當(dāng)代西方教育流派介紹-結(jié)構(gòu)主義的定義

當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義第一節(jié)結(jié)構(gòu)主義教育思想概述結(jié)構(gòu)主義教育思想從其淵源和理論基礎(chǔ)來看源于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論。它主要是透過西方五六十年代聲勢浩大的“結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)”體現(xiàn)出來的。這場運(yùn)動(dòng)的直接發(fā)起人和理論代言人是美國的布魯納和施瓦布。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義結(jié)構(gòu)主義教育思潮的社會(huì)歷史背景：首先，二戰(zhàn)后，科技迅猛發(fā)展，知識(shí)更新周期加快，知識(shí)迅速膨脹，迫使學(xué)?？紤]知識(shí)的整合和學(xué)科的重新組織問題。其次，二戰(zhàn)后，美、蘇在意識(shí)形態(tài)對抗的同時(shí)，也展開了經(jīng)濟(jì)勢力的較量和科技水平的競爭。結(jié)構(gòu)主義思潮正是應(yīng)對這種競爭的反映。第三，從教育內(nèi)部看，美國教育深受進(jìn)步教育和新教育理論的影響，強(qiáng)調(diào)課程和教法的組織以學(xué)生個(gè)人活動(dòng)為中心，忽視系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，這與時(shí)代的要求不相適應(yīng)，這一矛盾構(gòu)成了結(jié)構(gòu)主義教育思潮興起的內(nèi)在動(dòng)因。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義結(jié)構(gòu)主義教育思想一般具有以下特征：（1）都將有關(guān)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的認(rèn)知心理學(xué)理論作為教育學(xué)理論的基礎(chǔ)。（2）都以課程、教材、教法的改革為核心，主張教育應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。（3）都十分重視兒童學(xué)習(xí)的自主性和積極性。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義第二節(jié)皮亞杰建構(gòu)主義教育思想一、生平與著作皮亞杰（J.Piaget,1896-1980）是當(dāng)代世界著名的心理學(xué)家、教育學(xué)家，日內(nèi)瓦學(xué)派（又稱皮亞杰學(xué)派）的創(chuàng)始人。主要著作：《兒童的語言和思維》《兒童的判斷和推理》《發(fā)生認(rèn)識(shí)論導(dǎo)論》《兒童的道德判斷》《邏輯學(xué)與心理學(xué)》《兒童期至青年期邏輯思維的成長》《兒童心理學(xué)》《結(jié)構(gòu)主義》《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》《心理學(xué)與認(rèn)識(shí)論》《心理學(xué)與教育》等當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義二、論認(rèn)知的結(jié)構(gòu)和機(jī)制“結(jié)構(gòu)”的三個(gè)特性：

1．整體性（Wholeness），指結(jié)構(gòu)內(nèi)部的各成分是相互聯(lián)系，相互作用，并受制于結(jié)構(gòu)本身內(nèi)部的規(guī)律。

2．轉(zhuǎn)換性（Transformation），指決定整體性質(zhì)的結(jié)構(gòu)并不是靜止不變的，而是在建構(gòu)活動(dòng)中運(yùn)動(dòng)發(fā)展的，這種轉(zhuǎn)換既可以使結(jié)構(gòu)得以保存，又可豐富其內(nèi)容。

