現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與因材施教

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與因材施教第一頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日第二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日第三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日第四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日Diagram學(xué)習(xí)理論教學(xué)理論教師學(xué)生教學(xué)要素關(guān)系圖知識第五頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日一、何謂學(xué)習(xí)

在我國古代，“學(xué)”與“習(xí)”兩個(gè)字一般分開使用。古代表達(dá)獲取知識，提高認(rèn)識涵義時(shí)多用“學(xué)”字或“知”字，主要指各種直接與間接經(jīng)驗(yàn)之獲得，有時(shí)還兼有思的涵義；表達(dá)熟悉和掌握技能、修煉德行等帶有實(shí)踐意義的行為時(shí)則用“習(xí)”字，“習(xí)”指鞏固知識、技能，含有溫習(xí)、實(shí)習(xí)、練習(xí)之意，有時(shí)兼有行的意思。第六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日“學(xué)”的詞源學(xué)分析第七頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日第八頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日“習(xí)”的詞源學(xué)分析古人稱理論知識的訓(xùn)練為“學(xué)”，稱生活實(shí)踐的體驗(yàn)為“習(xí)”。第九頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日學(xué)與習(xí)，猶之于知與行。知是行之始，行是知之成。

——王陽明

第十頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日《論語·學(xué)而》學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎。

——孔子揭示和強(qiáng)調(diào)了“學(xué)”與“習(xí)”之內(nèi)在聯(lián)系，“學(xué)”是“習(xí)”的基礎(chǔ)和前提，“習(xí)”是“學(xué)”的鞏固及深化。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是,早在兩千多年以前，孔夫子就強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程中的知行統(tǒng)一，以及由此所獲得的愉悅情感體驗(yàn)，而這恰恰是學(xué)習(xí)的本質(zhì)所在！第十一頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日《禮記·月令》

溫風(fēng)始至，蟋蟀居壁，鷹乃學(xué)習(xí)，腐草為螢。

最早把學(xué)習(xí)這兩個(gè)字直接聯(lián)在一起使用的是《禮記·月令》中：“鷹乃學(xué)習(xí)”，這里是指小鳥反復(fù)學(xué)飛，這就是“學(xué)習(xí)”一詞的來由。第十二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日關(guān)于學(xué)習(xí)的幾種定義

由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的行為改變。如某個(gè)有機(jī)體能夠認(rèn)知并改變其行為，我們就可以說它進(jìn)行了學(xué)習(xí)。

——《大英百科全書》（2003版）第十三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日《美國傳統(tǒng)辭典》（第四版）1.獲取知識或技能的行為、過程或經(jīng)歷。2.通過上學(xué)或?qū)W習(xí)得來的知識或技能?！爸R”的同義詞。3.（心理學(xué)）行為的改變，尤指通過經(jīng)歷或調(diào)整而獲得的改變。

第十四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日學(xué)習(xí)（learning）：有機(jī)體中普遍存在的適應(yīng)環(huán)境的手段之一。動(dòng)物雖然也借助學(xué)習(xí)適應(yīng)環(huán)境，但主要是依靠遺傳的本能；而人類則主要依靠學(xué)習(xí)來認(rèn)識與改造環(huán)境。心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)定義為個(gè)體后天與環(huán)境接觸，獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生行為變化的過程。這種變化不能根據(jù)先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W習(xí)者的暫時(shí)狀態(tài)如疲勞、藥物反應(yīng)等來解釋?！吨袊蟀倏迫珪方逃淼谑屙?，共六十三頁，編輯于2023年，星期日行為主義的學(xué)習(xí)定義學(xué)習(xí)是在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。第十六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日斯金納新行為主義的學(xué)習(xí)定義

學(xué)習(xí)是在有效的強(qiáng)化程序中不斷鞏固刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，塑造有機(jī)體行為的過程。

