(wù)。在我國和歐洲的奴隸社會和封建社會時期，所有的教育方面的著作，多屬于論文的形式，停留于經(jīng)驗的描述，缺乏科學(xué)的理論分析，沒有形成完整的體系，因而只可以說是教育學(xué)的萌芽或雛形。(二)教育學(xué)的獨立階段英國哲學(xué)家和科學(xué)家培根(1561—1626)于1632年發(fā)表的《論科學(xué)的價值和發(fā)展》一文，在對科學(xué)的分類中，首次把教育學(xué)作為一門獨立的科學(xué)提了出來。Pedagogy(教育學(xué))，是由希臘語Pedgogue演變來的。Pedgogue意為帶領(lǐng)兒童的人，Pedagogy是指照管兒童的學(xué)問。長期以來，教育經(jīng)驗被視為教育術(shù)。很多教育著作，包括洛克(1632—1704)的《教育漫話》和盧梭(1712—1778)的《愛彌兒》，都被視為紳士教育論或育子之書?？涿兰~斯(1592—夸美紐斯(1592—1670)其后，在教育界影響最大和最深遠的是偉大的教育家和社會改革家裴斯泰洛齊(1746—1852)。他的著作雖不是系統(tǒng)的教育學(xué)著作，但他的教育學(xué)說和著作充滿了對人的熱愛、對教育和社會改革的真誠的見解。福祿貝爾(1782—1852)的《人的教育》(1826)一書對教育界特別是幼兒教育界產(chǎn)生了巨大的影響。1776年，德國著名的哲學(xué)家康德(1724—1804)在哥尼斯堡大學(xué)開始講授教育學(xué)，這是教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端。后來，赫爾巴特繼承了康德的教育學(xué)講座，1806年出版了《普通教育學(xué)》，這部自成體系的著作被認為是第一部教育學(xué)著作。在這部著作中，他在倫理學(xué)基礎(chǔ)上建立了自己的教育目的論，在心理學(xué)的基礎(chǔ)上建立了自己的教育方法論，根據(jù)受教育者的心理活動規(guī)律確立了教育過程和階段、手段和方法。至此，教育學(xué)已具有獨立的形態(tài)，成為一門獨立的學(xué)科，對教育問題的論述，逐漸從對現(xiàn)象的描述過渡到對理論的說明，強調(diào)了教育要適應(yīng)兒童的身心發(fā)展和天性，開始運用心理學(xué)的知識來論述教學(xué)問題。例如，夸美紐斯提出了一切知識都應(yīng)以感覺為開端；赫爾巴特根據(jù)心理活動的統(tǒng)覺作用，提出了教學(xué)的四個步驟(明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法)。(三)教育學(xué)的多樣化發(fā)展階段隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，心理學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)等經(jīng)驗學(xué)科逐漸興起，關(guān)于這些學(xué)科的知識和研究方法，對教育學(xué)的發(fā)展起了巨大的作用。教育學(xué)不僅從這些學(xué)科中吸取有關(guān)的研究成果，而且逐漸利用社會學(xué)所常用的實證方法(搜集資料，進行調(diào)查、統(tǒng)計，根據(jù)事實進行客觀的記述、比較、說明，探究其規(guī)律)和心理學(xué)所采用的實驗方法來研究教育問題，使教育學(xué)不再僅僅是根據(jù)一定的理想和規(guī)范去考察教育，而是從教育事實出發(fā)，對其進行客觀的分析與研究，從而使教育學(xué)向著實證的社會科學(xué)轉(zhuǎn)化，在科學(xué)化的道路上前進了一步。同時，由于人們所處的社會條件不同，所運用的研究方法不同，因而，自19世紀(jì)50年代以來，教育科學(xué)迅速地發(fā)展起來，形成了許多門類?，F(xiàn)就其中最著名和影響最大的著作介紹如下。1860年，英國思想家和社會學(xué)家斯賓塞的《教育論》單行本(匯集了之前發(fā)表的四篇論文)在美國出版，1861年，該書在英國出版。