3．自我調(diào)節(jié)性(Self-regulation)，指結(jié)構(gòu)無需借助外在因素而可自行進(jìn)行自身的規(guī)律調(diào)節(jié)。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義由此，皮亞杰把結(jié)構(gòu)視為“由具有整體性的若干規(guī)律組成的一個(gè)自身調(diào)整性質(zhì)的圖式體系”。所謂“圖式”，乃是指“動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括”。圖式不是神經(jīng)系統(tǒng)的物質(zhì)生理結(jié)構(gòu)，而是指一種主體活動(dòng)的功能結(jié)構(gòu)，即外部動(dòng)作和內(nèi)部思維的功能結(jié)構(gòu)。在嬰兒出生之際，圖式是本能動(dòng)作，是遺傳性的，在適應(yīng)環(huán)境的過程中，圖式會(huì)得到不斷的改變和發(fā)展。引起圖式發(fā)生變化的乃是同化與順應(yīng)機(jī)制。所謂同化，是指人們把新的、運(yùn)動(dòng)的或概念的材料整合到已有的圖式或行為模式之中的認(rèn)知過程，可在三種水平上進(jìn)行：在物質(zhì)水平上；在行動(dòng)水平上；思維水平上。所謂順應(yīng)，是指個(gè)體受外界刺激，原有圖式發(fā)生變化或被重新建構(gòu)，導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化發(fā)展。同化導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)量的增長，順應(yīng)促使認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生質(zhì)的變化。它們是適應(yīng)過程的兩個(gè)互補(bǔ)的側(cè)面，同時(shí)發(fā)生，不可分離，保持同化與順應(yīng)之間的某種平衡是必要的。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義三、論認(rèn)知的發(fā)展階段和動(dòng)力

皮亞杰根據(jù)兒童從出生到青年時(shí)期“運(yùn)算”的特點(diǎn)，將兒童認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：認(rèn)知發(fā)展四階段的關(guān)系：首先，階段出現(xiàn)的先后順序是固定不變的。其次，每一階段的兒童都有該階段的獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這決定著兒童行動(dòng)的一般特點(diǎn)。第三，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)建構(gòu)的過程，每一階段都是前一階段的延伸，前一階段的結(jié)構(gòu)是后一階段結(jié)構(gòu)的先決條件，并為后者所代替。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義感知運(yùn)動(dòng)階段（從出生到2歲左右）：認(rèn)知活動(dòng)以感知和運(yùn)動(dòng)反射為主要形式，且依賴于眼前的事物，不能應(yīng)用心理表象從事智力活動(dòng)。兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段前運(yùn)算階段（大約從2歲到7歲）:這一階段兒童的思維有了質(zhì)的飛躍，能夠憑借心理符號(hào)替代外界事物而進(jìn)行表象性思維，進(jìn)行各種象征性活動(dòng)或游戲。具體運(yùn)算階段（大約從7歲到12歲）:兒童已具備初步的邏輯思維能力，正確地把握邏輯概念的內(nèi)涵和外延。

形式運(yùn)算階段（大約從12歲到15歲）：兒童已能在頭腦中將形式和內(nèi)容分開，憑借假設(shè)和推論進(jìn)行邏輯推演的思維，思維水平與成人接近，即達(dá)到了形式思維水平。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義關(guān)于兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的動(dòng)力問題，皮亞杰認(rèn)為兒童認(rèn)知發(fā)生、發(fā)展的源泉在于主體的動(dòng)作或活動(dòng)。他指出，影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的因素有四個(gè)：

1.成熟。包括機(jī)體神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。

2.物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。物理經(jīng)驗(yàn)是主體作用于客體過程中，通過抽象而發(fā)現(xiàn)的客體的性質(zhì)；邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)則是主體從自身的動(dòng)作中抽取出的經(jīng)驗(yàn)。

3.社會(huì)環(huán)境，包括社會(huì)生活、文化教育、語言信息等。

4.平衡因素。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是在圖式從不平衡到平衡，再到新的不平衡的矛盾運(yùn)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的，而這一矛盾運(yùn)動(dòng)過程是圖式的自我調(diào)節(jié)過程。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義四、論教育應(yīng)當(dāng)成為一門科學(xué)

