新的道德教育

新的道德教育

——二戰(zhàn)后美國的道德教育及瑞安的五種學習模式

（西北師范大學教科院潘發(fā)勤編譯）

美國波士頓大學教授K·瑞安（KevinRyan）在總結(jié)了二戰(zhàn)后美國道德教育的得失后，提出了實際上是植根于古典教育思想的新的道德教育方法（五個“Ｅ”）。本文以瑞安的《TheNewMoralEducation》中的要點加以編譯。

瑞安首先簡述了二戰(zhàn)后美國的道德教育。他指出美國的教育有許多成功的地方，如普及教育和對精神病患者、殘疾兒童的教育。但考察美國的教育史就可以看出它有一個癥結(jié)，就是好追求時尚，往往是一種補救措施尚未實現(xiàn)，就轉(zhuǎn)向另一種，如程序教學、開放教育等。這種時尚也影響到學校對兒童進行道德教育的方式。不過，道德教育這方面的變化沒有象其它正規(guī)課程中激烈的變化那么明顯，這是因為美國的道德教育很少在課時計劃、課程標準中得到反映，而把德育的許多方面歸于隱性課程，學生在一種道德情境中通過開展大量的道德實踐活動形成道德品質(zhì)，學習個體對團體和社會所應具備的義務。

縱觀美國的道德教育，大體上經(jīng)歷了由認知轉(zhuǎn)向認知和行為并重，即起初由于六十年代中期社會危機引起的價值混亂、道德教育呈現(xiàn)出高度的認知性質(zhì)，學校幫助兒童澄清自己的價值，達到道德思維的較高水平。八十年代后道德教育開始注重學生的行為，學校給學生提供參與校內(nèi)外道德活動的機會，使學生既具有道德思想，也具有道德行為。此時學校在傳遞民主價值和傳統(tǒng)道德方面更加自信。

根據(jù)道德教育的方法和內(nèi)容的變化，可分成三個階段：一、４０—５０年代；二、６０—７０年代；三、８０年代前期。

一、４０—５０年代

這二十年美國經(jīng)歷了二戰(zhàn)、朝鮮戰(zhàn)爭和冷戰(zhàn)，還經(jīng)歷了由經(jīng)濟的穩(wěn)步增長和閑暇時間的增多而引起的文化的巨大變化，嬰兒數(shù)量的激增和城市郊區(qū)的迅速擴展使得教育體系發(fā)生了很大的變化。

然而，道德教育沒有根本地改變。學校向?qū)W生灌輸美國式的民主，反對共產(chǎn)主義，這正是美國社會所期望的最好的價值觀。學校要求尊崇總統(tǒng)羅斯福、杜魯門、艾森豪威爾，尊敬校長和老師，因為他們代表著一定的權(quán)威。學校教育是一份有附帶條件的禮物，是有限的權(quán)利：誰能按上述要求去做，遵守這些規(guī)章，誰就可以留在學校；誰違犯紀律，就被拒之門外。雖然學校制度也有不公正的地方，但那被看作是例外情況。

此時對兒童的道德教育多象往常一樣進行。學生學習遵守一些日常規(guī)則，讀一些反映愛國，勤學這類文化價值的故事，并參加各種儀式、集會，從情感上進行這方面的強化，教師也不自覺地向?qū)W生灌輸是非善惡的標準，告訴學生他們所認識到的正確的生活方式。雖然教師的育人作用并沒有這么簡單輕松，但相對來說，此時的道德教育目標還是清楚的。

二、６０—７０年代

二十世紀六十年代以理想主義的興起為開端。當時美國總統(tǒng)肯尼迪向年輕人提出要求：“別問國家能為你做什么，而要問你能為國家做什么？”學校也積極響應總統(tǒng)的號召。然而，幾乎就在同時肯尼迪遭暗殺，學校的形勢急轉(zhuǎn)直下。例如學術(shù)能力測驗平均分在１９６３年高達９８０，以后的十八年持續(xù)下降，學校內(nèi)的野蠻行為，暴力犯罪、老師無故缺勤現(xiàn)象急劇上升。在大學校園里涌現(xiàn)了反越戰(zhàn)浪潮；城市貧民區(qū)發(fā)生了暴動，黑人領袖馬丁·路德·金組織起民權(quán)運動；六十年代后期還出現(xiàn)了嬉皮士的反文化運動等。七十年代初，國內(nèi)流行對政府的懷疑和高度注重個人權(quán)利，對肯尼迪“別問”那番話的引證只能引來譏諷。約翰遜和尼克松的相繼下臺雖能證明政府有能力凈化其自身，但也助長了許多市民最可怕的疑心。校園里仍有“別相信三十歲以上的任何人”這樣的口號。

