課堂深度學(xué)習(xí)三大誤區(qū)

課堂深度學(xué)習(xí)三大誤區(qū)課堂深度學(xué)習(xí)三大誤區(qū)生認(rèn)識(shí)誤區(qū)，直接“影響”了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成效。面發(fā)展具有極其重要的意義。深度學(xué)習(xí)研究概述1976接收知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)，最早提出了“深度學(xué)習(xí)”的概念。在早期研究中，深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式。研究者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一種高水平認(rèn)知加工、基于理解的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，與之對(duì)應(yīng)的是低水平認(rèn)知加工、機(jī)械記憶、被動(dòng)的淺層學(xué)習(xí)，如馬頓、薩爾約、比格斯等。與之相應(yīng)，何玲、黎家厚作為我國(guó)最早公開(kāi)發(fā)表“深度學(xué)習(xí)”認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。隨著研究的推進(jìn)，研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)有了更為豐富和廣泛的研究，主要包括三個(gè)方面。一是挖掘深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。學(xué)習(xí)具有聯(lián)系觀點(diǎn)、尋找模型和原則、使用證據(jù)和檢查論證的邏輯正確性等四個(gè)特征。張浩、吳秀娟認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)的主要特征是注重批判理解、強(qiáng)調(diào)信息整合、促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、著意遷移應(yīng)用、面向問(wèn)題解決。郭華認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的主要特征包括聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用四個(gè)方面。與早期研究相比，研究者不再局限通過(guò)與淺層學(xué)習(xí)的對(duì)比來(lái)分析深度學(xué)習(xí)，開(kāi)始挖掘深度學(xué)習(xí)，尤其是課堂中深度學(xué)習(xí)的基本特征，特別關(guān)注學(xué)生積極主動(dòng)、有深度地參與。有研究強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)的結(jié)果指向?qū)W生深度理解基礎(chǔ)上的遷移，如布蘭思德福等認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指教師通過(guò)讓學(xué)生深度理解課程內(nèi)容形成長(zhǎng)時(shí)記憶，在此基礎(chǔ)上學(xué)生可以在不同情境中解決新的問(wèn)題。但更多研究強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)需要學(xué)生達(dá)成系列的能力和目（AllianceforExcellentEducation）強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)要將標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試與掌握溝通、協(xié)作、自主學(xué)習(xí)等能力聯(lián)系起來(lái)。張康莉認(rèn)為，學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)獲得感知協(xié)作交流能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力、迀移應(yīng)用的能力。由此可見(jiàn)，課堂中的深度學(xué)習(xí)應(yīng)指向多維目標(biāo)和多重結(jié)果——學(xué)生不僅要對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移和運(yùn)用，還要實(shí)現(xiàn)能力的發(fā)展和積極情感的體驗(yàn)。三是從對(duì)學(xué)生有深度的“學(xué)”轉(zhuǎn)向?qū)處熡猩疃鹊摹敖獭钡难芯?。意圖的結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料以及能有序?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目的的教學(xué)饋信息對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整。深度學(xué)習(xí)研究對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)改革實(shí)踐提供了新的思2013點(diǎn)。教師對(duì)課堂深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)及緣由區(qū)。習(xí)的多維學(xué)習(xí)結(jié)果一方面直接影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解——當(dāng)教師過(guò)于追求導(dǎo)致學(xué)生理解“困難”；另一方面影響了學(xué)生的心理發(fā)展，學(xué)習(xí)內(nèi)容的艱澀容易讓學(xué)生產(chǎn)生“挫敗感”，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心，甚至自我認(rèn)知，學(xué)生很難得到真實(shí)的當(dāng)教師一味地追求知識(shí)難度，以知識(shí)的難度代識(shí)。