六年級下冊語文教學(xué)反思秦始皇陵兵馬俑 北師大版

/?秦始皇陵兵馬俑?教學(xué)反思?秦陵兵馬俑?的課已經(jīng)上過了,需要回過頭來回味、反思一下這節(jié)課的教學(xué)。個(gè)人認(rèn)為,這節(jié)課較好地完成了預(yù)定教學(xué)目標(biāo)：一個(gè)是理解秦陵兵馬俑的“規(guī)模宏大〞,一個(gè)是學(xué)習(xí)“形態(tài)+聯(lián)想〞的寫作方法,同時(shí)激發(fā)學(xué)生對兵馬俑產(chǎn)生于中國的自豪感和想去參觀兵馬俑的興趣。本節(jié)課中,問了很多“有什么好處〞、“為什么〞之類的問題,學(xué)生的思維含量還是比擬高的,對于學(xué)生思維能力的開展應(yīng)是有幫助的。但就具體的教學(xué)實(shí)施來說,也還存在一些不到位的、需要改良的地方。下面談一下自己的認(rèn)識,供大家批評指正。一、“規(guī)模宏大〞局部的推進(jìn)與缺乏在理解“規(guī)模宏大〞局部對學(xué)生有兩方面的推進(jìn)。一是推進(jìn)了對列數(shù)字、舉例子、作比擬三種說明方法作用的認(rèn)識。這三種方法,學(xué)生都能夠很順利地答復(fù)出來,但當(dāng)問到每一種方法有什么好處時(shí),學(xué)生根本上答復(fù)不出來。這就是知其然,而不知其所以然。通過本節(jié)課的學(xué)習(xí),學(xué)生們對這三種方法的作用有了一個(gè)新的認(rèn)識。當(dāng)然,這三種方法的三個(gè)方面的作用,只是針對這一篇課文而言的,如果換作其他課文還會有其他方面的作用,那時(shí)可以再作新的學(xué)習(xí)。二是推進(jìn)了對“規(guī)模宏大〞中“宏大〞的理解。通過閱讀課文學(xué)生可以知道“規(guī)模宏大〞,但是在文中是怎樣表現(xiàn)這種宏大的,卻未必能夠清晰,即后文中的每一句話,其實(shí)都是圍繞這個(gè)“規(guī)模宏大〞而寫的。通過學(xué)習(xí),學(xué)生明白了列數(shù)字之外,兩個(gè)“巨大〞、“氣勢恢弘〞、“一行行、一列列〞等詞語都是在表現(xiàn)秦兵馬俑的規(guī)模宏大。這樣就把本段開始的概括句“規(guī)模宏大〞與后文的具體內(nèi)容,特別是這些“詞語〞“串聯(lián)〞起來了。這樣學(xué)生也就真正理解了后文都是在寫首句的“規(guī)模宏大〞。但在這一局部教學(xué)中仍然存在缺乏。應(yīng)該在全面翻開之“規(guī)模宏大〞之后,由教師或?qū)W生再總結(jié)、或重述一下,哪些詞語表達(dá)了規(guī)模宏大。如果再有這個(gè)最后的“串聯(lián)〞,就更到位了。這是教學(xué)中“差一口氣〞的地方。因此,以后要特別注意提起“最后一口氣〞,把它說完整了、說圓滿了,這樣教學(xué)就到位了。二、“形態(tài)+聯(lián)想〞局部的推進(jìn)與缺乏在文章寫法上“形態(tài)+聯(lián)想〞的方法是學(xué)生不知道的。通過這節(jié)課的學(xué)習(xí),他們學(xué)到了這種方法。這是本節(jié)課最有價(jià)值的地方,也是很多教師在后來評課中認(rèn)為是亮點(diǎn)的地方。然而,就是在這個(gè)點(diǎn)上,不管是在內(nèi)容上,還是在教學(xué)方式上,都還有不到位的地方。首先,教學(xué)內(nèi)容的具體化不到位。雖然,教了“形態(tài)+聯(lián)想〞的方法,并且不管是解讀這篇課文,還是指導(dǎo)以后的寫作都指明了一種方向,但是再具體化程度不夠。比方,“形態(tài)〞這局部,不能只籠統(tǒng)地教“形態(tài)〞就結(jié)束,還應(yīng)該再往往挖掘：“怎么表現(xiàn)形態(tài)的？〞通過課文內(nèi)容可以再細(xì)化出：通過衣著描寫、動(dòng)作描寫、神態(tài)描寫等來表現(xiàn)形態(tài)。如果可能還可以再細(xì)化一步：如何來進(jìn)行這些描寫的,比方衣著描寫是通過“上身、下身、足部〞這種由上到下的順序來描寫的。如果這樣教學(xué),就會更到位。由于教學(xué)時(shí)間關(guān)系,沒有能夠細(xì)致到如此程度。