《教育心理學(xué)》教案

緒論學(xué)習(xí)解口向?qū)W習(xí)因素L學(xué)習(xí)理論一學(xué)習(xí)遷移內(nèi)部因素認(rèn)知學(xué)習(xí)-品徳學(xué)習(xí)動作技能學(xué)習(xí)廠知識學(xué)習(xí)問題解決與創(chuàng)緒論學(xué)習(xí)解口向?qū)W習(xí)因素L學(xué)習(xí)理論一學(xué)習(xí)遷移內(nèi)部因素認(rèn)知學(xué)習(xí)-品徳學(xué)習(xí)動作技能學(xué)習(xí)廠知識學(xué)習(xí)問題解決與創(chuàng)造性夕卜部因素I一教師心理一^學(xué)生群體心理與課堂管理I—教學(xué)設(shè)計與測評第一節(jié)研究對象與任務(wù)一、教育心理學(xué)的對象與內(nèi)容體系（一）教育心理學(xué)的研究對象任何學(xué)科都有其獨特的研究領(lǐng)域和對象，教育心理學(xué)也不例外。但是由于不同的教育心理學(xué)家對教育和心理學(xué)所持的觀點不同，各自的社會文化背景不同，因此他們對教育心理學(xué)的研究對象的看法也不同。概括起來有兩種觀點：一種觀點認(rèn)為，教育心理學(xué)的研究對象就是“教育過程中的種種心理學(xué)現(xiàn)象”這一觀點以我國著名教育心理學(xué)家潘菽為代表。另一種觀點認(rèn)為，教育心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是“學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律”在持這一觀點的心理學(xué)家中,又由于對學(xué)與教有不同的側(cè)重而分為兩種看法。一種看法強調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線，把教師的教學(xué)看成只是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的外部因素，以美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）和我國教育心理學(xué)家皮連生為代表。另一種看法強調(diào)以教師的教為主線，認(rèn)為教育心理學(xué)應(yīng)研究教師教學(xué)的全過程，以美國著名教育心理學(xué)家蓋奇（N.L.Gage）為代表。我們認(rèn)為，既要考慮教育心理學(xué)這一學(xué)科的特殊性，也要考慮這一學(xué)科的發(fā)展趨勢以及不同學(xué)科之間的交叉、融合，沒有必要把教育心理學(xué)的研究對象作過多的限定，因此我們更傾向于較為寬泛的界定，即教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育過程中的心理現(xiàn)象及規(guī)律的科學(xué)。學(xué)校教育情境中的心理現(xiàn)象以學(xué)生的學(xué)習(xí)心理為主，同時也包括影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種內(nèi)外因素與條件。（二）教育心理學(xué)的內(nèi)容與體系基于上述認(rèn)識，我們認(rèn)為教育心理學(xué)應(yīng)以學(xué)校情境下學(xué)生的學(xué)習(xí)心理為核心，一方面研究學(xué)習(xí)的實質(zhì)、過[―動機與學(xué)習(xí)人格因素與學(xué)習(xí)1—認(rèn)識因素與學(xué)習(xí)析制約學(xué)習(xí)的內(nèi)外因素及相互關(guān)系，為有效地學(xué)和教提供科學(xué)依據(jù)。所以教育心理學(xué)的內(nèi)容與體系為：二、任務(wù)與意義（一）任務(wù)世界上任何事物或現(xiàn)象的變化發(fā)展都是有規(guī)律的，人的心理活動也一樣。教育心理學(xué)作為一門獨立的學(xué)科，它的任務(wù)就是探索和揭示教育情境中各種心理現(xiàn)象的規(guī)律。具體來說，主要有以下三個方面的任務(wù)：測量與描述教育過程中的各種心理現(xiàn)象雖然很復(fù)雜，卻是可以測量和描述的，如果不能被測量與描述，就不能被理解和控制。因此，教育心理學(xué)的首要任務(wù)就是通過各種方法對教育過程的心理現(xiàn)象進行測量，在此基礎(chǔ)上對它們的變化特點與規(guī)律進行描述。理解與解釋理解與解釋教育過程中的心理活動，就是要找出產(chǎn)生這些心理活動或現(xiàn)象的原因。例如，影響學(xué)習(xí)的因素很多，有主觀因素，也有客觀因素，而我們就是要查明這些因素的變化與學(xué)習(xí)的變化之間的確切關(guān)系。理解與解釋還包括把已知事實組織起來以形成與事實相符的說明，也包括就事件之間的關(guān)系提出需要證明的假定。預(yù)測與控制預(yù)測就是對一個特定行為將要發(fā)生的可能性和一種特定的關(guān)系將被發(fā)現(xiàn)的可能性的陳述。例如，我們根據(jù)學(xué)生的智力水平、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略等，就能較準(zhǔn)確地預(yù)測該生在學(xué)校的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。對心理與行為的預(yù)測必然伴隨著對其改變和控制?？刂埔馕吨剐睦砼c行為發(fā)生或不發(fā)生——引發(fā)、維持或停止它，并影響它的形式、強度或發(fā)生率。我們對心理與行為的測量和理解，就是為了更好地對之進行預(yù)測與控制。例如，我們對學(xué)生考試焦慮的測量與描述，找出焦慮的原因，據(jù)此可以對學(xué)生發(fā)生考試焦慮的可能性作出預(yù)測，并且要找到有效方法減輕或消除他的焦慮行為，還要想辦法預(yù)防焦慮行為的發(fā)生。（二）意義從學(xué)科性質(zhì)來看，教育心理學(xué)是一門基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科，它既有很強的理論性，同時作為指導(dǎo)教育教學(xué)實踐的學(xué)科，它又有極為鮮明的實踐性和應(yīng)用性。因此，教育心理學(xué)的意義主要有兩方面：1．理論意義：促進整個心理科學(xué)以及鄰近學(xué)科的發(fā)展。教育心理學(xué)是一門獨立的學(xué)科，它有自己相對獨立而完整的理論體系，因此必須通過不斷深入的研究，進一步發(fā)展和完善自身的理論體系。同時，教育心理學(xué)也是心理科學(xué)的重要分支之一，它的研究成果對于整個心理科學(xué)的發(fā)展具有重要意義，不僅可以為心理科學(xué)的發(fā)展和完善提供豐富的材料和確切的證據(jù)，而且可以充實心理科學(xué)的理論。此外，教育心理學(xué)的研究成果可以為教育學(xué)（特別是教學(xué)論、課程論和德育論）、人工智能等相關(guān)學(xué)科的發(fā)展提供重要的理論基礎(chǔ)和理論指導(dǎo)，也可以為認(rèn)識論問題的解決提供科學(xué)的證據(jù)。2．實踐意義：為教育教學(xué)實踐提供幫助和建議。作為一門應(yīng)用學(xué)科，教育心理學(xué)研究教育教學(xué)實踐中的各種心理現(xiàn)象及其規(guī)律，直接服務(wù)于教育教學(xué)實踐。具體來說，教育心理學(xué)的實踐意義主要有：（1）有助于提高教育教學(xué)工作的效率與質(zhì)量。教育心理學(xué)揭示教育教學(xué)過程中各種心理與行為現(xiàn)象的規(guī)律，必然有助于我們正確認(rèn)識教育教學(xué)的心理規(guī)律，轉(zhuǎn)變教育觀念，提高教育者自身教育教學(xué)能力，選擇正確的教育教學(xué)方法，合理組織教育教學(xué)活動，提高教育教學(xué)效率與質(zhì)量，有效地促進學(xué)生的健康發(fā)展。（2）為我們研究、理解和解決教育教學(xué)實踐問題，提供科學(xué)的方法和建議。教育心理學(xué)作為一門科學(xué)，它不僅為我們提供一套完整的理論體系，而且也提供了一套科學(xué)的方法。借助于這些方法，我們可以準(zhǔn)確地研究問題，正確地理解問題，有效地解決問題。當(dāng)然，教育情境是非常復(fù)雜的，而且總是處在不斷的變化之中。很多現(xiàn)象從表面看來是一樣，但實質(zhì)上并不相同。比如有兩個學(xué)生，語文成績都不好，但是張三可能是缺乏學(xué)習(xí)動機，而李四可能是與語文老師關(guān)系緊張。因此，我們不能指望有統(tǒng)一而不變的方法來解決實際問題，不能照著以前的“處方”來抓藥。