教師專業(yè)發(fā)展之文獻綜述

PAGEPAGE1國際視野中的教師專業(yè)發(fā)展香港中文大學教育行政與政策學系盧乃桂鐘亞妮作者簡介：盧乃桂（1949－），男，廣東新會人，香港中文大學教育行政與政策學講座教授、香港教育研究所所長；鐘亞妮（1976－），女，湖南澧縣人，香港中文大學教育行政與政策學系博士生。[摘要]教師專業(yè)發(fā)展在當前教育改革中具有重要地位。本文的主要目的，是介紹西方國家教師專業(yè)發(fā)展領域的最新進展，并探討教育政策環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的影響。文章闡述教師專業(yè)發(fā)展的界定、目的、功能、影響因素及其評價，指出教師學習和學習社群在西方學術討論中已經(jīng)成為探討焦點。國家和市場對西方國家教師專業(yè)發(fā)展的實施有重要影響。[關鍵詞]教師專業(yè)發(fā)展教育變革教師學習國家市場20世紀中葉以來，戰(zhàn)后的經(jīng)濟擴張、冷戰(zhàn)、民主權利運動以及史無前例的科學與技術革命——從空間探索到計算機時代的崛起——皆深深影響著教育研究、教育理論和實踐（Lieberman,1998）。[Lieberman,A.(1998).Thegrowthofeducationalchangeasafieldofstudy:understandingitsrootsandbranches.InA.Hargreavesetal.(Eds.),Internationalhandbookofeducationalchange(pp.13-20).Dordrecht:KluwerAcademicPublishers.]隨著以綜合國力競爭為主的國際競爭日趨激烈，教育質量便成為國際競爭中致勝的關鍵。世界各國紛紛推行教育改革。在Lieberman,A.(1998).Thegrowthofeducationalchangeasafieldofstudy:understandingitsrootsandbranches.InA.Hargreavesetal.(Eds.),Internationalhandbookofeducationalchange(pp.13-20).Dordrecht:KluwerAcademicPublishers.Fullan,M.&Hargreaves,A.(1996).What'sworthfightingforinyourschool?NewYork:TeachersCollegePress.當前，我國教師教育面臨著許多重大變化。教育部副部長袁貴仁在2005年度教師教育工作會議上指出：從教育外部來看，世界各國綜合國力的激烈競爭和我國社會主義現(xiàn)代化建設的快速發(fā)展，對我國教師教育和教師隊伍建設提出了新的要求；從教育內(nèi)部來看，我國教育的改革發(fā)展，對教師教育和教師隊伍建設提出了迫切要求。面對新形勢和新要求，我國教師教育和教師隊伍建設在理念、制度、政策和實施等層面上，都還存在一些急需解決的問題（袁貴仁，2005）。[袁貴仁（2005）.全面落實以人為本的科學發(fā)展觀努力造就讓人民滿意的教師隊伍袁貴仁（2005）.全面落實以人為本的科學發(fā)展觀努力造就讓人民滿意的教師隊伍——在2005年度教師教育工作會議上的講話./edoas/website18/info10410.htm綜觀當前競爭激烈的國際形勢及我國自身的發(fā)展需要，西方國家關于教師專業(yè)發(fā)展的政策和實踐對中國的教師教育和教師隊伍建設無疑具有重要的啟示和借鑒意義。本文的主要目的，是介紹西方國家教師專業(yè)發(fā)展的最新進展，并討論政策環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的影響。文章闡述教師專業(yè)發(fā)展的界定、目的、功能、影響因素及其評價，指出教師學習和學習社群在西方學術討論中已經(jīng)成為探討焦點。國家和市場對西方國家的教師專業(yè)發(fā)展有重要影響。一、教師專業(yè)發(fā)展與教育變革二戰(zhàn)以來，伴隨著全球化的浪潮，世界已經(jīng)進入到信息時代和后工業(yè)時代。全球社會日趨復雜，這需要人們不斷學習以應對各種挑戰(zhàn)，同時也對教育提出更新、更高的要求。世界各國紛紛推行教育改革，希望通過大力發(fā)展教育，建立本國或者本地區(qū)潛在的、龐大的人才庫，從而提高綜合國力，維持或增強其在全球化市場中的競爭力（盧乃桂，2000）。[盧乃桂（2000）.信息社會的人才要求[J].教育研究,11,8-11.]80年代以來，美國先后進行了三波教育改革：教育改革的第一股浪潮旨在通過國家指令性課程和考試提高成績和成就；第二股浪潮旨在改進教學和教師教育；第三股浪潮在重構學校的同時，為學習設定更加富有挑戰(zhàn)性的標準，以達至更好的結果（Speck&Knipe,盧乃桂（2000）.信息社會的人才要求[J].教育研究,11,8-11.Speck,M.&Knipe,C.(2001).Whycan'twegetitright?Professionaldevelopmentinourschools.ThousandOaks,Calif.:CorwinPress.在上述諸多教育改革的政策與實踐中，各地學者都認識到教師專業(yè)發(fā)展在改進教育的各種努力中的重要性。如果要使學生取得更大進步，教師專業(yè)必須得到持續(xù)、高質量的發(fā)展。人們希望教師通過專業(yè)發(fā)展提升自身素質，從而為學生的學習準備高質素的教師、進而促進學生發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展在所有教育改革策略中居于中心地位，是所有學校改進計劃的中心（Adey，2004)，[Adey,P.,Hewitt,G.,Hewitt,J.