第9章-教學設計課件

第9章

教學設計第一節(jié)概述

第二節(jié)教學目標設計

第三節(jié)教學內容設計

第四節(jié)教學手段設計第一節(jié)教學設計概述一、（一）含義實踐領域：教師把教學設計看成是備課，也就是制定教學環(huán)節(jié)、安排教學內容、選擇教學方式的過程，忽視對學生的分析理論界：計劃說、方案說：系統(tǒng)規(guī)劃教學、形成教學方案的過程方法說、程序說、技術說：預先籌謀教學的系統(tǒng)方法、操作程序或技術教學設計教師在教學之前根據社會要求和學生特點，對教學的目標、內容、方法、媒體、程序、環(huán)境以及評價等要素進行系統(tǒng)謀劃，形成教學思路和方案的導教、促學過程。教學設計的主要特征1主要功能是導教和促學科學可行的教學設計，能使教師減少教學的盲目性和失控性，避免教學的低效性，提高教學的穩(wěn)定性和效率。至少可以提供一個相對穩(wěn)定可控的施教框架針對不同的學生，提供診斷性的學習設計，引導學生達成預設的學習目標。教學設計的主要特征2是將教學諸要素進行系統(tǒng)性謀劃的過程加涅：教學設計是一個計劃教學系統(tǒng)的系統(tǒng)過程。需要教師在教學之前對教學歷程中的一切，預為籌劃。包括科學確定教學目標、內容，選擇教學方法、媒體，安排教學程序，創(chuàng)設教學環(huán)境教學設計的主要特征3教學設計的結果是形成教與學的計劃和方案教學設計是教師對教學活動做預先分析和決策的過程。其直接結果是形成“教什么”“如何教”“如何學”的教程和學程的雙重計劃。美馬杰Mager:教學設計要解決的問題依次是“我要去哪里”“我如何去那里”“我怎么判斷我已達到了那里”三個基本問題組成（二）教學設計的類型按設計問題范圍大小分依據設計時間分設計結果呈現不同宏觀設計微觀設計長期設計中期設計短期設計教案教材教學媒體（教學電影錄像軟件）宏觀設計與微觀設計（一）宏觀設計著眼于教學的總體規(guī)劃，制定教學體系的遠景藍圖，解決教學的宏觀方法學問題。主要內容：制定教學計劃、制定各門課程的課程標準、編選教材、制訂教學成效的考核辦法四個方面宏觀的教學設計涉及面廣，設計難度較大，通常由課程設計專家、學科專家、教師、教育行政管理人員組成設計小組完成宏觀設計與微觀設計（二）微觀設計任課教師根據課程標準的要求，針對一個班級的學生，在固定的教學設施和教學資源的條件下，對教材單元教學所進行的預先籌劃。工作重點：教師充分利用已有的資源，選擇或編輯適宜的教學材料和活動程序長期中期短期設計（一）長期設計教師依據課程標準和學科教學要求所指定的年度和學期教學計劃（二）中期設計教師把年度和學期教學計劃分攤到不同的教學階段或教學單元的計劃（三）短期設計教師為進一步分解落實長期、中期計劃所制定的每周、每日乃至每節(jié)授課的課時計劃。長期、中期和短期三種設計需要協調一致，銜接緊湊。二教學設計的原則和模式（一）教學設計的原則1系統(tǒng)性原則2最優(yōu)化原則3教學目標和內容設計的可接受原則4教學手段設計的多樣化原則二教學設計的原則和模式（二）教學設計的模式系統(tǒng)模式9步驟1確定教學目標2進行教學分析3檢查起點行為4制定操作性目標5擬定測試題目6提出教學策略7選定教學材料8作形成性評價9做總結性評價修正教學設計1確定教學目標教學目標是學生通過教學所能獲得的理想狀態(tài)的規(guī)定在教學之前預期教學活動結束之后，學生從教學活動中學到些什么明確教學目標后，設計者須通過“需要分析”找出學生在學校規(guī)定的傳統(tǒng)和經驗標準與其現有的作業(yè)水平之間的差距。從教學實踐看，教師要根據課程的需要、學生的能力與個別差異以及自身教學經驗確定教學目標2進行教學分析教學分析是指在教學目標之下，對達成目標的過程中學生學習所需技能的分析三種手段1）任務歸類分析：對預期的學習結果做出類型判斷，根據不同類型創(chuàng)設相匹配的學習條件2）信息加工分析：揭示復雜技能中人必須采取的心理操作，確定哪些心理操作成分是必教技能。3）學習任務分析：對業(yè)已確定的必教技能做進一步的層次分解，確定教學順序3檢查起點行為與教學分析同時了解學生在從事新的學習之前是否具有適當的準備知識、技能和人格特質，以此確定教學的起點行為確定好適合大多數學生的起點之后，要對少數其他學生進行補救教學方法：不能臆測，須通過口頭提問或紙筆測驗的方式全面地了解學生除了了解智慧技能外，還要了解能力特質人格特征，決定教學媒體和教學進度4制定操作性目標操作性目標是教師對學生學習并掌握新知識和技能的預先估計，它是對教學目標的操作性陳述，而不是以內容提要或教師的活動敘述出來附帶確定學生學習成敗的標準，即指明達到什么標準才算合格