第十七頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)定義

學(xué)習(xí)的目的和實(shí)質(zhì)在于形成和發(fā)展人的內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)、完形（“格式塔”）。人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不是單純地積累知識，更重要的是不斷地促成“格式塔轉(zhuǎn)換”,這是一種學(xué)習(xí)中的“頓悟”，因此學(xué)習(xí)絕不是盲目、消極地接受刺激，而是有目的地探究，是富于想象力的創(chuàng)造性活動(dòng)。

苛勒1887-1967

第十八頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)定義

學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)上是一種主體轉(zhuǎn)變客體的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作，其目的在于取得主體對外部自然與社會環(huán)境的適應(yīng)，從而達(dá)到主體與環(huán)境之間的平衡，同時(shí)將這種動(dòng)作協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)內(nèi)化為主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）。這種內(nèi)化包括同化和順應(yīng)兩種形式。第十九頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日第二十頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日圖式(Schemes):主體已有的心理機(jī)能結(jié)構(gòu)。

同化是主體在活動(dòng)中對環(huán)境進(jìn)行選擇、改變，并把它們納入主體原有圖式中，從量上豐富和發(fā)展原有圖式；順應(yīng)是當(dāng)原有圖式容納或同化不了客體或主體動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在主體自我調(diào)節(jié)之下改變原有動(dòng)作結(jié)構(gòu)產(chǎn)生新的圖式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過程。在同化和順應(yīng)交替進(jìn)行的過程中，主體的認(rèn)知圖式得到了建構(gòu)和發(fā)展，從而使主體與外界環(huán)境之間的關(guān)系不斷打破原有的平衡，達(dá)到新的平衡。第二十一頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日社會建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)定義

學(xué)習(xí)是人所特有的高級心理結(jié)構(gòu)與機(jī)能，這種機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，而只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中；這種高級心理機(jī)能最初形成于人的外部活動(dòng)中，并在活動(dòng)中逐漸內(nèi)化，成為人的內(nèi)部各種復(fù)雜心理過程和結(jié)構(gòu)。因此，人的心理發(fā)展既是個(gè)體的又是社會的，個(gè)體的知識建構(gòu)過程和社會共享的理解過程是不可分離的。

第二十二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日聯(lián)合國教科文組織的學(xué)習(xí)定義

1996年，聯(lián)合國教科文組織部21世紀(jì)委員會發(fā)布德洛爾報(bào)告《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》，提出了學(xué)習(xí)“四大支柱”問題，全面闡述了國際社會對人類未來和學(xué)習(xí)問題的理解，成為國際社會的一份學(xué)習(xí)宣言。

歐洲委員會前主席雅克·德洛爾

第二十三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日

學(xué)會求知（Learningtoknow）

學(xué)會做事（Learningtodo）

學(xué)會共處（Learningtolivetogether）

學(xué)會生存（Learningtobe）《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》第二十四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日普遍接受的學(xué)習(xí)定義

學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力或心理傾向相對持久的變化過程，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。第二十五頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日該定義強(qiáng)調(diào)了以下三點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)活動(dòng)必須引起外部行為和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化，包括發(fā)展新行為或改變以往的行為，這里強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的結(jié)果；第二，這種行為和心理傾向的變化必須是持久的而不是暫時(shí)的，以此將學(xué)習(xí)引起的變化和由藥物、疾病等外部原因所引起的暫時(shí)變化加以區(qū)別；第三，這種變化來自于經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，由此將學(xué)習(xí)與遺傳等因素造成的生理發(fā)育加以區(qū)別。

第二十六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日當(dāng)代學(xué)習(xí)觀的更新學(xué)習(xí)不僅包括知識、技能的學(xué)習(xí)，還包括情感、態(tài)度、方法、道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是個(gè)體性與社會性的統(tǒng)一學(xué)習(xí)的形式和途徑多樣學(xué)習(xí)是人全身心參與的活動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程拓展學(xué)習(xí)的時(shí)空觀注重學(xué)習(xí)活動(dòng)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主人第二十七頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日二、主要學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是指有關(guān)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的規(guī)律以及制約學(xué)習(xí)的各種條件的理論探討和解釋。100多年來，心理學(xué)家在探討學(xué)習(xí)理論的過程中，由于各自的哲學(xué)基礎(chǔ)、理論背景、研究手段的不同，自然形成了各種不同的理論觀點(diǎn)，并形成了各種不同的理論派別，主要包括行為主義學(xué)派、認(rèn)知主義學(xué)派、建構(gòu)主義和人本主義學(xué)派。行為派與認(rèn)知派是學(xué)習(xí)理論上兩大對立學(xué)派。第二十八頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