第二節(jié)研究方法一、方法論（一）哲學(xué)方法論：這是最高層次，最一般的方法論問題，主要涉及一些哲學(xué)問題。如人的心理發(fā)生、智力起源等問題是先天的還是后天的，人的知識起源是理性主義還是經(jīng)驗主義的。理性主義認(rèn)為通過思維可以獲得知識，邏輯的演繹方法是理性解釋的主要工具，演繹方法是有效的。經(jīng)驗主義認(rèn)為只有通過經(jīng)驗觀察，才能獲得真正的知識，歸納法才是有效的。（二）具體科學(xué)方法論：這是某一學(xué)科的方法論問題，它包括研究的基本原則，研究設(shè)計的方法論問題等。1、基本原則（1）客觀性原則；（2）發(fā)展性原則；（3）系統(tǒng)性原則；（4）理論聯(lián)系實際原則；（5）教育性原則2、究設(shè)計的方法論問題（1）研究類型橫向研究與縱向研究（從時間上分）相關(guān)研究與因果研究（從變量關(guān)系上分）個案研究與成組研究（從被試數(shù)量上分）整體研究（系統(tǒng)研究）與分析研究（從研究范圍上分）基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究（從研究內(nèi)容性質(zhì)上分）（2）研究設(shè)計的基本過程課題的選擇：來自理論和實踐；有關(guān)研究的綜述與理論假設(shè)的提出；研究設(shè)計和方法的確定：被試的選擇；研究變量的確定；研究程序的安排；研究的工具或材料等；研究結(jié)果的處理，主要是數(shù)據(jù)處理；研究報告的撰寫二、具體研究方法（一）觀察法（二）實驗法（三）調(diào)查法（包括測驗法）（四）個案法第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展簡史一、西方教育心理學(xué)的發(fā)展簡史（一）初創(chuàng)時期（1903——20世紀(jì)20年代）代表人物為桑代克，1903年出版《教育心理學(xué)》，1913年又改為《教育心理學(xué)大綱》，分為三個部分：人類的本性、學(xué)習(xí)心理和個別差異及其原因。（二）發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代——20世紀(jì)50年代末）代表人物：聯(lián)結(jié)派的桑代克、斯金納；認(rèn)知派的韋特海墨、考夫卡、苛勒。特點：1、內(nèi)容龐雜，未形成獨立的理論體系，表現(xiàn)為：（2）學(xué)派林立；（2）教科書繁多，但內(nèi)容體系相差甚遠。2、對人類高級心理活動研究少，因而對教育實踐作用不大。（1）20-50年代，西方心理學(xué)是行為主義占優(yōu)，忽視高級認(rèn)知過程的研究，多數(shù)研究局限于動物行為研究，對人類課堂行為缺乏研究。而關(guān)注人類課堂行為正是當(dāng)代認(rèn)知派的重點。（2）另一個特點是廣泛采用各種測量與統(tǒng)計。這對揭示學(xué)生的個別差異和學(xué)習(xí)的結(jié)果是有好處的,但是無法揭示學(xué)習(xí)過程與規(guī)律。（三）理論完善時期（20世紀(jì)60年代以來）主要人物：布魯納、奧蘇貝爾、加涅、安德森等特點：1、內(nèi)容日趨集中；2、名學(xué)派的分歧日趨縮小；3、注重人類課堂行為與心理的研究，注意為學(xué)校教育實踐服務(wù)。二、前蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展簡史（一）第一階段（1917—30年代末）代表人物：維果斯基、布隆斯基、魯賓斯坦特點：著重于理論探索（二）第二階段（40年代—50年代末）特點：結(jié)合教學(xué)與教育實際；廣泛采用自然實驗法；綜合性研究占主導(dǎo)地位。不足：1、對理論探索，似乎有所忽視2、對西方教育心理學(xué)理論的態(tài)度上采用全盤否定的過以簡單的做法。（三）第三階段（50年代末以來）代表人物：列昂節(jié)夫、加里培林、贊可夫、彼得羅夫斯基。特點：1、理論思想比以前更活躍；2、進一步加強同學(xué)校教育工作的聯(lián)系；3、對西方教育心理學(xué)的態(tài)度改變?nèi)⒔逃睦韺W(xué)在中國的發(fā)展簡史（一）1949年前發(fā)展概況（二）1949年后發(fā)展概況1、第一階段（49—58年）2、第二階段（58—66年）3、第三階段（66—76年）4、第四階段（76?年）第二章學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)概念（一）廣義：是指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并引起行為持久變化的過程。1、學(xué)習(xí)是人與動物共有的普遍現(xiàn)象（學(xué)習(xí)主體）2、學(xué)習(xí)是獲得后天經(jīng)驗的過程（實質(zhì)）3、學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個體行為的持久變化，這種變化是由經(jīng)驗引起的（結(jié)果、效果、表現(xiàn)形式）（二）次廣義學(xué)習(xí)：是指人類的學(xué)習(xí)而言，是指人類在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺、積極、主動地掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程。1、人的學(xué)習(xí)是一個自覺、積極、主動的過程（性質(zhì)）2、人的學(xué)習(xí)獲得的是社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗（內(nèi)容、實質(zhì)）3、人的學(xué)習(xí)的以語言為中介，通過社會傳遞有目的有計劃地實現(xiàn)（方式）這三點也是人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)之區(qū)別（三）學(xué)生的學(xué)習(xí)（狹義學(xué)習(xí)）是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是指在教師的組織指導(dǎo)下，有目的、有計劃、系統(tǒng)地掌握科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展能力，形成品德的過程。特點：1、在教師組織指導(dǎo)下，有目的、有計劃地進行；2、掌握的是以書本知識為主的間接經(jīng)驗和技能；3、學(xué)生的學(xué)習(xí)還是通過掌握間接經(jīng)驗而發(fā)展能力，形成品德的過程。二、學(xué)習(xí)分類莫雷的分類。他根據(jù)工作記憶加工處理的不同方式，把學(xué)習(xí)分為：1、聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)：個體將同時出現(xiàn)在工作記憶中的若干激活點聯(lián)結(jié)起來而獲得經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。2、運算性學(xué)習(xí)：個體在頭腦中經(jīng)過復(fù)雜的認(rèn)知操作而獲得經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。第二節(jié)學(xué)習(xí)理論一、聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論：一切學(xué)習(xí)都可以歸結(jié)為刺激和反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的形成。學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部的強化。主張研究學(xué)習(xí)的外部條件，忽視學(xué)習(xí)內(nèi)部過程和內(nèi)部條件的研究，主要代表有桑代克的試誤說和斯金納的操作性條件反射理論。（一）桑代克的聯(lián)結(jié)說（試誤說）介紹桑代克的實驗1、對學(xué)習(xí)實質(zhì)的看法：學(xué)習(xí)是情境（刺激）與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。2、過程：聯(lián)結(jié)形成的過程是嘗試錯誤的過程。3、有效學(xué)習(xí)的條件：（1）準(zhǔn)備律：“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，給予傳導(dǎo)就會引起滿意，當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，勉強要之傳導(dǎo)，就會引起煩惱”。