一般化教學目標

可行的操作性目標5擬定測試題目編制用來檢驗教學是否達成目標的測試題目可用于起始能力診斷，也可用于在某教學單元或整個課程學習結果的檢驗6提出教學策略

教學設計者要通過教學方法與媒體的合理選擇、教學環(huán)境和氛圍的積極創(chuàng)設等多方面的教學策略，幫助學生達到預定的各項操作性目標教學策略包括教材的講解、教學媒體的使用、問題及解答方式、測試及反饋原則、師生間與生生間互動根據教學具體內容和課型（新授課復習課討論課實踐活動課）選擇不同教學策略7選定教學材料包括書面文字材料和教學媒體不僅是教材，要發(fā)揮創(chuàng)造性8形成性評價設計中要考慮形成性評價的時機及方式，隨時予以補救教學9作總結性評價通常以期末測驗方式進行在學科教學結束之后，為了解學生學習結果是否達到預期標準，是否符合教學前所定的教學目標而進行的測量三、教學設計的意義（一）教學設計可以最大限度地優(yōu)化課堂教學（二）教學設計是學生學習和發(fā)展的直接手段（三）教學設計是教學評價和教學交流的載體第二節(jié)教學目標設計一、教學目標的含義和功能（一）教學目標的含義

——教師將國家和地區(qū)的教育宗旨以及學校教育計劃分解到具體的教學單元和課時的過程中產生的課堂教學目標。（二）教學目標的功能（意義）1.指導教學方法、技術、媒體的選擇與運用2.指引學生學習（1）有利于學生明確學習的意義、要求和價值，增強學習熱情；（2）有利于學生抓住學習的主要內容，減少盲目性；（3）依據學生個別差異所設置的教學目標可指導學生自我調控學習，增強教師教學的針對性，激發(fā)學生學習的主動性。3.促進課堂行為和交流4.指導教學結果的測量與評價二、教學目標的分類（一）布盧姆的目標分類（二）加涅的學習結果分類（三）國內學者對教學目標的研究（一）認知領域的目標分類

1.布盧姆的認知目標分類知道領會運用分析綜合指能將部分組成新的整體，它所強調的是創(chuàng)造能力。

指把復雜的知識整體材料分解為組成部分并理解各部分之間聯系的能力。指能將學到的材料應用于新的具體情境，包括概念、原理、規(guī)則、方法的應用。指把握知識材料的能力，可以借助三種形式來表明對材料的領會：轉換、解釋和推斷。對知識的簡單回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶，這是最低水平的認知學習的結果。指對材料作價值判斷的能力。包括按材料內在的標準或外在的標準進行價值判斷。

評價布盧姆把認知領域的教育目標分為六級：知道、領會、運用、分析、綜合、評價。（1）知道

指對先前學習過的知識材料的回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶?！爸馈庇纸小爸R”，是認知領域中最低水平的認知結果，它所要求的心理過程主要是記憶。知識又分為具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識和某一領域普遍和抽象的知識。（2）領會

領會亦稱理解或領悟，是較低層的處理各種材料和問題的理智操作方式，是指把握知識材料意義的能力。領會超越了單純的記憶，代表著最低水平的理解，它又可分為轉化、解釋和推斷三種。（3）運用

指在具體的情境中使用抽象概念，這些抽象概念包括一般的概念、程序的規(guī)則或概括化的方法，以及專門性的原理、觀念和理論。運用代表了較高水平的理解，比如用二元一次方程解答工程性質的應用題，又如把其它文獻中已經提出來的新論點用來引證自己類似的實驗結果。（4）分析

指將一種傳播內容(現象、事物、過程)分解成為它的組成因素和組成部分，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表述的各種觀念之間的關系。分析比運用的智能水平更高，可分為要素分析、關系分析和組織原則分析三種。（5）綜合

指將各種要素及組成部分組成一個整體，以構成更為清楚的模式或結構。綜合強調的是創(chuàng)造能力，包括進行獨特的交流、制定計劃或操作步驟和推導出一套抽象關系三方面的內容。（6）評價