美國心理學(xué)家約翰·華生在20世紀(jì)初創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論，在赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學(xué)習(xí)理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久。第二十九頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)可觀察的行為，認(rèn)為行為的多次的愉快或痛苦的后果改變了個(gè)體的行為。巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說、華生的行為主義觀點(diǎn)、桑代克的聯(lián)結(jié)主義、斯金納的操作條件反射學(xué)說以及班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論可作為行為派的代表學(xué)說。

第三十頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日行為主義學(xué)習(xí)理論可以用公式S—R（stimulus-response

刺激-反應(yīng)）來表示，其中S表示來自于外界的刺激，R表示個(gè)體接受刺激后的行為反應(yīng)。他們認(rèn)為個(gè)體在不斷接受特定的外界刺激后，就可能形成與這種刺激相適應(yīng)的行為表現(xiàn)，他們把這個(gè)過程稱為S—R聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)行為，即學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)建立了聯(lián)系。行為主義學(xué)習(xí)理論“重視與有機(jī)體生存有關(guān)的行為的研究，注意有機(jī)體在環(huán)境中的適應(yīng)行為，重視環(huán)境的作用”。（一）行為主義學(xué)習(xí)理論第三十一頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)論

斯金納（B.F.Skinner）是行為主義的代表人物之一，操作性條件反射的創(chuàng)始人，是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家。斯金納通過白鼠實(shí)驗(yàn)，提出學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：（1）斯金納認(rèn)為條件反射有兩種，即巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射和操作性條件反射。巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射是應(yīng)答性（或刺激性）條件反射過程，是先由已知刺激物引起的反應(yīng)，是強(qiáng)化物和刺激物相結(jié)合的過程，強(qiáng)化是為了加強(qiáng)刺激物作用。斯金納的操作性條件反射是反應(yīng)型條件反射的過程，沒有已知的刺激，是有機(jī)體本身自發(fā)出現(xiàn)的反應(yīng)，是強(qiáng)化物和反應(yīng)相結(jié)合的過程，強(qiáng)化是為了增強(qiáng)反應(yīng)的效果。反射有兩種，行為也必然有兩種，即應(yīng)答性行為和操作性行為。因此，學(xué)習(xí)也分為兩種，即反射學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)。第三十二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（2）操作性行為形成的手段是強(qiáng)化

斯金納認(rèn)為強(qiáng)化是操作性行為形成的重要手段。強(qiáng)化在斯金納的學(xué)習(xí)理論中占有極其重要的地位有人稱他的學(xué)習(xí)理論為強(qiáng)化理論或強(qiáng)化說。操作學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，則這個(gè)操作的強(qiáng)度（反應(yīng)發(fā)生的概率）就增加。他認(rèn)為學(xué)習(xí)和行為的變化是強(qiáng)化的結(jié)果，控制強(qiáng)化就能控制行為。強(qiáng)化是塑造行為和保持行為強(qiáng)度的關(guān)鍵。塑造行為的過程就是學(xué)習(xí)過程。教育就是塑造行為。只要安排好強(qiáng)化程序，就可以隨意地塑造人和動(dòng)物的行為。第三十三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（3）斯金納的程序教學(xué)法

程序?qū)W習(xí)是將要學(xué)習(xí)的問題分解，按一定順序呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生一一回答，然后學(xué)生可得到反饋信息。問題相當(dāng)于條件反射形成過程中的“刺激”，學(xué)生的回答相當(dāng)于“反應(yīng)”，反饋信息相當(dāng)于“強(qiáng)化”。具體程序?yàn)椋?/p>