&Adey,P.,Hewitt,G.,Hewitt,J.&Landau,N.(2004).Theprofessionaldevelopmentofteachers:practiceandtheory.Dordrecht:KluwerAcademicPublishers.Hargreaves,A.(1994).Changingteachers,changingtimes:teachers'workandcultureinthepostmodernage.London:Cassell;Day,C.(1999).Developingteachers:thechallengesoflifelonglearning.London:Falmer.（圖1：資料來源：Adey：Theprofessionaldevelopmentofteachers:Practiceandtheory,2004:5）二、教師專業(yè)發(fā)展的性質、實踐與評價（一）教師專業(yè)發(fā)展的界定對于教師專業(yè)發(fā)展的界定，學者有不同的論述。Hargreaves&Fullan（1992)指出，教師發(fā)展可以從知識與技能的發(fā)展、自我理解和生態(tài)改變?nèi)齻€方面來理解。[Hargreaves,A.&Fullan,M.(Eds.)(1992).Understandingteacherdevelopment.London:Cassell;NewYork,N.Y.:TeachersCollegePress.]Evans（2002）提出教師發(fā)展最基本的是態(tài)度上和功能上的發(fā)展。前者是教師在態(tài)度上的改善過程，后者是專業(yè)表現(xiàn)改善的過程。其中態(tài)度上的發(fā)展Hargreaves,A.&Fullan,M.(Eds.)(1992).Understandingteacherdevelopment.London:Cassell;NewYork,N.Y.:TeachersCollegePress.Evans,L.(2002).Whatisteacherdevelopment?OxfordReviewofEducation,28(1),123-137.Hargreaves,A.(1995).Developmentanddesire:apostmodernperspective.InR.Guskey&M.Huberman(Eds.),Professionaldevelopmentineducation:newparadigmsandpractices(pp.9-34).NewYork:TeachersCollegePress.Day（1999）綜合眾多學者的觀點提出一個頗具包容性的界定：教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學習經(jīng)驗和有意識組織的各種活動，這些經(jīng)驗和活動直接或者間接地讓個體、團體或學校得益，進而提高課堂的教育質量。教師專業(yè)發(fā)展是一個過程。在該過程中，具有變革力量的教師獨自或與人一起檢視、更新和拓展教學的道德目的；在與兒童、年輕人和同事共同渡過的教學生活的每一階段中，教師不斷學習和發(fā)展優(yōu)質的專業(yè)思想、計劃與實踐必需的知識、技能和情感智能。他們的學習和發(fā)展，是具批判性的，因為教師不只是知識和技能的受容器。[Day,C.(1999).Day,C.(1999).Developingteachers:thechallengesoflifelonglearning.London:Falmer,4.綜上所述，我們可以把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程。它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有活動。在這一過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達至專業(yè)成熟的境界。教師專業(yè)發(fā)展強調教師的終身學習和終身成長，是職前培養(yǎng)、新任教師培養(yǎng)和在職培訓、直至結束教職為止的整個過程。教師專業(yè)發(fā)展不僅包括教師個體生涯中知識、技能的獲得與情感的發(fā)展，還涉及與學校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素。（二）教師專業(yè)發(fā)展的目的、功能與影響因素關于教師專業(yè)發(fā)展的目的與功能，學術界也是眾說紛紜。Grundy和Robison（2004）認為，教師專業(yè)發(fā)展有三個基本目的與功能：1）拓展：指教師在原有認知基礎上引介和增加新的知識與技能；2）更新：指用最新成果取代過時的內(nèi)容，是對原有知識與實踐的轉換與變革；3）成長：指教師專業(yè)知識與技能程度的提升。他們認為，專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)生涯的內(nèi)在組成部分，教師知識技能與判斷力的不斷拓展、更新和成長有助于改進教學實踐。[Grundy,S.&Robinson,J.(2004).Teacherprofessionaldevelopment:themesandtrendsintherecentAustralianexperience.InC.Day&J.Sachs(Eds.),Internationalhandbookonthecontinuingprofessionaldevelopmentofteachers(pp.146-166).Maidenhead:OpenUniversityPressGrundy,S.&Robinson,J.