研究者日益認(rèn)識(shí)到，深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者達(dá)成系列素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)多維目標(biāo)。美國(guó)威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)（WilliamandFloraHewlettFoundation）21世紀(jì)工作和公民生活，就要通過(guò)深度學(xué)習(xí)，形成六大能力：掌握核心的學(xué)業(yè)內(nèi)容、批判性思維以及復(fù)雜的問(wèn)題解決技能、ResearchCouncilPanel）“21自我效能等；人際互動(dòng)領(lǐng)域，如合作和交流技能”。總之，深度學(xué)習(xí)是一種培養(yǎng)學(xué)習(xí)者多樣的、而非單一素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式。課堂深度學(xué)習(xí)作為促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的一個(gè)途徑，是“從學(xué)生的行為、情感和認(rèn)知”三個(gè)維度展開(kāi)的發(fā)展過(guò)程，其結(jié)果包括三方面。學(xué)生通過(guò)課堂深度學(xué)習(xí)，超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限，獲得對(duì)事物的基本認(rèn)識(shí)與理解，了解其內(nèi)在的規(guī)律和過(guò)程，形成具有清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這意味著，學(xué)生通過(guò)課堂深度學(xué)習(xí)所獲得的是系統(tǒng)的、彼此關(guān)聯(lián)的知識(shí)，而不的知識(shí)，而不是絕對(duì)客觀抽象的“冷冰冰”的知識(shí)；是承載著分析與綜合、歸納與演繹、分類與比較等思維和方法的知識(shí)，而不是只涉及事實(shí)和概念的概念性知識(shí)。實(shí)踐的過(guò)程、形成實(shí)踐的思維方式和行為模式。而形成民族自豪感，在思政課學(xué)習(xí)“發(fā)展社會(huì)主義民主政靈性，形成國(guó)家所倡導(dǎo)的核心價(jià)值觀。完整過(guò)程深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于只強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶、簡(jiǎn)單提取和淺層理高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師對(duì)課堂深度學(xué)習(xí)和高階有的課堂只重知識(shí)的“拔高”而忽略了學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)概念和文本本身的“理解”。水、無(wú)本之木，難以實(shí)現(xiàn)真正得到發(fā)展。重“高”輕“低”現(xiàn)象的產(chǎn)生源于教師以課堂深度學(xué)習(xí)的部分環(huán)節(jié)代替了整個(gè)發(fā)生機(jī)制學(xué)習(xí)是基于淺層學(xué)習(xí)的弊端而提出的，但這并不意味著深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)是完全“對(duì)立”和“割裂”的。課堂深度學(xué)習(xí)不僅要重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和記憶，還要關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)等相對(duì)復(fù)雜的高階思維活動(dòng)，這意味著學(xué)生的低階思維活動(dòng)和高階思維活動(dòng)都應(yīng)該被重視，因?yàn)椤吧疃葘W(xué)習(xí)并不排斥淺層學(xué)習(xí)，與淺層學(xué)習(xí)是一個(gè)單獨(dú)的連續(xù)統(tǒng)一體”。深度學(xué)習(xí)需要淺層學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的基礎(chǔ)，而淺層學(xué)習(xí)離不開(kāi)深度學(xué)習(xí)的深化與拓展。所以，教師要精心設(shè)計(jì)和組織課堂教學(xué)確保學(xué)生完整的思維活動(dòng)，絕不能以部分代替整體。概括而言，課堂深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程包括四個(gè)環(huán)節(jié)。一是激活，即教師基于對(duì)“學(xué)情”的把握，找準(zhǔn)觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的“燃點(diǎn)”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)入“預(yù)并促進(jìn)學(xué)生持續(xù)的、指向特定目的的學(xué)習(xí)。雖然這一階段比較短暫，但它將發(fā)揮重要的控制執(zhí)行作用，直接影響著學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和持續(xù)關(guān)注度。