指為了一定的目的，對某些觀念和方法等的價值作出判斷。評價是最高水平的認知學習結果，包含根據內部準則判斷和依據外部準則判斷兩方面的內容。在上述布盧姆的分類系統(tǒng)中，第一級層次是“知道”，往上的五個層次都是智力技能。第一級“知道”，只要求對信息作簡單的記憶，不需要對原輸入的信息作多大改組或加工，而往上五級的智力技能與“知道”的不同之處在于：它們是加工知識的方式，需要學習者在心理上對知識進行組織與重新組織。這個分類系統(tǒng)為我們確定學習目標提供了一個很好的思考框架。闡明學習目標應反映這一分類系統(tǒng)中所涉及及的各種能力水平，不能僅停留在“知道”這一起碼的目的上，必須重視培養(yǎng)學習者的智力技能。一般說來，凡是重要概念或基本原理的教學都可以按這六級設定教學目標和評價教學質量。但是具體應用時，應考慮學科特點、學習者特征等，不能簡單照搬。2.情感領域的目標分類

情感是對外界刺激的肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等。個體的情感會影響他做出行為上的選擇。情感學習對于形成或改變態(tài)度、提高鑒賞能力、更新價值觀念、培養(yǎng)高尚情操等密切相關。這是教育的一個重要領域，然而，這個領域的學習目標卻不容易編寫。

克拉斯沃爾(D.R.Krathwohl)等制定的情感領域的教育目標分類于1964年發(fā)表，其分類依據是價值內化的程度。該領域的目標共分五級：

（1）接受或注意；（2）反應；（3）評價（價值化）；（4）組織；（5)價值與價值體系的個性化。

克拉斯伍等人的分類啟示我們，情感或態(tài)度的教學是一個價值標準不斷內化的過程。教師或教科書上所介紹的價值標準，對學生來說是外在的，學生必須經歷接受、反應和評價、組織等連續(xù)內化的過程，才能將它們轉化為自己信奉的內在價值。其次，情感或態(tài)度的教學不只是政治課或思想品德課的任務，各門學科也都包含這方面的任務，因為任何知識、技能或行為、習慣都不能離開一定的價值標準。例如，學生"重文輕理"或"重理輕文"就反映了學生在知識、技能的學習中對某種價值觀的接受或偏愛。在學完盜版的危害性后，至少有50%的學生會抵制盜版，以支持正規(guī)出版業(yè)的發(fā)展。3.動作技能領域的目標分類

動作技能涉及骨骼和肌肉的使用、發(fā)展和調適，主要通過職業(yè)培訓、實驗課、體育課等科目進行學習與掌握。辛普森(SimpsonEH)等1972年的分類，該分類將動作技能領域的教學目標分成七級：知覺、定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯行為、適應、創(chuàng)新。（1）知覺

指通過感覺器官覺察客體或關系的過程，借此獲得信息以指導動作。它是動作的必要條件而非充分條件，是導致動作的“情景-解釋-動作”連鎖中基本的一環(huán)，具體包括感覺刺激、線索的選擇和轉化三個方面。（2）定向

指為某種穩(wěn)定的活動的準備，包括心理定向、生理定向和情緒定向三個方面。（3）有指導的反應

指復雜動作技能學習的早期階段，通過教師或一套適當的標準可判斷其操作的適當性。它包括模仿和試誤兩個方面。（4）機械動作

指學生的反應已成為習慣，能以某種熟練和自信水平完成動作。這一階段的學習結果涉及各種形式的操作技能，但動作并不復雜，比如能夠給小提琴裝上琴弦。（5）復雜的外顯行為

指包含復雜動作模式的熟練動作操作，操作的熟練性是以迅速、連貫、精確和輕松為指標，包括消除不確定性和自動化的操作兩個方面。（6）適應

指技能的高度發(fā)展水平，學生能改變動作以適應新的具體情境的需要，比如通過改編已知的舞蹈技能形成一套新的舞蹈動作。（7）創(chuàng)新

指根據在動作技能領域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動作模式以適合具體情境，比如創(chuàng)造一種現代舞蹈。

體育運動、藝術表演、工具操作技能等，一般都可以用上述中一個或綜合使用幾個上述分類系統(tǒng)來加以分類，從而確定相應的學習目標。動作技能的行為通常外顯化，容易觀察、描述和測量。

（二）加涅的五大學習結果指學生掌握的是以言語信息傳遞的內容或者學生的學習結果是以言語信息表達出來的。言語信息智慧技能認知策略態(tài)度動作技能智慧技能指運用符號辦事的能力，智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題。學習者調控自己的注意、記憶和思維的能力，個體對內部的認知過程進行調節(jié)和控制的能力。態(tài)度是一種通過學習獲得的、影響和調節(jié)個人行為的內部狀態(tài)。動作技能是指習得的、協調自身肌肉活動的能力（三）國內對教學目標的研究