也就是說，當(dāng)一個刺激與某一個反應(yīng)準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時，給予聯(lián)結(jié)就引起學(xué)習(xí)者的滿意，反之，當(dāng)S與R不準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時，要求聯(lián)結(jié)就會引起煩惱。準(zhǔn)備律強調(diào)學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備狀態(tài)、動機等，認(rèn)為聯(lián)結(jié)的增強或減弱，受到學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備狀態(tài)的影響。（2）練習(xí)律：包括應(yīng)用律與失用律應(yīng)用律：“一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)增強”失用律：“一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若不應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)減弱。”（3）效果律：“在情境與反應(yīng)間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時，聯(lián)結(jié)力量就增強；當(dāng)建立時，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結(jié)力量就會削弱。”準(zhǔn)備律是副律，練習(xí)律和效果律是主律1930年以后，他對練習(xí)律和效果律進行了修改。（1）練習(xí)并不能無條件地增強S和R之間的聯(lián)結(jié)力量，單純的練習(xí)并不一定能引起進步。（2）由于賞比罰更有力，所以只強調(diào)滿意情況所帶來的效果，不強調(diào)煩惱所導(dǎo)致的效果。（二）斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論介紹斯金納的實驗1、實質(zhì)：學(xué)習(xí)是形成反應(yīng)與情境間的聯(lián)結(jié)（R-S）2、過程：聯(lián)結(jié)的建立是操作性條件反射形成過程，也就是說，聯(lián)結(jié)的建立是由于某種操作反應(yīng)的結(jié)果得到了強化，從而改變這種反應(yīng)在特定情境中發(fā)生的概率。因此，操作性條件反射能否形成，關(guān)鍵是強化。當(dāng)然與練習(xí)也有關(guān)，但練習(xí)本身不會使反應(yīng)速度上升，只能為強化的重復(fù)出現(xiàn)提供機會。3、有效學(xué)習(xí)的條件（1）強化律：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，那么這個操作的強度（概率）就增加，所增強的不是S-R的聯(lián)結(jié)（因為操作無需要特定的激發(fā)性刺激）而是反應(yīng)發(fā)生的一般傾向性即發(fā)生的概率。（2）小步子：要使有機體掌握某種行為，必須把這種行為分成許多小的行為單元，使有機體一步一步地去掌握。4、斯金納學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用（三）對聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的評價二、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R的聯(lián)結(jié)，而是主動地通過頓悟或理解在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。強調(diào)主體的內(nèi)部認(rèn)知因素在學(xué)習(xí)形成中的作用，主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和條件。主要代表有Gestalt學(xué)派的完形理論、托爾曼的認(rèn)知目的說、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇貝爾的認(rèn)知接受說和加涅的信息加工理論等。（一）Gestalt的完形理論代表人物：韋特海墨、考夫卡、苛勒介紹苛勒的實驗1、實質(zhì)：學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是組織形成新的完形2、過程：新的完形的建立和形成是一種頓悟的過程3、有效學(xué)習(xí)的條件（1）必須設(shè)置一個使學(xué)習(xí)者能夠洞察全局的學(xué)習(xí)情境（2）學(xué)習(xí)不依賴于機械的重復(fù)，而在于能夠察知、理解情境的內(nèi)在關(guān)系。（二）托爾曼的認(rèn)知目的說托爾曼是行為主義者，但他的學(xué)習(xí)理論不同于行為主義，因為第一，他強調(diào)行為的整體性和目的性；第二，強調(diào)中間變量。介紹兩個實驗：1、遷回實驗2、潛伏學(xué)習(xí)實驗1、實質(zhì)：學(xué)習(xí)就是腦內(nèi)形成了“認(rèn)知地圖”（即認(rèn)知結(jié)構(gòu)）認(rèn)知地圖：指在認(rèn)知過程中，獲得的代表外部環(huán)境的表象，就象地圖可以作為地形地物的代表一樣，因此稱為認(rèn)知地圖。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是有目的，是趨向于目標(biāo)，受目標(biāo)指導(dǎo)的，其目的就是獲取食物等（對動物來說）。2、過程：認(rèn)知地圖的形成是通過對環(huán)境的認(rèn)知，掌握達到目的的符號來完成的。3、如何促進學(xué)習(xí)實現(xiàn)：預(yù)期律他認(rèn)為動物的行為是有目的，它根據(jù)對環(huán)境的認(rèn)知，在頭腦里有一種預(yù)期（期待），動物的行為受這種期待的指導(dǎo)。在練習(xí)過程中，有的預(yù)期被證實，有的未被證實。預(yù)期被證實也是一種強化，這是一種內(nèi)部強化，即由學(xué)習(xí)活動本身所帶來的強化。他認(rèn)為外在強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)（潛伏學(xué)習(xí)）。三）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說1、實質(zhì)：學(xué)習(xí)就是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)2、過程：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成是通過認(rèn)知獲得意義和意象而完成的。認(rèn)知：是一個人進行“了解他的世界時所經(jīng)歷的幾個過程的一個總稱，它包括感知、領(lǐng)悟和推理幾個比較獨特的過程，這個術(shù)語通常含有意識到的意思”。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：是指由人過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)。3、如何促進學(xué)習(xí)的實現(xiàn)（1）使學(xué)生掌握所學(xué)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（2）提倡發(fā)現(xiàn)式教學(xué)4、布魯納理論在教學(xué)中的應(yīng)用（四）奧蘇貝爾的認(rèn)知接受說1、實質(zhì)：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和再組織。2、過程：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和再組織是通過學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在聯(lián)系發(fā)生關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生相互作用，從而產(chǎn)生對材料的理解和獲得心理意義而完成的。