對教師而言,要從課程內(nèi)容的角度掌握這些知識。再比方,“聯(lián)想〞這局部,不能只是教到“聯(lián)想〞就結(jié)束,還應(yīng)該再往下挖掘：怎樣的“聯(lián)想〞才是合宜的？因?yàn)椤靶螒B(tài)+聯(lián)想〞中間有個(gè)“+〞號,這個(gè)“+〞號,就是兩局部的聯(lián)結(jié)處。這就要教“有根據(jù)的聯(lián)想〞、“合理的聯(lián)想〞。此外,如果進(jìn)一步往下走,還應(yīng)該區(qū)別“聯(lián)想〞與“想象〞的關(guān)系。當(dāng)然,由于教學(xué)時(shí)間的原因,這些也未能一一實(shí)現(xiàn)。其次,教學(xué)方式的層次性不到位。在教學(xué)第10自然段,練習(xí)“形態(tài)+聯(lián)想〞局部時(shí),可以有五個(gè)層次。第一個(gè)層次,是讓學(xué)生區(qū)分出這局部哪些是“形態(tài)〞,哪些是“聯(lián)想〞。這個(gè)層次的教學(xué),是學(xué)生初步辨識“形態(tài)+聯(lián)想〞。第二個(gè)層次,就是隱去課文中的“形態(tài)〞局部,或者“聯(lián)想〞局部,讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容復(fù)原出來。這個(gè)層次的教學(xué),是穩(wěn)固上一層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容。第三個(gè)層次,是把課文中“好似〞后面的“聯(lián)想〞局部去掉,請學(xué)生根據(jù)課文中的“形態(tài)〞局部,自己展開“聯(lián)想〞。這就是在培養(yǎng)學(xué)生的“聯(lián)想能力〞了。因?yàn)橛辛饲懊鎯蓚€(gè)層次的鋪墊,而且有課文“形態(tài)〞局部的支撐,學(xué)生應(yīng)該能夠聯(lián)想出來。第四個(gè)層次,出示課文描述中沒有出現(xiàn)的兵馬俑的圖片〔或者模型〕,請學(xué)生先描述兵馬俑的形態(tài),再據(jù)此展開聯(lián)想。這個(gè)層次的教學(xué)顯然比第三個(gè)層次更提高了一層,不僅要求學(xué)生觀察兵馬俑圖片,并據(jù)此描述形態(tài),還要求展開聯(lián)想。這樣“形態(tài)+聯(lián)想〞兩局部都練習(xí)了,而且是遷移性練習(xí)。第五個(gè)層次,抓住課文中“有的凝視遠(yuǎn)方,好似在思念家鄉(xiāng)的人親人……〞中的省略號,讓學(xué)生根據(jù)“形態(tài)+聯(lián)想〞的方法,自己想象出一個(gè)兵馬俑的形象,進(jìn)行形態(tài)描述,并所此展開聯(lián)想。這個(gè)層次的教學(xué)中,原來給學(xué)生聯(lián)想的支架“課文中的形態(tài)描寫〞、“圖片〞等都抽離了,此時(shí),不管是“形態(tài)〞,還是“聯(lián)想〞,都需要學(xué)生開動(dòng)腦筋來“想象+聯(lián)想〞了,這就到了創(chuàng)造性聯(lián)想的階段了。由于教學(xué)時(shí)間沒有把握好,后面的兩個(gè)層次在教學(xué)中沒有實(shí)施。如果時(shí)間允許,進(jìn)行一下后兩個(gè)層次的練習(xí)也是很有必要的。三、教學(xué)時(shí)間把握上的缺乏教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該放在“形態(tài)+聯(lián)想〞上,但在實(shí)際教學(xué)中,在理清結(jié)構(gòu)、理解規(guī)模宏大上用了較多時(shí)間,導(dǎo)致后面留給“形態(tài)+聯(lián)想〞局部的時(shí)間較少。出現(xiàn)這種情況的原因是多方面的。首先,教學(xué)問題設(shè)計(jì)存在指向性不具體的情況。比方,“思考課文一共寫了哪幾個(gè)方面〞這個(gè)問題的指向性還不夠具體明確,導(dǎo)致學(xué)學(xué)在答復(fù)時(shí)從一些細(xì)部答復(fù)。