近年來，為了使教學目標的確定能趨向科學化，國內一些教育工作者參照了國外教學目標研究的成果，從我國國情出發(fā)，也提出了一些設想，進行了可貴的嘗試。有的以學生的個性結構為基礎，按全面發(fā)展的個性品質和心理素質進行分類。也有些學者認為教學總綱和教學科綱（各個學科的教學綱領）是具體衡量教學質量的兩個綱領性文件，而在制定這兩綱時都應貫穿知識結構、智能結構和品格結構這三條線索，因為這三條線索是構成個體學習的最基本的方面。他們據此提出按兩綱三線結構為基本線索來制訂教學目標。也有些學者按學習內容、學習過程和學習態(tài)度分類。學習內容的目標指所要求掌握的知識和技能；學習過程的目標指掌握知識、技能心理過程方面的要求；學習態(tài)度的目標指掌握知識、技能的一種心理水平。

他們根據布盧姆等人的教育目標分類的理論，結合我國教學實際，對各個領域中的亞領域進行了調整，并對各個部分所達到的結果作出了具體的規(guī)定。

知識是指對先前學習過的知識材料的回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶。

領會是指把握知識材料意義的能力?？梢酝ㄟ^三種形式來表明對知識材料的領會，一是轉換，即用自己的話或用與原先不同的方式來表達所學的內容。二是解釋，即對一項信息（如圖表、數據等）加以說明或概述。三是推斷，即預測發(fā)展的趨勢。領會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。

運用是指把學到的知識應用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理論的應用。運用的能力以知道和領會為基礎，是較高水平的理解。

分析是指把復雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間聯系的能力。它包括部分的鑒別、部分之間關系的分析和認識其中的組織結構。例如，能區(qū)分因果關系，能識別識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平，因為它既要理解知識材料的內容，又要理解其結構。

綜合是指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括發(fā)表一篇內容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關系。它所強調的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結構的能力。評價是指對材料（如論文、觀點、研究報告等）作價值判斷的能力。它包括對材料的內在標準（如組織結構）或外在的標準（如某種學術觀點）進行價值判斷。例如，判斷實驗結論是否有充分的數據支持，或評價某篇文章的水平與價值。這是最高水平的認知學習結果，因為它要求超越原先的學習內容，綜合多方面的知識并要基于明確的標準才能作出評價。三、教學目標的表述（一）行為目標表述技術1962年，根據行為主義心理學思想，馬杰提出了行為目標（behavioralobjectives）的理論與技術。它的一般模式是行為主義心理學的刺激——反應模式。也就是說，它要求在目標中描述提供的條件（刺激）和學生應做出的反應（行為）。只要刺激和反應規(guī)定得具體明確，則陳述的目標也就具體了。行為目標有時也稱作業(yè)目標（performanceobjectives），指用可觀察和可測量的行為陳述目標。馬杰提出，寫得好的行為目標應具有三個要素：（1）說明通過教學后學生能做什么（或說什么）；（2）規(guī)定學生行為產生的條件；（3）規(guī)定符合要求的作業(yè)標準。表述行為；表述條件；表述標準教學目標的要素要問的問題例子1、學生的行為2、作業(yè)的條件3、合格作業(yè)的最低標準做什么

在什么條件下做？做得怎樣？把“事實”與“議論”標記出來提供報上的一篇文章至少有85%的句子標記正確

行為目標的優(yōu)點：是它的清晰性，它清晰地告訴老師和學生，這里所指的分析能力的含義以及如何觀察和測量這種能力。因此，行為目標強調學習之后的行為變化和變化的條件。在一個好的行為目標中實際上已蘊涵了學習結果的測量方式和評價標準。

缺點：應用時教師普遍感到比較困難。原因是教師長期受傳統(tǒng)陳述目標的影響，習慣于諸如“培養(yǎng)……的精神”、“掌握……的方法”這些既好懂又方便的詞語。因此，如使用行為目標這套技術，就必須對教師進行較為系統(tǒng)的認知心理學和行為心理學理論與技術方面的培訓。

總結：行為目標強調用可觀察和可測量的行為陳述目標。通過在目標中規(guī)定教學后學生的具體行為、行為產生的條件及符合要求的作業(yè)標準，來克服目標陳述的含糊性。ABCD法適宜表述認知領域和動作技能領域的學習目標A(Adience)——教學對象B(Behavior)——行為C(Condition)——條件D(Degree)——標準（二）內外結合表述技術適合情感學習領域目標的表述內——內部心理過程外——外顯的行為先用描述學生內部心理過程的術語表明學習的目標，在舉例一些能反映內在