皮亞杰竭力主張教育應(yīng)當(dāng)成為一門科學(xué)。他認(rèn)為，教育學(xué)還遠(yuǎn)沒有成為一門科學(xué)，而要真正使教育學(xué)成為一門科學(xué)就必須使教育學(xué)建立在科學(xué)的心理學(xué)的基礎(chǔ)上。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義五、論智力和道德能力的發(fā)展皮亞杰極為重視兒童智力和道德能力的發(fā)展。他指出，教育的主要目標(biāo)就在于形成兒童智力的與道德的推理能力。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義六、論主動(dòng)學(xué)習(xí)和活動(dòng)教學(xué)法皮亞杰認(rèn)為，兒童真正的學(xué)習(xí)不是成人外加給他的，而是自己獨(dú)立進(jìn)行的，兒童是通過自己的活動(dòng)來建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的，是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力主要不是來自獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰之類的外在強(qiáng)化，而是來自認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化、順應(yīng)過程中不平衡或沖突的狀態(tài)的自我調(diào)節(jié)。主動(dòng)學(xué)習(xí)是在兒童的活動(dòng)中展開的，活動(dòng)被皮亞杰視為主體與客體相互作用的橋梁，是認(rèn)識(shí)的來源。為此，“活動(dòng)教學(xué)法”是兒童教育的重要原則，它使兒童在個(gè)人建構(gòu)性的興趣活動(dòng)中提高智力運(yùn)算的能力。應(yīng)注意不同發(fā)展階段活動(dòng)的性質(zhì)及其過渡?；顒?dòng)教學(xué)法除有利于兒童的智力發(fā)展外，它本身還具有鮮明的道德價(jià)值。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義第三節(jié)布魯納的結(jié)構(gòu)

主義教學(xué)思想一、生平與著作布魯納（J.S.Bruner,1915――）是美國著名的心理學(xué)家和教育家，結(jié)構(gòu)主義教育思想流派的主要代表人物。主要著作：《教育過程》《教學(xué)論探討》《嬰幼兒教育》《教育的合適性》《教育過程再探》《論教學(xué)的若干原則》等。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義二、論認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識(shí)結(jié)構(gòu)認(rèn)知是人通過心理內(nèi)部機(jī)制獲得知識(shí)的過程，它包含了對知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)。在這一過程中，知識(shí)被轉(zhuǎn)化為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和智慧，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在主客體的相互作用中，通過對所獲知識(shí)進(jìn)行同化和順應(yīng)而形成的。學(xué)習(xí)者以已有的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)對“從外而內(nèi)”的輸入信息進(jìn)行編碼加工，以易于掌握的形式加以存儲(chǔ)；并采取外推、內(nèi)插、轉(zhuǎn)化等方法，“從內(nèi)而外”地推出新的結(jié)論或知識(shí)，再對處理知識(shí)的方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)對原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)大和改組。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義布魯納以“再現(xiàn)表象”的不同水平為依據(jù)，將知識(shí)分為三種層次不同的類別：1．動(dòng)作式。即動(dòng)作表象，它是“以某種學(xué)會(huì)作出反應(yīng)和形成習(xí)慣的動(dòng)作為基礎(chǔ)”的。2．映象式。即映象表象，它依靠視覺或其他感覺組織和各種概括化映象的使用，“主要受知覺構(gòu)造的各種原則”的控制。3．符號(hào)式。即符號(hào)表象。它是“用一組符號(hào)命題或邏輯命題來表示并受形成和轉(zhuǎn)換命題法則或規(guī)律支配的”。是通過文字或語言形成的。以上三種不同水平的知識(shí)再現(xiàn)方式，代表著兒童認(rèn)知發(fā)展的三種不同水平，兒童的認(rèn)知發(fā)展大致可劃分為三個(gè)由低到高的階段。布魯納對皮亞杰強(qiáng)調(diào)各階段的不可逾越性持否定態(tài)度，他認(rèn)為三種表象系統(tǒng)可以在兒童不同年齡階段同時(shí)存在。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有兩個(gè)重要特點(diǎn)：一是簡約性。即任何良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)總是以最經(jīng)濟(jì)、最簡單、最具有概括性的方式表述自己的。二是遷移性或生成性。即經(jīng)過簡約的結(jié)構(gòu)化的知識(shí)具有繁衍的價(jià)值，可以概括化的結(jié)構(gòu)性知識(shí)推出或生成新命題，使知識(shí)具有廣泛的適應(yīng)性，增加知識(shí)的活力。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義三、論課程與教學(xué)

（一）掌握“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”布魯納提出，現(xiàn)代學(xué)校的課程設(shè)計(jì)和教材編寫都必須以“學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”為中心。所謂“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”，就是指某門學(xué)科的基本概念、定義、原理和原則，它包括學(xué)科的題材結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義掌握“學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”的意義：