3、如何促進學(xué)習(xí)的實現(xiàn)——通過接受學(xué)習(xí)意義（1）對發(fā)現(xiàn)法的評價（2）有意義學(xué)習(xí)的重要地位和條件接受————發(fā)現(xiàn)（3）有意義學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本過程機械4、奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用——提倡“先行組織者”（五）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)實質(zhì)與過程:學(xué)習(xí)是信息的加工、貯存和提取的過程。2、學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型包括三個系統(tǒng)（1）加工系統(tǒng)或操作系統(tǒng)，包括瞬時記憶、短時記憶、長時記憶、反應(yīng)生成系統(tǒng)。（2）執(zhí)行控制（3）預(yù)期3、加涅的學(xué)習(xí)過程階段：依據(jù)學(xué)習(xí)的進行過程，把學(xué)習(xí)行為分為八個階段，并指出伴隨這些動作所發(fā)生的內(nèi)部心理過程。階段心理過程動機————預(yù)期了解————注意、選擇性知覺獲得————編碼、存入保持————記憶貯存回憶————檢索概括————遷移作業(yè)————反應(yīng)反饋————強化4、如何促進學(xué)習(xí)的實現(xiàn)（1）強調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用（2）主張指導(dǎo)法指導(dǎo)法——就是要給學(xué)生最充分地指導(dǎo)，使學(xué)生沿著仔細規(guī)定的學(xué)習(xí)程序，引導(dǎo)學(xué)生一步一步地循序漸進地進行學(xué)習(xí)。（六）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論1、不同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同點和主要分歧；2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義第三節(jié)元學(xué)習(xí)理論一、元學(xué)習(xí)的概念個體的學(xué)習(xí)從性質(zhì)來看，可分為兩類或兩個層次，第一類型學(xué)習(xí)是指個體獲得經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。第二類型學(xué)習(xí)則是指個體獲得學(xué)習(xí)機制的學(xué)習(xí)，它涉及的是個體如何獲得其賴以進行學(xué)習(xí)的機能的問題，它較之第一種學(xué)習(xí)更具本源性，我們稱為元學(xué)習(xí)，第一種稱為一般的學(xué)習(xí)。相應(yīng)地學(xué)習(xí)理論也可以分為一般的學(xué)習(xí)理論和元學(xué)習(xí)理論。前者是假設(shè)個體已具備了相應(yīng)的學(xué)習(xí)機制的前提

下討論其獲得經(jīng)驗的實質(zhì)，后者則是討論個體這種學(xué)習(xí)機制是如何獲得的問題，或者說是討論個體的心理機能，尤其是高級心理機能的形成問題。二、元學(xué)習(xí)理論個體心理機能或?qū)W習(xí)機能的形成，是一個由外部活動不斷內(nèi)化的過程。外部活動包括外部實物活動（基本上屬于廣義的實踐范疇）與外部符號操作活動，而前者又是后者的基礎(chǔ)。因此，從根本上說，實踐是個體心理機能發(fā)生的本源。個體在身心發(fā)展的基礎(chǔ)上，通過社會傳遞，在外部對客體或符合化的客體進行新的操作活動，在解決主客體矛盾的過程中，這種新的外部活動方式與主體原有的圖式實現(xiàn)協(xié)調(diào)、整合，從而內(nèi)化為新的心理活動方式。這就是個體學(xué)習(xí)機制的習(xí)得過程。第三章學(xué)習(xí)遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述一、學(xué)習(xí)遷移概念遷移含義：是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。二、分類（一）按性質(zhì)分：正遷移與負(fù)遷移（二）按方向分（時間先后）：順向遷移與逆向遷移先前的學(xué)習(xí)對后來的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，稱為順向遷移后繼的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，稱為逆向遷移（三）按遷移的內(nèi)容分：一般遷移和特殊遷移（四）按遷移的層次分：橫向遷移和縱向遷移（五）根據(jù)遷移的自動程度分：低路遷移和高路遷移第二節(jié)遷移理論一、形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練法說以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)的。官能心理學(xué)的觀點起源于古希臘的靈魂說，如柏拉圖認(rèn)為靈魂具促進學(xué)習(xí)B促進學(xué)習(xí)B促進學(xué)習(xí)C人物是德國的沃爾弗（Wolff,1679—1754）認(rèn)為遷移是非物質(zhì)的心靈所固有官能因練習(xí)而發(fā)展的結(jié)果。學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于使某種心靈的官能得到訓(xùn)練,一種官能得到訓(xùn)練后就無條件地轉(zhuǎn)移到其它學(xué)習(xí)上去,使其它學(xué)習(xí)得到長進。提高學(xué)習(xí)A>官能二、共同元素說代表人物為桑代克和伍德沃斯（吳偉士）（R.S.Woodworth）實驗：1、長方形面積估計2、長度、重量估計主要觀點：認(rèn)為任何單獨心理官能的改善,未必使其它有同一名稱的官能得到改善,或反而可以損害它。他們認(rèn)為只有當(dāng)兩種心理官能有相同要素時,一種心理官能的變化才可改變另一種官能。兩種情境,若含有共同的要素,不管學(xué)習(xí)者是否覺察到這種要素的共同性,總有遷移現(xiàn)象發(fā)生。反之,有遷移現(xiàn)象發(fā)生必定有共同要素存在。兩者的關(guān)系大致成正比例。三、概括論代表人物為賈德（C.HJudd）實驗：水下?lián)舭兄饕^點：認(rèn)為兩個學(xué)習(xí)活動之間存在共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要前提,而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括,獲得了一般原理、一般法則,那么從一個情境到另一個情境的遷移就可以發(fā)生。學(xué)習(xí)A――概括>學(xué)習(xí)B問題：能否解釋所有的遷移現(xiàn)象？很多低級的學(xué)習(xí)遷移問題可能就不需要概括,也不存在概括,如騎自

行車——騎三輪車（騎摩托車）兩者似乎是不同原理，但也有遷移，這可能用奧斯右德的三維模式解釋（騎自行車和騎摩托車屬于刺激相似，反應(yīng)相似的學(xué)習(xí)，存在正遷移）四、關(guān)系轉(zhuǎn)換說代表人物：苛勒實驗：小雞或幼兒實驗主要觀點：不否認(rèn)依賴于學(xué)習(xí)原理的遷移，但強調(diào)“頓悟”是遷移的一個決定因素。認(rèn)為遷移并不是由于兩個學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動產(chǎn)生的，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間存在的關(guān)系的結(jié)果。頓悟兩個情境中的關(guān)系是產(chǎn)生遷移的根本。五、奧斯古德的三維遷移模式奧斯古德（C?E?Osgood）1949年在總結(jié)了大量的配對聯(lián)想學(xué)習(xí)實驗基礎(chǔ)上提出的遷移理論。在配對聯(lián)想學(xué)習(xí)中，配對的可以是有意義的，也可以是無意義的。如圖書——轎車、桌子——皮球、BAZ——幸運的、AEL――悲哀。習(xí)慣上把第一項稱為刺激,第二項稱為反應(yīng)。如先學(xué)習(xí)BAZ――幸運的，后學(xué)習(xí)BAZ——較小的（刺激同，反應(yīng)不同），先學(xué)習(xí)BAZ――幸運的，后學(xué)習(xí)JIZ――幸運的（刺激不同，反應(yīng)相同）。