面對這種新的反權(quán)威精神，老師的影響和力量削弱了，許多教師漸漸地放棄他們的道德權(quán)威，退化為一個教書匠，培養(yǎng)年輕人的性格和品德的職能開始淡化。對此，一些教師也在試圖尋求新的途徑去影響學生品德的發(fā)展，學術(shù)團體為他們提供了三種辦法，即價值澄清、道德認知發(fā)展教育和道德推理。其中最受歡迎的是價值澄清，通過專門的游戲和策略，讓學生弄清他們自身的價值觀（而不是團體的價值或西方文化的價值）。教師的作用就是促使學生參加這些活動，深思戰(zhàn)爭，家庭及人際關系等問題，學生在討論中不受文化傳統(tǒng)限制。由于價值澄清的技巧容易學到，對教師的要求也不太高（只是有人對教師保持中立持有異議），它成為教師和教育家們對七十年代的“價值危機”作出的第一反應。

道德教育的第三種方法教給學生如何理智地思考道德問題。開發(fā)者設計了多種方案，旨在幫助兒童用一種一步一步漸進的分析方法解決道德問題。事實上，這些方案就是在給高中、初中生甚至小學生教倫理學（傳統(tǒng)上是大學的學科）。這種努力雖然有趣，但對學生觸動不大，可能也是由于許多教師對教倫理學的準備不足。

六七十年代的三種德育方法有幾點相同之處：

首先，它們都是理智方面的。這個時期的道德教育關心的是思想，智力技能和思維結(jié)構(gòu)，很少注意到“做”——即道德行為的養(yǎng)成。這一時期“應該怎樣”這類話過時了，它代表著“傳統(tǒng)派的冷面孔”，對此老師們憂心忡忡。

其次，這一階段道德的主要方法強調(diào)過程。人們認為把自己的價值觀強加給別人會令人不快的，對此教師們當然感到快慰，因為他們免去了向?qū)W生強行灌輸?shù)穆闊?，同時還能對學生的精神生活施加影響。他們相信他們在盡職——而且干得比過去要好，很少有人把校園內(nèi)的暴行，學生成績下降、公眾對學校的冷落和這種教育方法聯(lián)系起來。

第三，教師在道德問題上不表明自己的觀點，也不強求學生具有某種立場或行為。然而許多教師對保持中立感到為難，看到學生為一些道德上很顯然的原則（如“別把歡樂建立在別人的痛苦之上”）相互爭論，而且還要在錯誤的判斷面前保持沉默確實是痛苦的事情。還有一些老師發(fā)現(xiàn)中立也是一種解脫和慰藉，因為處在一個在許多問題上的道德規(guī)范都在被更改的時代（如婚前性行為和流產(chǎn)），一些教師也同社會上其他人一樣在是非標準上感到迷惘，另一些教師知道面對爭論他們該站到哪一邊，但他們認為沒有權(quán)利向?qū)W生表明自己的觀點。這樣，對許多教師來說，保持中立可使他們從中解脫出來。

三、８０年代

此時一個被頻繁變化和國內(nèi)矛盾困擾的社會看來正力圖恢復正常。１９８０年樂觀向上的總統(tǒng)里根代替了因國內(nèi)事務而感沮喪氣餒的總統(tǒng)卡特。教堂禮拜開始升溫，離婚率也開始下降，國家經(jīng)濟和民族志氣開始高漲，屬于“跨掉的一代”，具有挑斗性的，存在主義的英雄們以及領導了六、七十年代各種抗議運動的憤世嫉俗者被雅皮士所代替，這些人一只眼關注他們的事業(yè)，另一只眼卻盯著股票行情，這又一次證明美國處在一個動蕩不安、無法預言的文化環(huán)境中。

１９８０年許多觀察者預言新總統(tǒng)將取消教育部，不關心公立學校，然事實卻跟預料的相反。里根手下的兩個教育秘書非常重視教育，把教育總置于報紙的頭版位置。八十年代早期國家教育委員會和專業(yè)工作組有許多關于美國學校狀況的報告，這些報告指出學校的失敗與學業(yè)成績下降有關，但許多本質(zhì)上都是道德方面的：紀律松散，暴力行為，濫用體罰，借看電視和吸毒逃避對學問的努務探求，等等。

公眾也要求對學生進行道德教育。１９８０年９月的蓋洛普民意測驗提出：“你贊成還是反對學校對學生的道德行為給予指導？”，抽樣總數(shù)的７９％贊成，而那些有孩子在上學的人中８４％贊成。許多教育者開始深思公眾這種要求的意義，也為多元文化中應培養(yǎng)學生什么德行而苦惱。有兩名政府官員本奈特（CoilliamBennett）和豪尼格（BillHonig）引用亞里士多德和托馬斯杰弗遜的觀點，重新確認學校有權(quán)利和責任教給學生如愛國、勇敢、尊敬父母和老師等美國傳統(tǒng)的價值觀，他們要求教師幫助學生變得既聰明又有德行，指出學校是民主推進的基礎，是提高民眾道德和智力水準的主要工具。為了顯示與價值中立觀的不同，他們重新提出了“性格”和“性格養(yǎng)成”，本奈特的３Ｃ就是“內(nèi)容、選擇和性格”（Content,choice,character），豪尼格把“性格養(yǎng)成”作為恢復傳統(tǒng)課程的正當理由。“性格”這一詞最大的吸引力就在于它引出了道德教育的一個方面，即前幾年已過時的社會化問題。