斯賓塞是英國著名的實證主義者，他反對思辨，主張科學(xué)只是對經(jīng)驗事實的描寫和記錄。他提出教育的任務(wù)是教導(dǎo)人們怎樣生活。他運用實證的方法來研究知識的價值問題，認為直接保全自己的知識最有價值，其次是間接保全自己的知識，其他的知識價值次第下降。在教學(xué)方法方面，他主張啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，反對形式主義的教學(xué)。20世紀(jì)初，歐美的教育學(xué)者利用實驗、統(tǒng)計和比較的方法研究教育問題，出現(xiàn)了“實驗教育學(xué)”?！皩嶒灲逃龑W(xué)”這個名稱是1901年由德國的梅伊曼首先提出的。他認為過去的教育學(xué)是概念化的，往往與實際相抵觸，為了防止僅僅根據(jù)理論和偶然的經(jīng)驗下結(jié)論，必須采用實驗的方法研究兒童的生活和學(xué)習(xí)。1903年，德國教育家拉伊出版了《實驗教育學(xué)》，完成了對實驗教育學(xué)的系統(tǒng)論述。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，美國出現(xiàn)了實用主義教育學(xué)說，這種教育學(xué)說由杜威創(chuàng)立，其代表著作是1916年出版的《民主主義與教育》。杜威從實用主義出發(fā)，反對傳統(tǒng)的教育以學(xué)科教材為中心和脫離實際生活，主張讓學(xué)生在實際生活中學(xué)習(xí)，提出“教育即生活”“教育即生長”“學(xué)校即社會”和“從做中學(xué)”。他的這種學(xué)說是以“經(jīng)驗”為基礎(chǔ)，以行動為中心，帶有某種經(jīng)驗主義的色彩。杜威的教育學(xué)說被廣為傳播，影響深遠。西方教育學(xué)出現(xiàn)了以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派和以杜威為代表的現(xiàn)代教育學(xué)派的對立局面。杜威(1859—1952)1939年，蘇聯(lián)出版了凱洛夫主編的《教育學(xué)》。這是一本試圖以馬克思主義的觀點和方法闡明社會主義教育規(guī)律的著作。這本杜威(1859—1952)在我國，1949年以前，自1901年王國維翻譯日本立花銑三郎講述的《教育學(xué)》(刊登在《教育世界》上，實際上是赫爾巴特的教育思想)起，教育理論呈現(xiàn)兩方面的態(tài)勢：一方面是翻譯國外的教育學(xué)，如周從政翻譯霍恩的《教育哲學(xué)》、張師竹翻譯博比特的《課程》等；另一方面是創(chuàng)編自己的教育學(xué)，出現(xiàn)了一些比較好的教育著作，如孟憲承的《教育概論》、吳俊升的《教育哲學(xué)大綱》、錢亦石的《現(xiàn)代教育原理》等。

(四)教育學(xué)的理論深化階段自20世紀(jì)50年代以來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，智力的開發(fā)和運用成了提高生產(chǎn)效率和發(fā)展經(jīng)濟的主要因素，引發(fā)了世界范圍的新的教育改革，促進了教育學(xué)的發(fā)展。同時，社會科學(xué)的綜合化趨勢越來越明顯，教育學(xué)也日益與社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科互相滲透，在理論上逐漸深化，在內(nèi)容方面更加豐富?？刂普?、信息論和系統(tǒng)論的產(chǎn)生與發(fā)展，也為教育學(xué)的研究提供了新的思路和方法。各國的教育學(xué)在不同的思想體系指導(dǎo)下，都有新的發(fā)展，在理論上都有深化。布魯姆(1913—1999)1956年，美國心理學(xué)家布魯姆制定了《教育目標(biāo)的分類系統(tǒng)》，他把教育目標(biāo)分為認知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動作技能目標(biāo)三大類，每類目標(biāo)又分成不同的層次，排列成由低到高的階梯。