1．基本結(jié)構(gòu)是學(xué)科的精髓和概要，掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就可以理解和把握整個(gè)學(xué)科，且使這種理解易于進(jìn)行。

2．基本結(jié)構(gòu)是一種簡化的知識(shí)，有助于學(xué)生記憶。

3．基本結(jié)構(gòu)具有“廣泛而又強(qiáng)有力的適應(yīng)性”，結(jié)構(gòu)化的知識(shí)越是基本，它對新問題的適應(yīng)面就越寬廣。

4．基本結(jié)構(gòu)“能夠縮小學(xué)?！呒?jí)’知識(shí)和‘初級(jí)’知識(shí)之間的差距”，使各級(jí)學(xué)校中的知識(shí)保持連貫性。課程的制定、教材的編寫，應(yīng)由各科領(lǐng)域的學(xué)者、專家和有經(jīng)驗(yàn)的教師共同參與完成。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義（二）盡早教授學(xué)科的基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)盡可能早地教給學(xué)生，這是布魯納在“何時(shí)教”問題上的重要觀點(diǎn)。“任何學(xué)科都能用在智育上是誠實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”為此，在教材的組織上，布魯納反對傳統(tǒng)的“學(xué)科中心課程”偏重知識(shí)本身邏輯順序的“直線式”編排，也不贊成進(jìn)步教育“兒童中心課程”注重兒童興趣的“圓周式”排列，他強(qiáng)調(diào)邏輯順序和心理順序之間的轉(zhuǎn)換和溝通，提出以學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)理論知識(shí)為中心的“螺旋式”的課程編排。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義布魯納認(rèn)為，盡早讓學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是有效、便捷地進(jìn)行教學(xué)的主要途徑，可以大大提高教學(xué)效率。在這個(gè)問題上，他批評(píng)以往的學(xué)校過于注重兒童學(xué)習(xí)的成熟因素，消極地等待兒童伴隨成熟而到來的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況的做法，提出了將“等待準(zhǔn)備”改為“創(chuàng)造準(zhǔn)備”的新觀念。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義（三）激發(fā)兒童學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)在布魯納看來有三種基本類型：

1．好奇心。這是種族生存所必需的一種天生的生物內(nèi)驅(qū)力，它促使兒童探究不斷地從一個(gè)事物轉(zhuǎn)向另一個(gè)事物，從一種活動(dòng)轉(zhuǎn)向另一種活動(dòng)，保持一種旺盛不息的求知欲。

2．勝任的內(nèi)驅(qū)力。這種內(nèi)驅(qū)力使兒童對自己能勝任的活動(dòng)越來越感興趣，在自動(dòng)改造環(huán)境和順利解決問題中獲得滿足，受到激勵(lì)，增強(qiáng)活動(dòng)力。

3．互惠的內(nèi)驅(qū)力。指的是兒童具有求得與其所生活的集體文化相一致的動(dòng)機(jī)，它驅(qū)使作為群體成員的人們對他人作出反應(yīng)，并與他人一起為一個(gè)目標(biāo)而共同操作。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義（四）適時(shí)強(qiáng)化學(xué)習(xí)布魯納認(rèn)為，反饋在教學(xué)過程中具有十分重要的作用，它使整個(gè)教學(xué)過程得以順利進(jìn)行，有效學(xué)習(xí)得到強(qiáng)化。提供反饋信息，首先必須適時(shí)，即強(qiáng)化時(shí)間的安排必須正確。其次，要注意學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)。第三，反饋信息本身必須能為學(xué)習(xí)者所理解，適合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水準(zhǔn)。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義（五）倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法在教學(xué)方法上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)法”。就學(xué)生學(xué)習(xí)而言，可以稱之為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就教師的教法而言，又可以稱之為發(fā)現(xiàn)教學(xué)。發(fā)現(xiàn)法在課堂教學(xué)中就是要使學(xué)生在教師的幫助下能夠親自發(fā)現(xiàn)事物的結(jié)構(gòu)和規(guī)律，像數(shù)學(xué)家那樣思考數(shù)學(xué)，像歷史學(xué)家那樣思考?xì)v史，為此，布魯納提出了有效進(jìn)行發(fā)現(xiàn)教學(xué)的幾個(gè)要點(diǎn)：