R1一R表示兩次學(xué)習(xí)的反N應(yīng)從相同f不同；S1^Sn表示兩次學(xué)習(xí)的刺激從相同f不同：如果兩次學(xué)習(xí)反應(yīng)相同，刺激不同，則遷移：如果兩次學(xué)習(xí)反應(yīng)不同，刺激不同，遷移為零，刺激越相同，負(fù)遷移越大。：如果兩次學(xué)習(xí)刺激不同，反應(yīng)不管相同與否，遷移均為零。：如果兩次學(xué)習(xí)刺激相同，隨著反應(yīng)從同到不同，遷移從最大的正遷移變?yōu)樽畲蟮呢?fù)遷移。奧'理論適用于外語詞匯學(xué)習(xí)、動作技能學(xué)習(xí)等。六、學(xué)習(xí)定勢說代表人物哈洛（H.F.Harlow）,實驗：猴子實驗。學(xué)習(xí)定勢，是指由于先前的學(xué)習(xí)活動而形成的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，它使人以比較固定的方式去認(rèn)識事物或作出反應(yīng)。學(xué)習(xí)定勢既反映在解決一類問題或?qū)W習(xí)一類課題時的一般方法的改進（學(xué)會如何學(xué)習(xí)）上，也反映在從事某種活動的暫時準(zhǔn)備狀態(tài)（準(zhǔn)備動作效應(yīng)或預(yù)熱效應(yīng)）中。學(xué)習(xí)定勢的這兩個方面都影響作業(yè)的變化。這種影響一方面表現(xiàn)為可以促進同類或相似課題的學(xué)習(xí)與遷移，但在某些條件下可能干擾需要靈活性的課題的學(xué)習(xí)。因此在練習(xí)時既要考慮課題的同一，又要考慮課題的變化。七、認(rèn)知結(jié)構(gòu)說代表人物奧蘇貝爾為零，刺激越相同，正遷移越大。八、產(chǎn)生式遷移理論奧蘇貝爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來的。他對認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其影響遷移的主要變量進行了長期的理論和實驗研究。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是學(xué)生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織；狹義地說，它是學(xué)生在某一學(xué)科的特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的全部內(nèi)容及其組織。學(xué)習(xí)者需要應(yīng)用他們的原有知識來同化新知識時，他原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)容方面的特征和組織方面的特征就會發(fā)生遷移影響。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個變量對學(xué)習(xí)遷移會產(chǎn)生直接的影響：一是可利用性；二是可辨別性；三是穩(wěn)定性（鞏固性）。為零，刺激越相同，正遷移越大。八、產(chǎn)生式遷移理論安德森指出先后兩項技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多，遷移量越大。第三節(jié)有效促進遷移的策略一、改革教材內(nèi)容，促進遷移二、從教材的呈現(xiàn)程序方面促進遷移（一）從一般到個別，不斷分化；（二）綜合貫通，促進知識的橫向聯(lián)系；（三）教材組織系列化，確保從已知到未知。三、改進教學(xué)方法與策略，促進遷移（一）加強基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)；（二）加強基礎(chǔ)知識和基本技能的實際運用；（三）重視培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)方法第四章知識學(xué)習(xí)第一節(jié)陳述性知識學(xué)習(xí)一、廣義知識分類：陳述性知識和程序性知識陳述性知識（狹義的知識）知識（廣義）智慧技能（狹義程序性知識）程序性知識認(rèn)知策略（策略性知識）動作技能（一）陳述性知識和程序性知識的含義（二）陳述性知識和程序性知識的區(qū)別與聯(lián)系二、陳述性知識學(xué)習(xí)（一）習(xí)得過程：1、新信息進入短時記憶，與長時記憶中被激活的相關(guān)知識建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新的意義的建構(gòu)；2、新建構(gòu)的意義貯存于長時記憶中，如果沒有復(fù)習(xí)或新的學(xué)習(xí)，這些意義會隨著時間的延長而出現(xiàn)遺忘；3、意義的提取和運用。（二）表征（representation）：指信息在人腦中呈現(xiàn)和記載的方式。安德森認(rèn)為，對于一般的陳述性知識，是以命題來表征的，但對一些特殊概念的較大的有組織的信息組合，命題是不適合的，是以圖式來表征。（三）分類1、加涅分類：（1）符號學(xué)習(xí)；（2）事實學(xué)習(xí)；（3）有組織的知識學(xué)習(xí)2、奧蘇貝爾分類：（1）符號表征學(xué)習(xí)；（2）概念學(xué)習(xí)；（3）命題學(xué)習(xí)；（4）命題網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)三、陳述性知識學(xué)習(xí)過程與條件（一）符號表征學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。其主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，其心理機制是符號和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。（二）概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。有概念形成（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）和概念同化（接受學(xué)習(xí)）兩種方式。概念學(xué)習(xí)與概念名稱（或概念詞）的學(xué)習(xí)是兩種性質(zhì)不同的學(xué)習(xí)。概念名稱學(xué)習(xí)屬于符號表征學(xué)習(xí)，即用符號代表概念。同一概念可以用不同符號代表，如狗的概念可用“狗”或“dog”代表。（三）命題學(xué)習(xí)：命題可以分為兩類：非概括性命題和概括性命題。非概括性命題只表示或兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系，如“北京是中國的首都”，這個句子里的“北京”代表特殊城市，“中國的首都”也是一個特殊對象的名稱，這個命題只陳述了一個具體事實。概括性命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，如“圓的直徑是它的半徑的兩倍”，這里的倍數(shù)關(guān)系是普遍的關(guān)系。不論表示特殊關(guān)系的命題還是表示普遍關(guān)系的命題，它們都是由單詞聯(lián)合組成的句子表征的，因此在命題學(xué)習(xí)中包含了符號表征學(xué)習(xí)。同時構(gòu)成命題的單詞一般代表概念，所以命題學(xué)習(xí)實質(zhì)上是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系，或者說學(xué)習(xí)由幾個概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。命題學(xué)習(xí)在復(fù)雜程度上一般高于概念學(xué)習(xí)。如果學(xué)生對一個命題中的有關(guān)概念沒有掌握，就無法理解這一命題，命題學(xué)習(xí)必須以概念學(xué)習(xí)為前提。命題學(xué)習(xí)是一個原有知識同化新知識的過程。根據(jù)新的命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識的關(guān)系，命題學(xué)習(xí)可以分為三種形式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列學(xué)習(xí)。四、促進陳述性知識學(xué)習(xí)的策略（一）復(fù)述：指為了保持信息而對信息進行多次重復(fù)的過程。