二是聯(lián)結(jié)，即學(xué)生在深度的認(rèn)知加工過(guò)程中、逐漸建立起已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。一方面加強(qiáng)新舊知識(shí)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，學(xué)生要能理清整個(gè)學(xué)科知識(shí)體系與新知識(shí)之間的整體與部分關(guān)系、新知識(shí)與舊知識(shí)之間的“前后順序”和“左右平行”關(guān)系；另一方面促進(jìn)新知識(shí)與學(xué)生已有助于學(xué)生更好地理解。三是評(píng)價(jià)，即學(xué)生在“聯(lián)結(jié)”之后，對(duì)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)及認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行評(píng)判和分析。決定了新的知識(shí)結(jié)構(gòu)形成的兩種方式：當(dāng)新舊知識(shí)具有一致性時(shí)，學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)維持不變，知識(shí)總量得以擴(kuò)充和豐富；當(dāng)新舊知識(shí)存在一定沖突時(shí)，學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)將得到調(diào)整和重建。此外，學(xué)生對(duì)自我認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，以及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略，形成學(xué)科思維方法并體驗(yàn)積極情感。具體可分為兩種：縱向遷移，即學(xué)生將所學(xué)新知識(shí)作為知識(shí)基礎(chǔ)用以學(xué)習(xí)更復(fù)雜的知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充與還能促進(jìn)學(xué)生綜合實(shí)踐能力的提升。由此可見(jiàn)，具有重“高”輕“低”傾向的教師往往更看但是，課堂深度學(xué)習(xí)乃至所有學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)之間并不存在特別明顯的界限，教師倘若只重視“評(píng)價(jià)”或者“遷移”，其實(shí)質(zhì)是失去了高階思維活動(dòng)的基礎(chǔ)，課堂深度學(xué)習(xí)也將如“空中樓閣”一樣難以真正實(shí)現(xiàn)。充分的引導(dǎo)化、表面化和簡(jiǎn)單重復(fù)的學(xué)習(xí)中。清晰，教師又缺乏相應(yīng)點(diǎn)撥，所以多數(shù)學(xué)生對(duì)此類題仍然效的。學(xué)生視為客體，讓學(xué)生被動(dòng)甚至被迫地進(jìn)行機(jī)械記憶、簡(jiǎn)單提取的學(xué)習(xí)，但并不反對(duì)課堂中教師的引導(dǎo)作用。兩者置于相互矛盾的地位。其二，課堂深度學(xué)習(xí)反對(duì)的是教師支配、控制和決定學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，但不反對(duì)教師合理的引導(dǎo)作用生的課堂深度學(xué)習(xí)離不開(kāi)教師有深度的教學(xué)引導(dǎo)，離開(kāi)了教師在課堂上有深度的引導(dǎo)，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)只能成為自學(xué)，所以，學(xué)生有深度的學(xué)與教師充分的教是相統(tǒng)一的。具體而言，教師對(duì)學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的引導(dǎo)體現(xiàn)在兩點(diǎn)。整個(gè)過(guò)程是在教師精心的設(shè)計(jì)和實(shí)施中得以實(shí)現(xiàn)的。其二，課堂深度學(xué)習(xí)的實(shí)際完成離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。生能否真正參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，是否對(duì)信息進(jìn)行加工、理解、評(píng)價(jià)和應(yīng)用，是否實(shí)現(xiàn)高階思維的發(fā)展，雖然直接的決定者是學(xué)生自己，但在此過(guò)程中，教師所給予的方法指導(dǎo)、過(guò)程示范、及時(shí)提醒、答疑解惑和評(píng)價(jià)反饋都發(fā)揮著重要的引導(dǎo)作用。倘若教師對(duì)此完全“放手”，那么課堂深度學(xué)習(xí)會(huì)“無(wú)效”或“低效”。度學(xué)習(xí)。教師促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略堂中持續(xù)地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。01縱橫分析，確定豐富而復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)這是建立在對(duì)學(xué)生的“縱橫”分析基礎(chǔ)之上的?！斑^(guò)去”指向?qū)W生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，因?yàn)橐延兄R(shí)直接影響著學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容、了解其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能更好確定學(xué)生進(jìn)行課堂深度學(xué)習(xí)的“起點(diǎn)”?！