布魯姆的教育目標(biāo)分類，可以幫助教師更加細致地確定教學(xué)的目的和任務(wù)，為人們觀察教育過程、分析教育活動和進行教育評價，提供了一個框架。1963年，布魯姆出版了《教育過程》一書。他主張：“不論選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。布魯姆(1913—1999)1975年，蘇聯(lián)出版了心理學(xué)家、教育家贊可夫的《教學(xué)與發(fā)展》一書。他批評了蘇聯(lián)傳統(tǒng)的教學(xué)理論對發(fā)展學(xué)生智力的忽視，強調(diào)教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面，促進學(xué)生的一般發(fā)展。贊可夫的教學(xué)理論對蘇聯(lián)的學(xué)制和教育改革，一度產(chǎn)生了很大的推動作用。1972年以來，蘇聯(lián)連續(xù)出版了巴班斯基的幾本著作。在我國，他的《教育過程最優(yōu)化》一書較為著名。巴班斯基認為，應(yīng)該把教學(xué)看作一個系統(tǒng)，從系統(tǒng)的整體與部分之間，部分與部分之間，以及系統(tǒng)與環(huán)境之間的互相聯(lián)系、相互作用之中考察教學(xué)，以便達到最優(yōu)地處理教育問題。巴班斯基將現(xiàn)代系統(tǒng)論的方法引進教學(xué)論的研究，是對教學(xué)論進一步科學(xué)化的新探索。1970年，聯(lián)合國教科文組織終身教育科前科長保爾朗格朗所著的《終身教育引論》一書出版，此書被公認為終身教育理論的代表作。同一年，聯(lián)合國教科文組織第16屆會議通過一項決議，授權(quán)當(dāng)時的總干事勒內(nèi)·馬厄成立國際教育發(fā)展委員會，其任務(wù)是提交一份報告，供聯(lián)合國教科文組織及各會員國在制定教育策略時參考。1972年，該報告以《學(xué)會生存—教育世界的今天和明天》為題公開出版。它從回顧教育發(fā)展的歷史談起，著重論述了當(dāng)今世界教育面臨的挑戰(zhàn)的主要傾向，提出了關(guān)于實現(xiàn)教育革新的策略和途徑，以及最終走向?qū)W習(xí)化社會的道路。(五)新中國成立前，中國教育學(xué)的形成與發(fā)展1.了解和引進西方教育學(xué)科19世紀(jì)末至20世紀(jì)20年代，隨著國門的打開，人們的學(xué)術(shù)視野也開闊起來，表現(xiàn)出以下特征。(1) 對西方教育思想和理論的了解、引進，不是直接源于西方，而是經(jīng)由日本學(xué)習(xí)的結(jié)果；(2) 引進的內(nèi)容以赫爾巴特的《普通教育學(xué)》為主，還有部分與師范教育類課程如“學(xué)校管理法”“學(xué)校衛(wèi)生學(xué)”“內(nèi)外教育史”等相關(guān)的學(xué)科；(3) 引進的過程特點是從直接翻譯到編譯，引進的主要用途是為教學(xué)服務(wù)。這個時期，由我國學(xué)者編著的代表作有蔣維喬的《教授法講義》(1913)、張子和的《教育學(xué)》(1914)、張毓聰?shù)摹督逃龑W(xué)》(1914)。2.在國外教育學(xué)介紹、研究的基礎(chǔ)上開啟本國的教育學(xué)研究從20世紀(jì)20年代到40年代，對國外教育學(xué)科的研究與介紹有所拓展，從國別和文字看，引進已不再局限于日本，而是逐漸轉(zhuǎn)向美國和英語著作；從內(nèi)容看，一方面重視原著名著的翻譯，另一方面趨向流派紛呈，不再局限于一家之言；引進不再只是為教學(xué)服務(wù)，還為教育研究服務(wù)。多種流派的引入促進了對他們的比較、評析、研究，進而推動了中國對西方教育思想的研究，使囫圇吞棗式的吸收模式得到改造。