1）小步子原則：把學(xué)習(xí)的整體內(nèi)容分解成片段知識，把這些片段知識按難度逐漸增加排成序列，使學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)；

2）積極反應(yīng)原則：要使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容作出積極的反應(yīng)；

3）及時(shí)強(qiáng)化原則：對學(xué)生的反應(yīng)要及時(shí)強(qiáng)化，使其獲得反饋信息；

4）自定步調(diào)原則：學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，自己確定學(xué)習(xí)的進(jìn)度；

5）低的錯(cuò)誤率：使學(xué)生盡可能每次都作出正確的反應(yīng)，使錯(cuò)誤率降到最低限度。第三十四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（3）斯金納的程序教學(xué)法斯金納認(rèn)為程序教學(xué)有如下優(yōu)點(diǎn)：◎循序漸進(jìn)；◎?qū)W習(xí)速度與學(xué)習(xí)能力一致；◎及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，加速學(xué)習(xí)；◎有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；◎培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和習(xí)慣。第三十五頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀，注重人的學(xué)習(xí)內(nèi)部心理過程，注重學(xué)習(xí)過程中內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式的建構(gòu)。格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論、托爾曼的認(rèn)知——目的說、皮亞杰的圖式理論、維果斯基的內(nèi)化論、布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論等代表性學(xué)說。第三十六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

布魯納（T.S.Bruner）是美國當(dāng)代著名的認(rèn)知心理學(xué)家。1960年，他同喬治.米勒一起創(chuàng)建了哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心。他是美國認(rèn)知學(xué)說的主要代表人物。

1960年布魯納出版《教育過程》，提出了他的教育思想，包括其學(xué)習(xí)理論。它成為當(dāng)時(shí)美國中小學(xué)教改的基本思想并影響世界。第三十七頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日1.布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對學(xué)習(xí)的基本看法就是：學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人的認(rèn)識活動(dòng)賴以形成的心理結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是遞進(jìn)的、多層次的，由低級向高級水平發(fā)展。布魯納認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人對外界物質(zhì)世界進(jìn)行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過程中不斷變動(dòng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解新知識的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。第三十八頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（2）對學(xué)習(xí)過程的觀點(diǎn)布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程?！奔葱轮R的獲得，知識的轉(zhuǎn)化，評價(jià)。新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程，是主動(dòng)認(rèn)識理解的過程，通過“同化”或“順應(yīng)”使新知識納入已有的知識結(jié)構(gòu)。知識的轉(zhuǎn)化是對新知識進(jìn)一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為另一種形式，以適應(yīng)新的任務(wù).

評價(jià)是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢驗(yàn)，看對知識的分析、概括是否恰當(dāng)，運(yùn)算是否正確等。布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科都有一連串的新知識，每一知識的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程。

1.布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)第三十九頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日1.布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（3）學(xué)習(xí)應(yīng)注意各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納說：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂基本結(jié)構(gòu)包括該學(xué)科的結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)態(tài)度、方法兩方面。他還說：“學(xué)習(xí)知識結(jié)構(gòu)，就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”，可見，他的結(jié)構(gòu)就是指事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性，具有“普遍而強(qiáng)有力的適用性”。他提出，學(xué)校課程設(shè)計(jì)要把基本知識結(jié)構(gòu)放在中心地位。第四十頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日1.布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)布魯納認(rèn)為重視學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性表現(xiàn)為以下幾方面：①懂得了基本原理，使得學(xué)科更容易理解；②有助于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶。③有助于增進(jìn)學(xué)習(xí)中的遷移。④有助于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或?qū)W習(xí)興趣。他說：“學(xué)習(xí)的最好刺激，乃是對所學(xué)材料（好的結(jié)構(gòu)）的興趣”。即好的結(jié)構(gòu)本身具有巨大的吸引力，易產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣和求知欲。⑤能縮小高級知識與初級知識之間的間隙。他提出“任何學(xué)科都能夠用在智育上誠實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！钡谒氖豁?，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（4）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未曉的事物的行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式或方法?！彼麖?qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)是一種方法：“不論是在校兒童憑自己的力量所作出的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家努力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現(xiàn)，按其實(shí)質(zhì)來說，都不過是把現(xiàn)象重新作制或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已?！辈剪敿{認(rèn)為，教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生牢固地掌握科學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生成為自主且自動(dòng)的思想家；這樣的學(xué)生當(dāng)他在正規(guī)的學(xué)校教育結(jié)束之后，將會獨(dú)立地向前邁進(jìn)。