八十年代，文化又一次被看作是應向年輕一代傳遞的人類成果。然而要傳遞文化，就必須向年輕人介紹其倫理原理和道德價值。換句話說，學校教育應熱中于向下一代傳授這個社會所積累的如何以文明的方式共同生活的那些東西。

雖然公眾大力支持教師更加積極地進行道德教育，但許多教師不知該如何去做，瑞安提出了新的道德教育的五個“Ｅ”，即取“榜樣”（Example）、“解釋”（explanation）、“勸誡”（exhortation）、“環(huán)境”（environment）和“體驗”（experience）五個英文單詞的第一個字母。

１．榜樣

課堂上進行德育最明顯的形式就是教師為學生提供的榜樣。教師作為教書匠已不能適應時代需要。教師對學生來說應是道德品質(zhì)優(yōu)秀的典范，這是因為人們已證實了人類很久前就憑直覺意識到一點：有權(quán)力有權(quán)威的人會被周圍的人模仿。雖然有些教師不認為自己就是有權(quán)威的人物，但他們的學生確是這樣認為的。兒童通過觀察他們的老師而發(fā)現(xiàn)成人是如何行動的。因此，老師必須經(jīng)常意識到自己在課堂上的行為對學生產(chǎn)生的強有力的影響。

如果教師本人是學生主要模范的道德典范，那教師在課堂上介紹的歷史和文學人物也就成為模仿的對象。當學生閱讀歷史書籍的時候，就接觸到文化中的英雄、弱者及反面人物，他們看到了勇敢和懦弱及其后果，相應地受到激勵或抵制。另外，文化中許多深遂的道德思想都包含在一些故事中，優(yōu)秀的文學作品既使人快樂又給人以教育。兒童從歐·享利的《麥琪的禮物》中學習慷慨大方，從潘多拉和伊卡洛斯的故事中認識到違命的嚴重后果……無論這些思想是教師加入的還是蘊含在課程中，人類榜樣對年輕人的教育起著重要作用。

２．解釋

多年來教育效果甚微就是因為壓制了兒童天生的好奇心。孩子的許多問題都指向道德方面的問題，“為什么我受到懲罰，而他沒有？”“我該為鄰居做點什么？”“那公平嗎？”教師的一個主要任務就是向年輕人解釋道德規(guī)則。

通過解釋向?qū)W生進行道德教育并不是簡單地向?qū)W生頭腦中填塞社會的規(guī)章制度，而是同他們進行有關人類高尚道德的對話。正是這種對話才使學生受到啟示，才使他們具有人的品性。因此，對規(guī)則的闡釋是學校最重要的任務之一。

３．勸誡

解釋對兒童的品德教育至關重要，但教師的激勵和規(guī)勸在德育過程中也起一定的作用。盡管對兒童的告誡常常因毫無效果和命令性太強而受到批評，不過它在兒童教養(yǎng)和教育中有很久的歷史。勸誡可以從感情色彩很濃的要求以精心推理為基礎的巧妙催促而各不相同。一個學業(yè)失敗或被排除在音樂體育活動之外的兒童常常需要比娓娓動聽的道理更有力的東西來消除其自愁自憐的情緒；一個被迫逃學的學生可能需要教師充滿熱情地勸導，鼓勵他（或她）更加努力地學習；一個受種族主義思想盅惑的青年可能并不懷疑這種草率的易傷民族感情的思想，直到他感受到老師在道義上的強烈憤慨時才有所改變。學生要變成有能力捍衛(wèi)其價值的成年人，就需要看到老師也能這樣做。

勸誡的使用要掌握分寸，決不能遠離所講的道德。不過，有些時候教師必須激起年輕人最美好的動機，鼓勵他們向特定的方向前進；有時又需要推心置腹的交談。正是承認有這樣特殊的動機，帕斯卡爾（Pascal）才說，“心中自有其道理，這種道德無法用理智去解釋”（Thehearthasitsreasonswhichreasonknowsnothingof）。

４．環(huán)境

課堂是一個小社會，具有自己的規(guī)范禮儀、權(quán)力關系及學生的行為和學業(yè)表現(xiàn)的標準。在一個有效的課堂里學生互相尊重，相互影響，可以達到優(yōu)秀標準，學生也為此感到自豪。創(chuàng)造這樣一個有預期目的環(huán)境是好教師跟平庸教師的不同之處。

課堂環(huán)境的主要因素就是道德[1]

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教育氛圍。教師須考慮諸如此類的問題，如課堂規(guī)則合理嗎？學生可做得到嗎？競爭和合作之間存在較好的平衡嗎？對個性和集體責任的培養(yǎng)是否都注意到了？能力較差的學生在沒受到傷害的