在此基礎(chǔ)上，國內(nèi)學(xué)者開始撰寫教育學(xué)科方面的教科書等著作，表現(xiàn)出由介紹、翻譯轉(zhuǎn)向以評述為主，聯(lián)系中國教育實際來著述的特點。這個時期，由我國學(xué)者編著的代表作有王熾昌的《教育學(xué)》(1922)、吳俊生的《教育哲學(xué)大綱》(1943)、錢亦石的《現(xiàn)代教育原理》。據(jù)不完全統(tǒng)計，1917—1948年，國內(nèi)學(xué)者先后出版的教育學(xué)類著作有78本。就其關(guān)心的中心問題而言，大致可分為以下幾種類型。(1) “原理型”，著重闡述教育的基本原理；(2) “指導(dǎo)實踐型”，集中在學(xué)校的課程設(shè)置與教學(xué)方法等方面；(3) “指導(dǎo)研究型”，主要是研究方法的介紹和典型研究的個案式介紹或者研究論文集；(4) “方針闡釋型”，盡管也以教育學(xué)之類的名詞命名，但立論的根據(jù)在于國民黨政府的政治綱領(lǐng)和教育綱領(lǐng)，是為當(dāng)時的政治服務(wù)的。在探索理論的同時，中國教育界的一批革新人士、社會上的一批力圖通過教育來救國救民的仁人志士，立足于改造中國教育的現(xiàn)狀，開展了教育改革型的實驗研究。這類研究涉及：中小學(xué)教學(xué)方法改革，如設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制等的移植與改造；以社會尤其是農(nóng)村教育改造為目的的、宏觀的社會型教育實驗，如黃炎培的農(nóng)村職業(yè)教育研究，梁漱溟、晏陽初、陶行知等的農(nóng)村教育實驗；以兒童身心發(fā)展為基礎(chǔ)的教育研究，如陳鶴琴的幼兒教育研究。這些引進與研究，使中國教育界得以在較短時間內(nèi)了解到國際上的教育思潮和學(xué)科發(fā)展的基本狀態(tài)，使中國的教育研究和教育學(xué)科發(fā)展邁出了重要的一步。本章小結(jié)教育是在一定社會背景下發(fā)生的促進個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。首先，這個定義描述了“教育”的“實踐特性”，即“教育”這個概念首先指的是某一類型的實踐活動。其次，這個定義把“教育”看作雙向耦合的過程：一方面是“個體的社會化”，另一方面是“社會的個性化”。再次，這個定義強調(diào)了教育活動的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的過程中起到一種“促進”或“加速”的作用。最后，這個定義強調(diào)“教育”行為發(fā)生的社會背景，強調(diào)“教育”與一定社會政治、經(jīng)濟、文化等條件之間的聯(lián)系，從而說明教育活動的社會性、歷史性和文化特征。人類教育的發(fā)展與人類社會的發(fā)展密切聯(lián)系，并以后者為動力和條件。本章根據(jù)教育系統(tǒng)賴以運行的時間標(biāo)準(zhǔn)以及建立于其上的產(chǎn)業(yè)技術(shù)和社會形態(tài)，將教育形態(tài)劃分為農(nóng)業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育與信息社會的教育，它們彼此之間既有歷史的繼承性，又有各自不同的特征。教育學(xué)是一門研究教育問題的學(xué)問。它的產(chǎn)生和發(fā)展大致經(jīng)歷了萌芽階段、獨立階段、多樣化發(fā)展階段和理論深化階段四大歷史階段。每一階段都出現(xiàn)了一批代表人物和著作，熟悉這些人物和著作，掌握他們的代表性觀點，有助于提高學(xué)習(xí)者的教育學(xué)素養(yǎng)。思考題1.結(jié)合實際，談一談對“教育”概念的理解。2.結(jié)合實際，談一談對教育三要素時代內(nèi)涵的認識。3.簡述教育的產(chǎn)生、歷史與發(fā)展。4.簡述教育學(xué)科分類體系。5.簡述教育學(xué)科的產(chǎn)生與發(fā)展過程。