如做摘錄、劃線或圈出重點、及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、過度學(xué)習(xí)、復(fù)述與嘗試回憶相結(jié)合等。（二）精加工：指對要記憶的材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達到長期保持的目的。如記憶術(shù)。在復(fù)雜的知識學(xué)習(xí)中，精加工策略包括釋義、寫概要、用自己的話寫出注釋、解釋、自問自答、做筆記等。（三）組織：指發(fā)現(xiàn)部分之間的層次使之帶上某種結(jié)構(gòu)以達到有效保持的目的。組織策略的實質(zhì)是發(fā)現(xiàn)要記憶的項目的共同特征或性質(zhì)，而達到減輕記憶負(fù)擔(dān)目的。在復(fù)雜知識學(xué)習(xí)中，可以采用列課文結(jié)構(gòu)提綱和畫網(wǎng)絡(luò)圖的方法對材料進行組織。補充：1、過程性策略2、變式策略3、比較策略4、開展性策略5、多表層策略6、輔助辨別策略7、系統(tǒng)化策略第二節(jié)程序性知識學(xué)習(xí)一、智慧技能的學(xué)習(xí)（一）學(xué)習(xí)過程1、陳述性知識階段。程序性知識學(xué)習(xí)的第一階段是陳述性的。在此階段，有關(guān)操作或運算步驟的知識進入學(xué)習(xí)者原有知識網(wǎng)絡(luò)，以命題的形式表征和貯存，即新信息進入原有命題知識網(wǎng)絡(luò)，獲得理解；2、程序性知識學(xué)習(xí)的第二個階段是通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。經(jīng)過練習(xí)，知識一分為二，一部分繼續(xù)以命題網(wǎng)絡(luò)的形式通過復(fù)習(xí)得到鞏固，一部分經(jīng)過變式練習(xí)，由以命題形式表征的知識轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的程序性知識，概念和規(guī)則開始向辦事的技能轉(zhuǎn)化；3、程序性知識學(xué)習(xí)的第三個階段是程序性知識發(fā)展的最高階段，規(guī)則完全支配人的行為，技能達到相對自動化程度。經(jīng)過練習(xí)，許多產(chǎn)生式組合成復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。只要這個系統(tǒng)中的第一個成分被激活，其他成分就能自動激活，技能達到熟練化和相對自動化。（二）表征以產(chǎn)生式表征。產(chǎn)生式是指人經(jīng)過學(xué)習(xí)而在頭腦中貯存的一系列以“如果/則”形式表示的規(guī)則，即只要某種條件滿足,則產(chǎn)生某種相應(yīng)的反應(yīng)。（condition—action,簡稱C—A）（三）分類R.M.加涅的智慧技能層次論把智慧技能分成五個亞來：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級規(guī)則。概括起來，智慧技能主要有三類：辨別、概念和規(guī)則。（四）智慧技能學(xué)習(xí)過程與條件1、辨別技能的形成辨別是指對刺激的不同物理特征作出不同反應(yīng)的能力。辨別能力形成過程是模式識別能力習(xí)得過程。模式識別是人們把輸入大腦的刺激（模式）信息與長時記憶中的有關(guān)信息進行匹配，從而辨認(rèn)出該刺激屬于什么范疇的過程。促進辨別學(xué)習(xí)的條件有：（1）刺激與反應(yīng)接近；（2）反饋與強化；（3）重復(fù)；（4）擴大關(guān)鍵特征；（5）對比；（6）發(fā)揮多種知覺協(xié)同作用。2、概念學(xué)習(xí)辨別反映事物的差異，概念反映事物的共同點。概念學(xué)習(xí)就是能概括出同類事物的共同本質(zhì)特征。概念包括概念名稱、概念定義、概念例子和概念屬性。（1）具體概念的習(xí)得：通過概念形成方式（上位學(xué)習(xí)）。提供正例——概括，提供反例——辨別。（2）定義性概念的習(xí)得：一是通過概念形成的方式，二是通過概念同化的方式（下位學(xué)習(xí)）。（3）通過變式練習(xí)，促進概念從陳述性知識學(xué)習(xí)階段轉(zhuǎn)化為能對外辦事，能應(yīng)用于不同情境中解決不同問題的智慧技能，即程序性知識。3、規(guī)則學(xué)習(xí)規(guī)則作為一種智慧技能，其學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)生能在體現(xiàn)規(guī)則變化的情境中適當(dāng)?shù)貞?yīng)用規(guī)則。根據(jù)奧蘇貝爾的同化理論，習(xí)得規(guī)則的形式有上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。但最基本的學(xué)習(xí)形式是上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)。（1）從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)。這是上位學(xué)習(xí)的一種形式，也是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程。其教學(xué)方法簡稱例—規(guī)法；（2）從規(guī)則到例子學(xué)習(xí)。這是下位學(xué)習(xí)的一種形式，也是接受學(xué)習(xí)的過程。其教學(xué)方法簡稱規(guī)—例法。二、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（一）認(rèn)知策略的性質(zhì)與分類學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的技能。這是一種特殊的程序性知識。我們可以理解為是一種運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的技能，而上述的智慧技能則是運用概念和規(guī)則對外辦事的技能。前者是受意識控制的，其運用難以達到自動化程度，后者的運用能達到相對自動化程度，很少或不需要受意識控制。E.D.加涅根據(jù)適用范圍把認(rèn)知策略分為兩類：專門領(lǐng)域的認(rèn)知策略和一般的認(rèn)知策略。（二）認(rèn)知策略學(xué)習(xí)過程與特點1、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)過程（1）陳述性知識階段。即首先必須知道要學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略是什么，理解有關(guān)概念和規(guī)則。（2）程序性知識階段。在相同與不同的情境中應(yīng)用有關(guān)策略的練習(xí)，使有關(guān)學(xué)習(xí)、記憶或思維的規(guī)則支配自己的認(rèn)知行為，這時陳述性知識轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的程序性知識。（3）元認(rèn)知階段：學(xué)習(xí)者在變化的條件下順利應(yīng)用有關(guān)規(guī)則支配與調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知行為，認(rèn)識到策略適當(dāng)應(yīng)用與不適當(dāng)應(yīng)用的條件，策略學(xué)習(xí)達到元認(rèn)知水平，從而可以在跨情境中遷移。2、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的特點（1）支配認(rèn)知策略的規(guī)則具有內(nèi)潛性；（2）支配認(rèn)知策略的規(guī)則具有高度概括性和模糊性；（3）支配認(rèn)知策略的規(guī)則多數(shù)是啟發(fā)性的。（三）影響認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的條件1、內(nèi)部條件：原有知識背景；學(xué)生的動機水平；元認(rèn)知發(fā)展水平2、外部條件：若干例子同時呈現(xiàn)；指導(dǎo)規(guī)則的發(fā)現(xiàn)及其運用條件；提供變式練習(xí)的機會；練習(xí)的系統(tǒng)化（四）認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知策略的關(guān)系學(xué)習(xí)策略是指個體在學(xué)習(xí)中用以提高學(xué)習(xí)效率的一切活動和方法。