艾F(xiàn)在”指向?qū)W生當(dāng)前的生活經(jīng)驗(yàn)。教師只有了解學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)生活”，才能在學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間搭建一座“橋梁”，更好地幫助學(xué)生理解、分析、應(yīng)用和遷移?！拔磥?lái)”是指學(xué)生通過(guò)一節(jié)課學(xué)習(xí)之后可能會(huì)獲得的知識(shí)、能力和情感。教師對(duì)“未來(lái)”分析的關(guān)鍵在于把握學(xué)生“將有”與“已有”知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。其二，“橫向”分析以“整體—部分—個(gè)體”為線索。整體上，教師可以從區(qū)域特點(diǎn)、學(xué)校特色等把握本校學(xué)生的基本特點(diǎn)；部分上，教師從發(fā)展和關(guān)聯(lián)的視角，分析所教學(xué)實(shí)踐和情感上的特點(diǎn)；個(gè)體上，教師要基于對(duì)學(xué)生的充分了解，把握每個(gè)學(xué)生的個(gè)性差異。只有基于縱橫全面的分析，教師才可能確定合理的課堂教學(xué)目標(biāo)。素簡(jiǎn)單地羅列或者僵化地“堆積”。02教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度挖掘和多維解讀。那么，“前人所創(chuàng)造的知識(shí)對(duì)后人而言幾乎不具有可理解景”的解讀有利于促進(jìn)學(xué)生更好地理解。其二，“關(guān)系”解讀。片化的，而是通過(guò)一些核心概念或者重要原理的“聯(lián)結(jié)”，形成相對(duì)完整的結(jié)構(gòu)體系。所以，教師不僅要重視這些概念和原理的基本內(nèi)涵，還要能夠準(zhǔn)確把握它們彼此之間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)。創(chuàng)造和遷移。才能幫助學(xué)生通過(guò)課堂深度學(xué)習(xí)來(lái)獲得積極的情感體驗(yàn)和精神力量，進(jìn)而形成正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀。系統(tǒng)實(shí)施，尊重學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的完整性策略。其一，創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突。內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就要善于創(chuàng)設(shè)有意義的問(wèn)題情境，這一情境既要與學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容的前概念、已有經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)；又要明確指向特定學(xué)習(xí)目的，體現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的學(xué)科本質(zhì)；還要能夠激發(fā)所有學(xué)生積極參與和持續(xù)思考的興趣。教師既要善于發(fā)現(xiàn)新知識(shí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)處與契合處，幫助學(xué)生用已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)支持新知識(shí)的學(xué)習(xí)；又要引導(dǎo)學(xué)生在“回憶”中提取與之相關(guān)的已有知識(shí)，形成關(guān)聯(lián)。其三，設(shè)問(wèn)“比較”，幫助學(xué)生形成相應(yīng)知識(shí)結(jié)構(gòu)。師可以通過(guò)提出問(wèn)題，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)“比較”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)、不同概念和原理進(jìn)行判辨，對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系加以分析，以發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的區(qū)別與聯(lián)系。這一環(huán)節(jié)的情境創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，以批判的態(tài)度來(lái)思考、理解情境，以證據(jù)來(lái)推理、解決問(wèn)題，在實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移和有效運(yùn)用的同時(shí)，形成學(xué)生自己具有探索性的見(jiàn)解甚至質(zhì)疑。識(shí)的遷移運(yùn)用，否則學(xué)生的學(xué)習(xí)可能會(huì)因?yàn)槿狈Ω?、脫離教材文本而成為“海市蜃樓”，仍然是低效甚至無(wú)效。另一方面，教師必須關(guān)注學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，決不能對(duì)課堂深度學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)進(jìn)行機(jī)械的區(qū)分，在教學(xué)實(shí)施中要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，按照由表及里、由淺至深、由易到難逐步推進(jìn)和靈活處理。及