從改良的角度看,可以問學(xué)生這篇課文可以分為幾個(gè)大的局部,并請概括每局部的段意。這樣可能會更有利于學(xué)生快速把握全文結(jié)構(gòu)。其次,非重點(diǎn)問題提問學(xué)生數(shù)量略多。從改良的角度看,在非重點(diǎn)問題上,不要讓太多學(xué)生起來答復(fù),點(diǎn)到即止,迅速轉(zhuǎn)換到更重要的內(nèi)容上。再次,非重點(diǎn)問題上追問太多。追問太多,會浪費(fèi)時(shí)間。比方,在學(xué)生答復(fù)“這篇課文寫了哪幾個(gè)方面〞這個(gè)問題時(shí),學(xué)生的答復(fù)已經(jīng)落入具體內(nèi)容,而沒有及時(shí)收起來,還在繼續(xù)追問“還寫了什么〞,其實(shí)就是在浪費(fèi)時(shí)間。在教學(xué)的及時(shí)調(diào)整上做得不夠。由上述三個(gè)方面可見,出現(xiàn)教學(xué)時(shí)間把握不準(zhǔn),都與教學(xué)提問有關(guān),要么是問題設(shè)計(jì)指向不明晰,要么是提問學(xué)生數(shù)量過多,要么是不當(dāng)追問太多。如果能夠在這三個(gè)方面有所改良,那么教學(xué)的針對性和實(shí)效性會進(jìn)一步提升。四、教師教學(xué)介入的思考本節(jié)課中,教師介入的時(shí)間還是太多,在教師“隱身的存在〞方面做得還不到位。應(yīng)該留出更多的時(shí)間讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教學(xué)中,教師肯定是要發(fā)揮作用的。如果教師不發(fā)揮作用,要教師做什么？雖然,教學(xué)中教師的“導(dǎo)〞是很重要的,但關(guān)鍵在于怎么“導(dǎo)〞。教學(xué)的關(guān)鍵在于教師如何發(fā)揮作用,發(fā)揮什么作用,何時(shí)發(fā)揮作用。從教學(xué)介入力度的角度,可把教師的教學(xué)介入分為不介紹、弱介入和強(qiáng)介入三種。不介入,就是由學(xué)生自主學(xué)習(xí),教師不予干預(yù)。弱介入,就是在適當(dāng)?shù)貢r(shí)機(jī)給予學(xué)生適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和啟發(fā)引導(dǎo)。強(qiáng)介入,就是直接講解,直接示范,直接教給學(xué)生。學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)強(qiáng)調(diào)“傾聽〞、“串聯(lián)〞和“反芻〞。把教師的介入與之關(guān)聯(lián),可以發(fā)現(xiàn),教師的“傾聽〞是“不介入〞,教師根據(jù)傾聽的內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“串聯(lián)〞,或者教師對學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行“串聯(lián)〞,是“弱介入〞。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“反芻〞也是一種“弱介入〞。而當(dāng)教師直接把學(xué)生的思路拉到自己的教學(xué)思路上來,直接講解或告之某些內(nèi)容時(shí),那么是“強(qiáng)介入〞。雖然,教學(xué)中需要“強(qiáng)介入〞,但最好是能不強(qiáng)介入時(shí),就不要強(qiáng)介入,要盡量把“強(qiáng)介入〞的問題轉(zhuǎn)化為“弱介入〞的問題,把“弱介入〞的問題轉(zhuǎn)化為“不介入〞的問題。在本節(jié)課的教學(xué)中,教師“強(qiáng)介入〞的情況,即教師直接提出問題或講解,還是存在的。今后教學(xué)中,應(yīng)該大力思考并努力實(shí)踐如何弱化“強(qiáng)介入〞,適當(dāng)“弱介入〞,盡量“不介入〞。從改良的角度看,以下兩方面應(yīng)該