1.布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)第四十二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日2.奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論

奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)奧蘇伯爾從兩個(gè)維度對學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他更強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，認(rèn)為它可以在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識，這正是教學(xué)的首要目標(biāo)。

第四十三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日2.奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論

怎樣才是有意義學(xué)習(xí)呢？奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是以符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。奧蘇伯爾所定義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)人的觀念的全部內(nèi)容與組織或一個(gè)人在某個(gè)知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容與組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識是“觀念的支架”，或稱之為起固定作用的觀念。有意義學(xué)習(xí)的過程就是新觀念被認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念同化、貯存并相互作用，原有的觀念同時(shí)發(fā)生變化，新知識納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而獲得意義。

第四十四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日2.奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾更關(guān)注學(xué)校課堂情境中學(xué)生的學(xué)規(guī)律，他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的特殊性，是一種有意義的接受學(xué)習(xí)。他的主要觀點(diǎn)有：

（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)即新知識與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間能產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，而不是表面的、任意的聯(lián)系。

（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)是接受學(xué)習(xí)，這與布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)相反。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，是一種有意義的接受。接受是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。

（3）有意義的接受學(xué)習(xí)是通過同化過程實(shí)現(xiàn)的，即把新信息納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，用原有的知識來解釋新知識，或者以新知識充實(shí)、改組原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