學(xué)習(xí)策略所涉及的范圍要大于認(rèn)知策略，但就認(rèn)知領(lǐng)域它們是等同的。元認(rèn)知是指個體對自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識與控制。它包括元認(rèn)知知識（存儲在長時記憶中，包括對個體、任務(wù)和策略及其使用等方面的知識）和元認(rèn)知控制（存儲于工作記憶中，包括計劃、監(jiān)視和調(diào)節(jié)）。元認(rèn)知策略就是個體調(diào)節(jié)和控制認(rèn)知行為的方法與規(guī)則，包括計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。聯(lián)系：在學(xué)習(xí)活動中，認(rèn)知策略是提高學(xué)習(xí)效率的必不可少的具體策略性知識，但不同的材料、不同的情境需選擇不同的策略性知識，這一過程的實現(xiàn)正是元認(rèn)知策略的體現(xiàn)。作為一個學(xué)習(xí)者，如果有許多策略性知識，但是缺乏元認(rèn)知策略來幫助自己決定在哪種情況下使用某種策略，或改變策略，那他不會成為成功的學(xué)習(xí)者；反之，如果沒有可供使用的策略性知識，那么元認(rèn)知策略的運用則缺乏相應(yīng)的對象。兩者是相輔相成，相互作用，相互聯(lián)系的。區(qū)別：（1）認(rèn)知策略是元認(rèn)知策略應(yīng)用的基礎(chǔ)，元認(rèn)知策略則對認(rèn)知策略的選擇、轉(zhuǎn)換、執(zhí)行具有統(tǒng)帥與向?qū)ё饔?；?）元認(rèn)知策略的發(fā)展落后于認(rèn)知策略，但它對認(rèn)知策略運用的調(diào)節(jié)與控制，對認(rèn)知策略的發(fā)展有具有不可忽視的作用；（3）認(rèn)知策略的功能在于減少嘗試與錯誤的任意性，縮短學(xué)習(xí)時間，提高學(xué)習(xí)效率，它直接作用于學(xué)習(xí)活動。而元認(rèn)知對學(xué)習(xí)活動所發(fā)生的作用并不是直接產(chǎn)生的，而是通過對整個學(xué)習(xí)活動，包括策略性知識的調(diào)控而發(fā)生作用的。第五章問題解決與創(chuàng)造性的培養(yǎng)第一節(jié)問題解決的一般概述一、問題與問題解決的涵義（一）問題（problem）是指個人不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并因而感到疑難的情境。（二）問題解決（problemsolving）是指由一定情境引起的，需運用一系列的認(rèn)知操作來解決某種疑難的過程。（三）問題解決的特點1、目的指向性；2、認(rèn)知操作性；3、操作序列性；、個人化二、問題解決的模型（一）早期模型：1、桑代克的試誤模型；2、苛勤的頓悟模型（二）奧蘇貝爾和魯賓遜的問題解決模型（三）信息加工觀點1、問題空間（problemspace）是指問題的主觀方面，即解題者對問題客觀陳述的理解。信息加工心理學(xué)認(rèn)為，問題是指在給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。它包括三個成分：（1）給定（given）：—組已知的關(guān)于問題條件的描述，即問題的起始狀態(tài)；（2）目標(biāo)（goal）：關(guān)于構(gòu)成問題結(jié)論的描述，即問題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)。問題解決就是要把問題的給定狀態(tài)轉(zhuǎn)換成目標(biāo)狀態(tài)；（3）障礙（obstaele）：解決問題方法不是直接的,顯而易見的，必須間接通過一定的認(rèn)知操作（operation）才能改變給定狀態(tài)，逐漸達到目標(biāo)狀態(tài)。2、問題解決：信息加工心理學(xué)認(rèn)為問題解決是一種以目標(biāo)定向的搜尋問題空間的認(rèn)知過程。第二節(jié)問題解決的認(rèn)知過程與條件一、問題解決的過程（一）數(shù)學(xué)問題解決過程及三類知識的作用信息加工心理學(xué)家把數(shù)學(xué)問題解決過程分為四個階段：1、問題表征：指形成問題空間，包括明確問題的給定條件、目標(biāo)和允許的操作，它需要陳述性知識。2、設(shè)計解題計劃：指確定解題的一般步驟，如重新描述問題，使之轉(zhuǎn)化為更類似于熟悉的問題，建立問題的子目標(biāo)的層次關(guān)系。它需要策略性知識，包括元認(rèn)知知識。3、執(zhí)行解題計劃：指問題解決者采取一系列行為貫徹解題計劃，如進行運算或其他操作，它需要程序性知識。4、監(jiān)控：指問題解決者分析問題解決的過程并確定自己采取的行動是否適合解題計劃，它需要策略性知識，包括元認(rèn)知知識。（二）寫作過程及三類知識的作用1、構(gòu)思，需要陳述性知識、策略性知識；2、表達，需要智慧技能；3、復(fù)看與修改，需要陳述性知識、智慧技能和策略性知識二、影響問題解決的因素（一）知識經(jīng)驗：專家與新手的差異（二）問題呈現(xiàn)形式（問題情境）（三）定勢和功能固著（四）情緒和動機狀態(tài)第三節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性的概念（一）創(chuàng)造與創(chuàng)造性的含義創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生獨特性成品的能力或特性。創(chuàng)造是指一種最終產(chǎn)生創(chuàng)造成品的活動或現(xiàn)象，有真創(chuàng)造和類創(chuàng)造之分，兩者在本質(zhì)上是相同的，都是一種產(chǎn)生了某種獨創(chuàng)性成品的活動，但真創(chuàng)造所產(chǎn)生的獨創(chuàng)性成品具有社會價值和意義，而類創(chuàng)造只是對個體來說具有獨創(chuàng)性，只有個體意義。（二）創(chuàng)造性的構(gòu)成1、創(chuàng)造性由知識因素、認(rèn)知因素和人格因素構(gòu)成2、創(chuàng)造性是各種心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)（1）發(fā)散思維和集中思維相結(jié)合；（2）直覺思維和分析思維相結(jié)合；（3）抽象思維和形象思維相結(jié)合；（4）創(chuàng)造性含有創(chuàng)造想象成分。（三）創(chuàng)造性與智力（四）創(chuàng)造性與人格這方面研究不少，但結(jié)果不盡一致，綜合有關(guān)研究，高創(chuàng)造性的人具有以下人格特征：興趣廣泛，語言流暢，具有幽默感，反應(yīng)敏捷，思辨嚴(yán)密，善于記憶，工作效率高，從眾行為少，好獨立行事，自信心強，喜歡研究抽象問題，生活范圍較大，社交能力強，抱負(fù)水平高，態(tài)度直率、坦白，感情開放，不拘小節(jié)，給人以浪漫印象。二、創(chuàng)造性培養(yǎng)（一）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境（二）轉(zhuǎn)變教育思想和觀念，改革現(xiàn)行的課程體系以適應(yīng)學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)。（三）改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性（四）在知識教育中培養(yǎng)創(chuàng)造性（五）注重創(chuàng)造思維的培養(yǎng)。（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動動機和好奇心；（2）培養(yǎng)發(fā)散思維和集中思維；（3）發(fā)展直覺思維；（4）培養(yǎng)創(chuàng)造想象。（六）培養(yǎng)其創(chuàng)造個性第六章品德的形成第一節(jié)品德的概述一、品德的概念（一）定義：品德是指個人一系列道德情境中所表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定的心理特征。理解：1、品德是指道德行為規(guī)范方面的心理特征2、品德指的是經(jīng)常的穩(wěn)定的而不是偶然表現(xiàn)出來的心理特征。（二）與道德的關(guān)系1、區(qū)別：（1）道德是調(diào)整人與人之間，個體與社會之間的關(guān)系的行為規(guī)范的總和，是一種社會現(xiàn)象（屬上層建筑），它的產(chǎn)生和發(fā)展變化是服從整個社會發(fā)展規(guī)律的，品德是個體現(xiàn)象，它的發(fā)生發(fā)展既受社會規(guī)律的制約，也受個體心理、生理規(guī)律的制約。