第二章教育與人的發(fā)展第二章教育與人的發(fā)展第二章教育與人的發(fā)展(1) 理解人的發(fā)展的含義。(2) 理解影響人的發(fā)展的各種因素及其作用，把握教育與人的發(fā)展的辯證關(guān)系。(3) 培養(yǎng)運用正確的教育觀分析實際問題的能力。重點：把握教育與人的發(fā)展的辯證關(guān)系。難點：培養(yǎng)運用正確的教育觀分析實際問題的能力。辛格博士挽救狼孩1920年10月，辛格博士在印度加爾各答西部森林的狼穴中救出了兩個裸體小女孩。她們中大的八歲，小的約兩歲，分別被取名為卡瑪那和阿瑪那。辛格博士把她們帶到米德納坡爾孤兒院里撫養(yǎng)。剛?cè)牍聝涸簳r，她們每天晚上像狼一樣號叫，并竭盡全力尋找出路以便逃回森林。起初，她們用四肢爬行，慢爬時用手掌、膝蓋著地；快爬時半屈著腿，用手掌和腳掌著地。她們害怕強烈的光亮，在黑暗中卻很自在，也會辨別方向。她們尋覓食物時，憑嗅跡追蹤。她們常常撕破衣服，擺脫毛毯，扔開被子，即使天氣寒冷也不怕。但是她們怕水和火，給她們洗澡時，她們竭力掙逃。她們用舌頭舔飲生水和流汗，只吃放在地板上的生肉，從來不吃任何人手里的東西，啃骨頭也能不用手來幫忙。卡瑪那對阿瑪那懷著深厚的感情，她倆像小狗一樣相互依偎著睡在一起。一年后，阿瑪那死了，卡瑪那流了淚，兩天兩夜不吃不喝。十天過后，她還經(jīng)常嗅阿瑪那生前常到的那些地方?？ì斈菍ζ渌藨阎鴶骋?，要是有人在她吃食時靠近，她就咆哮起來顯出兇狠的樣子。其他的孩子也引不起她的興趣。辛格博士雖然下了很大的功夫使卡瑪那“恢復(fù)人性”，但他的工作還是進行了很久。兩年以后(1922年)，卡瑪那學(xué)會直立，但還得有人扶著。到1926年她已經(jīng)能夠單獨直立行走了，但還不會跑，當(dāng)她想走得快些的時候，仍像從前一樣，四肢并用。至于在學(xué)習(xí)語言方面，幾乎沒有任何成效可言。四年以后，卡瑪那只能聽懂幾句簡單的話，僅僅學(xué)會了6個詞；七年過后，她學(xué)到45個詞，并學(xué)了幾句話。在她生命的最后三年中，卡瑪那開始喜歡并適應(yīng)人類社會了。她已經(jīng)習(xí)慣于晚上睡覺并開始害怕黑暗了；她吃東西用手拿著，喝水也使用杯子；時鐘報時也理解成作息的信號了；她整天喜歡和辛格夫人在一起，還能從晾好的衣服中揀出自己的去熨平。但是在智力發(fā)展的水平上，卡瑪那根本不能與同年齡的正常孩子相比。在剛被發(fā)現(xiàn)(8歲)的時候，她的智力只相當(dāng)于6個月的嬰兒；快到15歲時，相當(dāng)于2歲幼兒；她在17歲那年死去了，當(dāng)時的智力才相當(dāng)于4歲小孩的水平。(資料來源：傅維利.教育問題案例研究[M].北京：人民教育出版社，2004：6-7.)影響人發(fā)展的因素不僅有遺傳素質(zhì)，還有一個重要的因素—環(huán)境，因為環(huán)境為人的發(fā)展提供了基礎(chǔ)性條件。人的發(fā)展是身體發(fā)展和心理發(fā)展的統(tǒng)一。人的發(fā)展具有其特殊的客觀規(guī)律，因此，在回到人類社會之后，由于人的發(fā)展規(guī)律確定了人的發(fā)展存在著“閾限”，“狼孩”的語言、文字、符號和運算及生活常識等方面的學(xué)習(xí)速度仍然緩慢。卡瑪那的大腦在生理解剖特點上是正常的，沒有低能的象征，也正因如此，她才能在一生中適應(yīng)幾次生活上的巨大轉(zhuǎn)變。她的智力水平之所以非常低，不是由于大腦在發(fā)育上有什么缺陷，而是由于缺乏人類社會環(huán)境眾多而繁復(fù)的刺激。教育是有意識的、以促進人的身心發(fā)展為首要目的的社會活動。為使教育有效地促進人的身心發(fā)展，就必須正確理解人的身心發(fā)展與教育之間的關(guān)系。因此，我們必須厘清人的發(fā)展的基本含義，了解影響人的發(fā)展的主要因素，明確教育之于人的發(fā)展的重大作用。同時，要正確認識人的發(fā)展的規(guī)律性，遵循人的發(fā)展的基本規(guī)律而施教。