第四十五頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義（constructivism）是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，即向著與客觀主義更為對立的另一方面發(fā)展。建構(gòu)主義的核心學(xué)習(xí)觀點(diǎn)認(rèn)為：第一，認(rèn)識并非主體對于客觀實(shí)在的簡單的、被動(dòng)的反映，而是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過程，即所有的知識都是建構(gòu)出來的；第二，在建構(gòu)的過程中主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮了特別重要的作用，而主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)亦處在不斷的發(fā)展之中。皮亞杰和維果斯基是尋構(gòu)主義的先驅(qū)者。盡管皮亞杰高度強(qiáng)調(diào)每個(gè)個(gè)體對新創(chuàng)造；而維果斯基更關(guān)心知識的工具即文化和語言的傳遞，但在其本方向上，皮亞杰和維果斯基都是建構(gòu)主義者。第四十六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論皮亞杰和維果斯基是建構(gòu)主義的先驅(qū)者。盡管皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)主義更多地強(qiáng)調(diào)個(gè)人的選擇和認(rèn)知,而維果斯基的社會建構(gòu)主義則重視社會文化在心理發(fā)展過程中的作用，但在其本方向上，皮亞杰和維果斯基都是建構(gòu)主義者。維果斯基第四十七頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)去積極地建構(gòu)對自己富有意義的理解，而不是去理解那些用已經(jīng)組織好的形式傳遞給他們的知識。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者對外部世界的理解是他或她自己積極的建構(gòu)的結(jié)果，而不是被動(dòng)地接受別的什么人呈現(xiàn)給他們的東西。（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校這樣一個(gè)特定的環(huán)境中，是在教師的直接指導(dǎo)下進(jìn)行的，主要是一種文化繼承的行為，即學(xué)習(xí)這一特殊的建構(gòu)活動(dòng)具有明顯的社會性質(zhì)，是一種高度化的社會行為。（3）學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識。第四十八頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日建構(gòu)主認(rèn)學(xué)習(xí)觀在教學(xué)中的應(yīng)用建構(gòu)主義認(rèn)為教師應(yīng)在教學(xué)活動(dòng)中充分發(fā)揮主導(dǎo)的作用。這種主導(dǎo)作用應(yīng)具體表現(xiàn)教師應(yīng)在以下幾個(gè)方面促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)：第一，教師應(yīng)努力調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)和積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；第二，教師要發(fā)揮教學(xué)活動(dòng)組織者的作用，包括根據(jù)教學(xué)的具體情況在“小組學(xué)習(xí)”、“個(gè)人學(xué)習(xí)”和“全班討論”等多種形式之中作出適當(dāng)?shù)暮芎玫丶右越M織，以及培養(yǎng)出一個(gè)好的“學(xué)習(xí)共同體”，創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境等；第三，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“啟發(fā)者”、“質(zhì)疑者”和“示范者”的作用，教師要善于引起學(xué)生觀念上的不平衡；第四，教師應(yīng)努力幫助學(xué)生獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)和先備知識；第五，教師應(yīng)充分注意各個(gè)學(xué)生在認(rèn)識上的特殊性和差異性，以便因材施教。第四十九頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A．Maslow）和羅杰斯（C．R．Rogers）。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。（四）人本主義學(xué)習(xí)理論第五十頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日人本主義理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會實(shí)體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來發(fā)展自我的潛能，并強(qiáng)調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。（四）人本主義學(xué)習(xí)理論第五十一頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（四）人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，行為主義將人類學(xué)習(xí)混同于一般動(dòng)物學(xué)習(xí)，不能體現(xiàn)人類本身的特性，而認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，卻忽視了人類情感、價(jià)值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對學(xué)習(xí)的影響。在他們看來，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個(gè)人的行為，首先必須改變其信念和知覺。人本主義者特別關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)人知覺、情感、信念和意圖，認(rèn)為它們是導(dǎo)致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為中心來構(gòu)建學(xué)習(xí)情境。第五十二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（四）人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義心理學(xué)代表人物羅杰斯認(rèn)為，人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當(dāng)學(xué)生了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要相關(guān)時(shí)，學(xué)習(xí)的積極性最容易激發(fā)；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，至于應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)則應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己決定。教師的角色應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。第五十三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（四）人本主義學(xué)習(xí)理論羅杰斯的學(xué)習(xí)觀：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，整個(gè)人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參與，也包括情感參與；（2）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起主要作用；（3）學(xué)習(xí)是滲透性的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度以個(gè)性等都發(fā)生變化；（4）學(xué)習(xí)的結(jié)果是由學(xué)習(xí)者自我評價(jià)，他們知道自己想學(xué)什么，自己學(xué)到了什么。

第五十四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷1、片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能，忽視環(huán)境與教育的作用。2、過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，影響了教育與教學(xué)效能

。3、過于突出學(xué)生個(gè)人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量。4、低估了教師的作用。但是，人本主義心理學(xué)家把教師看作盡職于學(xué)生的“侍人”、“非指導(dǎo)者”、“促進(jìn)者”等，教師的作用只是“音叉”，應(yīng)學(xué)生之聲而“共鳴”，這實(shí)際上貶低了教師作用。第五十五頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日三、如何做到因材施教所謂因材施教是指從學(xué)生的實(shí)際出發(fā),根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和個(gè)性差異進(jìn)行有針對性地教育,以充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的才能和專長,促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的和諧發(fā)展。第五十六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期日（一）為何要因材施教

一定年齡段的學(xué)生，他們的生理、心理特點(diǎn)既具有一定的穩(wěn)定性和普遍性，又具有一定程度的可變性和特殊性。又由于各個(gè)學(xué)生的生理?xiàng)l件、生活環(huán)境和所受教育的不同，同一年齡階段的各個(gè)學(xué)生，在心理發(fā)展速度和面貌上又具有顯著的不同，形成了學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和個(gè)別差異。他們的心理特點(diǎn)和智力水平既有一定的普遍性，又有一定的特殊性，教學(xué)中針對學(xué)生的共同特點(diǎn)和個(gè)別差異，因