（2）道德具有很明顯的社會性和階級性，而品德就其存在的形式及其形成規(guī)律來說有許多人類的共性。（3）道德是倫理學(xué)、社會學(xué)研究的對象，品德則是心理學(xué)、教育學(xué)研究的對象。2、聯(lián)系：（1）品德是道德在個體身上的具體表現(xiàn)。品德的內(nèi)容來源于社會道德。（2）社會道德又是通過個體的品德而存在和體現(xiàn)出來的。（3）個體的品德如果有典型性，則會對社會道德起一定的作用如雷鋒現(xiàn)象、李向群現(xiàn)象。二、品德的心理結(jié)構(gòu)（一）基本元素1、道德認(rèn)識:又稱道德觀念，是指對道德規(guī)范、準(zhǔn)則及其意義的認(rèn)識。2、道德情感：是指道德需要是否滿足而引起的內(nèi)心體驗。3、道德意志：是指人自覺地克服困難，實現(xiàn)一定道德動機，完成預(yù)定道德目標(biāo)的心理過程。4、道德動機：推動和維持個體道德行為的內(nèi)部動力。5、道德行為：是指在一定的道德意識支配下表現(xiàn)出來的各種行為，是品德的具體體現(xiàn)和外部表現(xiàn)。（二）關(guān)系品德是一個整體的結(jié)構(gòu)，品德結(jié)構(gòu)中的各種心理成分是有機聯(lián)系而不是分割的。道德認(rèn)識是道德情感產(chǎn)生的基礎(chǔ)，而道德情感又影響著道德認(rèn)識的形成及其傾向性。道德認(rèn)識和道德情感的結(jié)合就會產(chǎn)生道德動機，并可引發(fā)一定的道德行為。道德意志是道德認(rèn)識的能動作用的體現(xiàn)，是實現(xiàn)道德認(rèn)識向道德行為轉(zhuǎn)化的一個重要條件，它有助于道德動機的確定和個人道德行為的調(diào)節(jié)、控制和執(zhí)行，并使道德行為貫徹始終，成為道德習(xí)慣?？傊?，品德的形成是這幾個成分之間共同作用的一種綜合平衡發(fā)展的過程。道德認(rèn)識__、道德情感>€道德動機€道德行為道德意志第二節(jié)西方品德形成理論一、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論（一）主要觀點1、道德行為是通過觀察學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)而形成和發(fā)展的，起決定的因素是環(huán)境、社會文化、榜樣、強化等。2、個體品德的形成和發(fā)展主要是社會學(xué)習(xí)的結(jié)果，不存在固定不變的階段性和順序性（非階段論）介紹班杜拉的攻擊反應(yīng)實驗3、觀察學(xué)習(xí)：（1）涵義：觀察學(xué)習(xí)是指通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)，是社會學(xué)習(xí)的一個最重要形式。（2）觀察學(xué)習(xí)產(chǎn)生的機制和過程：觀察學(xué)習(xí)是基于觀察結(jié)果的信息機能——通過其他人的行為結(jié)果而產(chǎn)生的。通過觀察學(xué)習(xí)學(xué)會的不是S—R的聯(lián)結(jié)，而是示范現(xiàn)象的“象征性表象”即學(xué)習(xí)者通過觀察時的感覺機制而形成的榜樣行為映象?？梢哉f觀察學(xué)習(xí)就是通過觀察他人的行為，獲得示范行為的象征性表象，使自己做出相應(yīng)的行為的過程。其產(chǎn)生機制和過程是：榜樣的示范*|注意過程|*保持過程*行為再生過程—-*|動機過程|—-*與之相對應(yīng)的行為注意過程：形成觀察學(xué)習(xí)首要條件是注意過程。只有在榜樣引起學(xué)習(xí)者對他的注意，認(rèn)識和辨別其本質(zhì)行為特征的情況下，才可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的期望和形成榜樣行為的清晰映象。引起注意的因素包括榜樣本身的特征、誘因條件和觀察者的特點、過去的經(jīng)驗與當(dāng)時的需要、愿望等。保持過程：這是對示范行為的保持。要保持就要把獲得的示范行為進行編碼。有兩種編碼系統(tǒng)：一是以表象的形式保存；二是言語。言語編碼可以將示范行為符號化，從而提高觀察學(xué)習(xí)的效率，并使保持的內(nèi)容具有長期性。當(dāng)然也可以通過復(fù)述和實際的練習(xí)，使獲得的示范行為固定下來，加以保存，在適當(dāng)?shù)臈l件下被喚起。因此在此階段，觀察者利用符號進行編碼的能力、他的認(rèn)知組織以及他的練習(xí)活動（默默的或外顯的），均為重要的變量。行為再生過程：把記憶中保存的行為表象或符號整合、轉(zhuǎn)換、組合為一種新的反應(yīng)模式（適當(dāng)?shù)男袨榉绞剑?。通過行為認(rèn)知組織、起動、監(jiān)察和依靠信息反饋等完成行為動作和對行為動作的糾正。動機過程：人們并不是把習(xí)得的所有東西都表現(xiàn)出來。有些示范行為會帶來懲罰的結(jié)果。而能夠引起有價值結(jié)果的示范行為是容易被人們所采用的。哪些表現(xiàn)出來,哪些行為被抑制,受到外在強化、替代強化和自我強化的影響。與傳統(tǒng)的強化論不同，他更強調(diào)替代強化和自我強化。替代強化：是指通過觀察別人受強化，在觀察者身上間接引起的強化作用。替代強化的效果（見王丕本P242）自我強化：是指人能夠自發(fā)地預(yù)測自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進行自我評價和調(diào)節(jié)。簡評：優(yōu)點：（1）強調(diào)環(huán)境、社會文化、榜樣、強化等因素在品德形成中的作用，而且在一定程度上重視內(nèi)在因素、認(rèn)知因素的作用。能較好地解釋社會行為的學(xué)習(xí)。（2）他揭示了人和動物普遍存在的一種學(xué)習(xí)形式，即觀察學(xué)習(xí)，對我們教育有啟發(fā)意義。（3）品德研究方法上的貢獻。他主要采用嚴(yán)格的實驗法來研究品德問題。2．缺點：（1）品德的形成過程是極為復(fù)雜的，觀察學(xué)習(xí)只是學(xué)習(xí)活動的一種方式，在重視觀察學(xué)習(xí)同時不能忽視其他方面的學(xué)習(xí)方式或模式。它無法解釋為什么同樣的榜樣，有些人模仿了，有些人不模仿，而且模仿的人當(dāng)中也會有不同的結(jié)果等問題。（2）否認(rèn)品德發(fā)展的階段性和順序性。二、認(rèn)知派的道德發(fā)展階段論（一）主要觀點代表人物是皮亞杰和科爾伯格（L.Kohlberg）共同點：認(rèn)為道德品質(zhì)是一個發(fā)展過程，這一發(fā)展過程就象智力發(fā)展一樣，是兒童同環(huán)境之間相互作用，不斷結(jié)構(gòu)化的過程。在發(fā)展的連續(xù)過程中表現(xiàn)出階段性。品德的形成發(fā)展決定于兒童的認(rèn)識（認(rèn)知）水平。1、皮亞杰的觀點：（P194）（1）兒童品德發(fā)展取決于兒童的認(rèn)知發(fā)展水平。（2）兒童品德發(fā)展是從他律到自律的過程。在此過程中存在自我中心（2—5）、權(quán)威（6—8）、可逆性（8—10）和公正（11—12）四個階段。他律：是指早期兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關(guān)心主觀動機，是受自身以外的價值標(biāo)準(zhǔn)所支配。自律：是指兒童根據(jù)自己的主觀價值標(biāo)準(zhǔn)進行道德判斷。研究方法：對偶故事法科爾伯格的觀點（1）道德行為的形成和發(fā)展是由個體的認(rèn)識水平，主要是道德認(rèn)識水平?jīng)Q定的。（2）道德認(rèn)識水平隨著兒童年齡發(fā)展而提高，因此品德發(fā)展必然經(jīng)歷不同的階段。科爾伯格認(rèn)為存在三水平（即前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平）六階段（即：服從與懲罰階段、樸素的利已主義階段、“好孩子”階段、權(quán)威和社會秩序階段、社會契約階段、良心或原則階段）。研究方法：兩難事故法。簡評：優(yōu)點1、從認(rèn)知的角度，探究品德發(fā)展過程和規(guī)律，揭示了品德發(fā)展的邏輯順序，對我們教育很有啟發(fā)。2、研究方法新穎，有創(chuàng)見。缺點：只注意認(rèn)知因素，而忽視了其他因素，不重視行為訓(xùn)練，具有片面性，無法理解有些人認(rèn)識水平很高，但照樣犯罪的事實。三、新精神