第一節(jié)人的發(fā)展理論“人的發(fā)展與教育”無疑是教育學(xué)最重要的主題之一，因為教育的其他功能和價值都建立于“人的發(fā)展”之上。然而，目前關(guān)于“人的發(fā)展”的含義究竟包括哪些確定性，人們沒有形成統(tǒng)一的、明確的看法。尤其是不同學(xué)科研究問題的角度不同，提出的定義更是眾說紛紜、莫衷一是。這里，采用較為通常的解釋，將之與人類個體的發(fā)展聯(lián)系起來，看成是人類個體的持續(xù)不斷地成長變化的過程。一、人的發(fā)展的含義“人的發(fā)展”一般有兩種釋義，一種將它看成是人類的發(fā)展或進化的過程，另一種則將它看成是人類個體的成長變化過程。對于個體發(fā)展的內(nèi)容，人們都承認主要包括兩大方面—身與心。早在古希臘，亞里士多德就提出了“心靈與身體可分為二，心靈又可再分為兩部分—理性的與非理性的，以及相應(yīng)的兩種狀態(tài)—理性和嗜欲”?；诖?，他又提出人的靈魂有三個組成部分，即植物靈魂、動物靈魂和理性靈魂。對應(yīng)身體部分的是植物靈魂，它是靈魂中最低級的部分，它主要表現(xiàn)為生長、繁殖等方面。對應(yīng)心靈部分的是動物靈魂和理性靈魂。動物靈魂高于植物靈魂，它主要表現(xiàn)為本能、情感、欲望等方面。理性靈魂是靈魂中最高級的部分，它主要表現(xiàn)為認識、思維。他認為，在人的發(fā)展與教育中，心靈與身體兩個組成部分都應(yīng)加以充分考慮，不可偏廢。亞里士多德這一分類的基本模式延續(xù)至今，只是現(xiàn)在對每一類具體方面有了更清晰、細致和科學(xué)的認識?，F(xiàn)在一般都認為：人的發(fā)展包括身體和心理兩大方面。人的身體發(fā)展是指機體的各種組織系統(tǒng)(骨骼、肌肉、心臟、神經(jīng)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)等)的正常發(fā)育及其體質(zhì)的增強兩個方面，是人的生理方面的發(fā)展。機體的正常發(fā)育包括身體各個器官、系統(tǒng)的健康成長，它是個體體質(zhì)增強的條件和主要內(nèi)容，而體質(zhì)的增強又有助于機體的正常發(fā)育。人的心理發(fā)展或人的精神方面的發(fā)展，也包括兩個方面，一是認識的發(fā)展，如感覺、知覺、注意、記憶、思維等的發(fā)展；二是意向方面的發(fā)展，如需要、興趣、情感、意志、性格等方面的發(fā)展。人的身體發(fā)展與心理發(fā)展是緊密相連的，身體的發(fā)展是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展的情況制約著心理的活動及其發(fā)展。同樣，心理的發(fā)展也影響著身體的發(fā)展，特別是身體的發(fā)展受到認識、情感、意志和性格等心理過程和特征的影響。人的發(fā)展問題已經(jīng)引起哲學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的關(guān)注和研究。僅就心理學(xué)的研究而言，有些問題反復(fù)出現(xiàn)，并持續(xù)引發(fā)爭論(見表2-1)，也說明了人們對自身的發(fā)展的認識還遠不清晰、完整，有待深入探討。表2-1發(fā)展心理學(xué)中反復(fù)出現(xiàn)的問題與觀點反復(fù)出現(xiàn)的問題當(dāng)前占優(yōu)勢的觀點主動—被動兒童積極地參與探究活動，努力地去創(chuàng)造關(guān)于這個世界的意義。他們不僅僅是被動的信息接收器，盲目地對生活給他們提供的獎賞與懲罰做出反應(yīng)天生本性—后天養(yǎng)育(遺傳與環(huán)境)發(fā)展的原因能夠在環(huán)境與遺傳因素的相互作用中被找到，而不是二者獨自分開的作用產(chǎn)生效果社會—歷史發(fā)展受到個人的特征與個人發(fā)展所依賴的歷史、社會和文化環(huán)境之間相互作用的深刻影響發(fā)展中的相似性在不同的個體所采取的發(fā)展道路中，存在一些共同的東西。