1．鼓勵(lì)學(xué)生積極探究。

2．加強(qiáng)新舊知識(shí)的聯(lián)系。

3．培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用假設(shè)、對照的技能。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義第四節(jié)奧蘇伯爾的

教學(xué)與學(xué)習(xí)理論一、生平與著作奧蘇伯爾（S.P.Ausubel,1918－）是與布魯納同時(shí)代的美國著名教育心理學(xué)家。主要著作：《教育心理學(xué)：一種認(rèn)識(shí)論》《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)概論》《有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義二、有意義言語學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)“主要關(guān)心發(fā)生在課堂的學(xué)習(xí)”。學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí)是以語言符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)為內(nèi)容的。學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)研究以語言符號(hào)代表的系統(tǒng)知識(shí)，在什么樣的條件下才能有效進(jìn)行，其心理機(jī)制如何，課程與教法怎樣依據(jù)這種機(jī)制組織實(shí)施等。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)劃分為“接受－發(fā)現(xiàn)”“機(jī)械－意義”兩個(gè)維度。學(xué)生的學(xué)習(xí)可分為機(jī)械的與有意義的兩類。有意義的學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)又都可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。有意義的言語學(xué)習(xí)過程是一個(gè)同化過程，即學(xué)習(xí)者以認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過程，同化的結(jié)果是新知識(shí)被理解和保持，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義教育的目標(biāo)就是要有目的、有計(jì)劃地發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。有意義言語學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是把符號(hào)代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系。所謂“實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系”，亦即非字面性聯(lián)系，指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)。所謂“非人為性聯(lián)系”，亦即非任意聯(lián)系，是指符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有有關(guān)觀念在合乎理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義有意義學(xué)習(xí)的進(jìn)行必須具備三個(gè)前提條件：

1．學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義，即學(xué)習(xí)材料本身“與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為性的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”。

2．學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。

3．學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識(shí)的原有適當(dāng)觀念。以上三個(gè)條件缺一不可，第一個(gè)條件是外部條件，第二、三兩個(gè)條件是內(nèi)部條件。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義

三、論認(rèn)知發(fā)展的階段和學(xué)習(xí)類型奧蘇伯爾將兒童認(rèn)知發(fā)展劃分為前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和抽象邏輯階段。前運(yùn)算階段相當(dāng)于學(xué)前期，這一時(shí)期的兒童只能從具體感性經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行抽象，即所謂的一級(jí)抽象或初級(jí)抽象。通過這種抽象，兒童獲得一般事物的表象。具體運(yùn)算階段相當(dāng)于兒童初等教育時(shí)期，這一階段兒童已經(jīng)能夠借助概念的個(gè)別例證進(jìn)行二級(jí)抽象，即通過直接掌握定義，把握概念之間的關(guān)系，理解事物的共同特征。抽象邏輯階段相當(dāng)于兒童11或12歲至成年時(shí)期，這一階段兒童已經(jīng)能掌握二級(jí)概念及其所構(gòu)成的命題，且抽象程度大大提高，不必借助具體實(shí)例支持，僅憑定義便可把握概念及命題。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義

根據(jù)有意義學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度，奧蘇伯爾又把有意義學(xué)習(xí)分為三種基本類型。

代表性學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單詞代表什么，其心理機(jī)制是符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系，也稱概念名稱學(xué)習(xí)。

概念學(xué)習(xí)指掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征的學(xué)習(xí)，包括概念同化和概念形成兩種形式。