這些發(fā)展上的相似性允許心理學(xué)家去描述發(fā)展階段或者層次發(fā)展中的獨特性在個體之間存在著顯著的不同，這些不同點存在于有相似的背景以及遺傳歷史的人群中；在社會背景以及遺傳歷史更加相異之時，不同點變得更大發(fā)展中的可預(yù)測性變化在人類發(fā)展中時刻都存在，對它的描述和理解是隨著年齡與經(jīng)驗的不同而不同的。這種研究建立在以下的觀點之上：影響變化的某些因素以及參與其中的某些過程是可以識別的，它們的效果是可以預(yù)測的人的發(fā)展十分復(fù)雜，是一個生活與生長并進的過程；是一個“給定”與“自我選擇”“自我建構(gòu)”相互作用、相互轉(zhuǎn)化的過程；是發(fā)展的各種內(nèi)外因素和活動方式相互制衡、相互協(xié)調(diào)的過程。它體現(xiàn)為個體內(nèi)部的生理、心理、社會文化與外顯活動方式的連續(xù)而較穩(wěn)定的發(fā)展變化。但是，并非所有的變化都是發(fā)展，只有那些具有順序性、穩(wěn)定性、不可逆性的變化成長才是發(fā)展。發(fā)展通常使個體產(chǎn)生更有適應(yīng)性、組織性、高效性和復(fù)雜性的經(jīng)驗、態(tài)度、能力和行為。發(fā)展持續(xù)于人的一生，其中兒童的發(fā)展最為顯著。

二、人的發(fā)展的特點人的發(fā)展的特點可以從不同的視角進行不同的概括及分析。從人與動物的區(qū)別的視角來看，可以將人的發(fā)展特點概括為“人是能制造和使用工具的動物”“人是符號動物”等。在這里，我們從哲學(xué)人類學(xué)和教育人類學(xué)的視角，對人的發(fā)展的全過程性和自覺能動性這兩個特點進行分析。(一)人的發(fā)展貫穿于生命全程個體的發(fā)展是個體從出生到生命終結(jié)，其身心諸方面所發(fā)生的一切變化，它是個體的潛在素質(zhì)變成現(xiàn)實特征的過程。在相當(dāng)長的時間里，教育理論把對個體發(fā)展的研究局限在青少年時期。因為自古以來，人的發(fā)展都被看作是一種生命力蓬勃生長的、向上的過程，主要是以身體成長發(fā)育為標(biāo)志的，這就使發(fā)展被認為只是人生中某一階段的事情，這實質(zhì)上把發(fā)展看成是單純的生理成熟的過程。兒童個體的發(fā)展是其生理成熟與生活的社會環(huán)境條件相互作用的過程。隨著社會為人的發(fā)展提供越來越大的可能及提出越來越多和越來越高的要求，隨著科學(xué)對人自身方方面面研究的深化，人們對個體發(fā)展的認識超越了經(jīng)驗的水平，發(fā)現(xiàn)人的潛能的多面性與發(fā)展的相對無限性，從而改變了對個體發(fā)展時限的看法：把上限推前到生命的孕育期，受孕成為個體發(fā)展的起點；把下限延伸到生命的終點—死亡。個體的發(fā)展貫穿于生命全程。因為個體的發(fā)展與動物的發(fā)展(生來就基本完成了、定型了、確定了)不同，它具有未成熟性、未完成性和未確定性?！叭溯^動物而言，在本質(zhì)上是非確定性的。此即人的生命并沒有遵循事先確定的路線，事實上只是使人走完一半，另外的一半尚待人自身去完成?！边@也意味著個體發(fā)展不再被認為只是以身體的生長發(fā)育作為標(biāo)志，而是把個體隨著年齡的增長，自身蘊含的潛在可能不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實可能，這種整體性變化作為發(fā)展的實質(zhì)性的含義，從而使個體發(fā)展與個體變化幾乎成為同義。人的一生都處在變化之中，不僅是身體的變化，而且包括心理的變化；不僅是個別方面的變化，而且包括整體結(jié)構(gòu)的變化。這一界定使教育理論對個體發(fā)展的研究不再局限于青少年時期，而擴展到人的終生，同時也提高了人對自己生命質(zhì)量的追求與信心，提高了對教育的期望，并把研究的重點轉(zhuǎn)移到人的潛能的開發(fā)上。(二)人的發(fā)展是自覺能動的過程自覺能動性，又稱主觀能動性，是指人的主觀意識和實踐活動對于客觀世界的反作用或能動作用。