命題學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)以命題形式所表達(dá)的觀念的新意義，它以代表性學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，通過定義直接掌握命題，是最高層次的學(xué)習(xí)類型。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義四、漸進(jìn)分化和綜合貫通的教學(xué)原則奧蘇伯爾提出了“漸進(jìn)分化”和“綜合貫通”的原則，作為組織課程、呈現(xiàn)教材和組織教學(xué)活動(dòng)的基本原則。漸進(jìn)分化原則要求教學(xué)應(yīng)首先呈現(xiàn)包攝水平高、最有概括性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后逐步從上述一般內(nèi)容中分化出較為特殊的細(xì)節(jié)，建立上位概念與下位概念間的邏輯意義聯(lián)系，使知識(shí)由上位到下位，由一般到個(gè)別，漸進(jìn)分化。綜合貫通原則是有意義學(xué)習(xí)中新舊知識(shí)同化過程的另一面，即知識(shí)在不斷分化的同時(shí)，知識(shí)的意義之間也在相互融會(huì)貫通。在上位學(xué)習(xí)和并列學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)通過與新知識(shí)的重新組織，克服新舊知識(shí)間的混淆和矛盾沖突，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者只有清晰地分辨出新舊知識(shí)的上下關(guān)系或發(fā)現(xiàn)它們的不同點(diǎn)，有意義的學(xué)習(xí)和教學(xué)才能得以順利進(jìn)行。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義五、論接受學(xué)習(xí)與講授法奧蘇伯爾對否定和放棄學(xué)生接受學(xué)習(xí)和課堂講授教學(xué)的做法極為不滿，認(rèn)為接受學(xué)習(xí)本身并不必然是被動(dòng)的、機(jī)械的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的特征，是要把學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容或多或少地以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，不需要學(xué)習(xí)者任何形式的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，只需學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)材料加以內(nèi)化，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)內(nèi)容融為一體，并存貯下來。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義

與發(fā)現(xiàn)法相比，接受學(xué)習(xí)主要用于學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)中，發(fā)現(xiàn)法主要用于問題的發(fā)現(xiàn)解決中。由于接受學(xué)習(xí)比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)少了一個(gè)發(fā)現(xiàn)即解決問題的階段，因而可以節(jié)省學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的時(shí)間。從產(chǎn)生的時(shí)間上看，兒童接受學(xué)習(xí)比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)出現(xiàn)稍晚，是兒童學(xué)習(xí)達(dá)到較高認(rèn)知成熟的標(biāo)志，學(xué)校中隨著兒童年齡的不斷增長，接受學(xué)習(xí)的能力會(huì)逐漸增強(qiáng)、系統(tǒng)基礎(chǔ)知識(shí)的傳授應(yīng)主要地以接受學(xué)習(xí)的方法而不是以發(fā)現(xiàn)的方法進(jìn)行。故有意義的講解式教學(xué)是課堂教學(xué)的基本方式，發(fā)現(xiàn)法只應(yīng)作為講解法的有效輔助手段。講解法更適合于高年級(jí)的學(xué)生，適于弄清概念之間關(guān)系的教學(xué)。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義

六、論先行組織者先行組織者（advanceorganizers）是奧蘇伯爾為幫助學(xué)生在獲取新材料過程中能夠更有效地利用原有知識(shí)來同化新知識(shí)的一種教學(xué)策略，也被視為一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)技術(shù)和教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)。其方法是：在安排學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈示給學(xué)生引導(dǎo)性材料（即先行組織者）。先行組織者一方面通過選擇性地提取學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)脑兄R(shí)作為整合新材料的“類屬觀念”，從而增加新材料對學(xué)習(xí)者的熟悉性和意義性；另一方面為新材料的學(xué)習(xí)提供觀念上的固著點(diǎn)。組織者的主要功能，是在學(xué)生已有的知識(shí)與需要去了解的知識(shí)之間架設(shè)一座橋梁。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義先行組織者可分為兩類：一類是“陳述性組織者”，主要用于學(xué)習(xí)者不熟悉的材料中，為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?。另一類是“比較性組織者”，主要用于相對熟悉的材料，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)似是而非的新舊之間的可辨別性。當(dāng)代西方教育流派介紹—結(jié)構(gòu)主義的定義第五節(jié)結(jié)構(gòu)主義教育思想的影響一、以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義教育思想及其課程改革運(yùn)動(dòng)的影響以布魯納為代表