這種能動性能把人同周圍世界區(qū)別開來，是一種自覺的意識。“人必須自我完成，必須自我決定進入某種特殊的事物，必須憑借自身努力力圖解決自身出現(xiàn)的問題?！弊杂X能動性是人類所特有的意識特性，是人的發(fā)展區(qū)別于動物的一個重要特征。動物的活動是無意識的，與它的生命活動是直接同一的。一切動物的行動，都不能在自然界打下它的意志的印記，只有人才能支配自然界并為自己的目的服務(wù)。人的活動具有目的性、意識性和自覺性，表明了人對周圍世界有著積極主動的態(tài)度。人的自覺能動性的含義包括兩個方面：認識世界和改造世界。人的自覺能動性從意識方面來說，它體現(xiàn)為人的需要、動機、目的、對客觀世界的能動反應(yīng)等主觀積極性；從它的外部表現(xiàn)來看，則表現(xiàn)為作用于客觀事物的自覺活動，即人的實踐活動。人的發(fā)展是一個自覺能動的過程。人的自覺能動性是在環(huán)境和教育的影響下形成的，隨著人的自我意識的提高和社會經(jīng)驗的豐富而逐漸發(fā)展，并通過人的活動表現(xiàn)出來。在人的社會生活與活動過程中，為了解決生活、生存與發(fā)展的需要，人始終是作為活動主體而存在的。人不僅是認識與改造客觀世界的主體，同時也是認識與改造自身的主體，并在認識與改造客觀世界和主體自身的過程中表現(xiàn)出人的能動性。人在發(fā)展過程中表現(xiàn)出的自覺能動性，是人的生長發(fā)展與自然界發(fā)展變化及動物生長發(fā)展最重要的不同，這也是人的教育與改造自然的實踐活動以及動物訓(xùn)練等活動之間最根本的區(qū)別。它為教育提供了合理的人性假設(shè)，為教育活動指明了努力的方向，也為教育活動提供了基本的依據(jù)。三、人的發(fā)展的規(guī)律性及其教育意義(一)人的發(fā)展的順序性與階段性及其教育意義人的發(fā)展的順序性，是指人的身心發(fā)展所具有的由低級到高級、由量變到質(zhì)變按次序、連續(xù)不斷發(fā)展的特性。在生理方面，身體是按由頭部到下肢、由中心部位到全身邊緣方向、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展；在心理方面，是按從無意注意到有意注意，從機械記憶到意義記憶，從具體形象思維到抽象邏輯思維，從喜怒哀樂等一般情緒到理智感、道德感、美感等高級情緒的順序發(fā)展。皮亞杰關(guān)于發(fā)生認識論的研究，比較科學(xué)地揭示了個體認識發(fā)展的一般順序，即個體認識的發(fā)展是按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平的順序而進行的。人的發(fā)展的階段性是指人的身心發(fā)展所具有的不同年齡階段有不同的發(fā)展任務(wù)和發(fā)展重點的特性。人的發(fā)展階段可分為：嬰兒期(從出生至3歲)、幼兒期(3歲至6、7歲)、童年期(6、7歲至11、12歲)、少年期(11、12歲至14、15歲)、青年期(14、15歲至39、40歲)、中年期(39、40歲至59、60歲)、老年期(59、60歲至死亡)。人的成長是一個持續(xù)不斷的發(fā)展過程，不同年齡階段表現(xiàn)出不同的年齡特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)。人的發(fā)展的階段性還表現(xiàn)為各個階段是互相銜接的，每一個階段都是前一個階段的延續(xù)，又是后一個階段的準(zhǔn)備。人的發(fā)展的順序性要求教育要循序漸進地促進學(xué)生發(fā)展。具體而言，教育必須遵循著由具體到抽象、由淺入深、由簡到繁、由低級到高級的順序逐步進行，切不可“揠苗助長”“凌節(jié)而施”，更不可“顛三倒四”、逆人的發(fā)展順序而行。若是違反了人的發(fā)展的順序性施教，不但難以達到應(yīng)有的教育效果，甚至還會損害學(xué)生的身心健康。人的發(fā)展的階段性要求教育必須從學(xué)生的實際出發(fā)，充分考慮到學(xué)生在不同年齡階段的不同發(fā)展特征，并根據(jù)這