(2004).Teacherprofessionaldevelopment:themesandtrendsintherecentAustralianexperience.InC.Day&J.Sachs(Eds.),Internationalhandbookonthecontinuingprofessionaldevelopmentofteachers(pp.146-166).Maidenhead:OpenUniversityPress.Day,C.&Sachs,J.(2004).Professionalism,performativityandempowerment:discoursesinthepolitics,policiesandpurposesofcontinuingprofessionaldevelopment.InC.Day&J.Sachs(Eds.),Internationalhandbookonthecontinuingprofessionaldevelopmentofteachers(pp.3-32).Maidenhead:OpenUniversityPress.影響教師專業(yè)發(fā)展的因素十分復雜，包括教師自身的專業(yè)知識能力、個人和專業(yè)經(jīng)歷、情感和心理因素等個人因素。此外，學校等環(huán)境因素也會對之產(chǎn)生影響。Grundy和Robison（2004）提出：教師專業(yè)發(fā)展有兩個推動力：一是來自系統(tǒng)的推動力，包括學校和社會等因素的影響；二是個體自身的推動力，受到教師生涯發(fā)展階段和生活經(jīng)驗的影響。[同12。Grundy,S.&Robinson,J.(2004).同12。Grundy,S.&Robinson,J.(2004).Kelchtermans（2004）認為：雖然教師專業(yè)發(fā)展是一個高度個體化的學習過程，但它不是在真空中發(fā)生的，而是個體教師與情境交互作用的結果。這種情境可以從空間和時間兩個維度來考慮。教師專業(yè)發(fā)展的空間情境是指教師工作于其中的社會、組織和文化環(huán)境。教師工作情境由不同層面構成，例如：教師與同事、家長、校長等人員形成的多重社會交往；學校中特有的文化，包括規(guī)范、價值、習慣與傳統(tǒng)等；學校政治與組織架構等等。同僚關系與協(xié)作是學校發(fā)展、成功實施革新以及教師發(fā)展的重要決定因素；沖突也是社群的中心。因此，對教師發(fā)展有影響的工作情境不能視為單一線性的因果性影響，而是一個充滿闡釋與意義的相互交往的過程，通過意義建構的過程進行調控。[Kelchtermans,G.(2004).CPDforprofessionalrenewal:movingbeyondknowledgeforpractice.InKelchtermans,G.(2004).CPDforprofessionalrenewal:movingbeyondknowledgeforpractice.InC.Day&J.Sachs(Eds.),Internationalhandbookonthecontinuingprofessionaldevelopmentofteachers(pp.217-237).Maidenhead:OpenUniversityPress.Kelchtermans（2004）提出的教師專業(yè)發(fā)展的時間情境由教師個人生活經(jīng)歷和教學生涯構成。教師在某一時段的學習有其先前的經(jīng)歷，也有對未來的期望。過去、當下和未來構成了教師的工作時間。不少學者通過敘事—傳記的方法對教師經(jīng)驗進行記述、對教師專業(yè)生活和教師生涯階段進行了大量研究。這些研究展現(xiàn)的不只是一系列事件的時間線索，而是有意義的敘事建構；通過反思，教師將其體驗建構為有意義的故事，同時也不斷地建立和再建立教師身份以及教學理論。[同15。Kelchtermans,G.(2004).]Goodson（1992）還認為，教師的“生活故事”應該放到更廣闊的社會歷史情境中去理解，從而建構其“生活史”。[Goodson,I.F.(同15。Kelchtermans,G.(2004).Goodson,I.F.(Ed.)(1992).Studyingteachers'lives.London:Routledge.綜上所述，教師專業(yè)發(fā)展受到特定情境（時間和空間）的影響，個體教師的專業(yè)發(fā)展也可能影響學校的變革。由于專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和目標涉及教師和學校，個體的專業(yè)發(fā)展和組織的發(fā)展需要綜合起來進行考慮（Day，1999）。[同11。同11。Day,C.(1999).Developingteachers:thechallengesoflifelonglearning.London:Falmer.（三）教師專業(yè)發(fā)展的實施與評價1．教師專業(yè)發(fā)展的實施自20世紀40年代早期以來，學者們根據(jù)各自的視角、目的和需要而采用多樣的方法和途徑對教師專業(yè)發(fā)展進行了大量而豐富的研究。90年代至今，教育界日益清晰地認識到專業(yè)發(fā)展在學校發(fā)展和教育變革中的中心地位。教師專業(yè)發(fā)展逐漸走向以學校為本，逐漸融入教師和學校的生活，也日趨系統(tǒng)化。Speck（2001）在Sparks&Hirsh(1997)觀點的基礎之上對60年代至90年代教師專業(yè)發(fā)展的范式轉移進行歸納和總結，詳見下表1：[同5。同5。Speck,M.&Knipe,C.(2001).從至個體發(fā)展零星、片斷式以學區(qū)為中心成人的需要和滿足脫離工作的培訓專家的知識傳遞普通教學技能培訓者專業(yè)發(fā)展部門的功能針對教師可有可無的附加物衡量個體成就個體與組織發(fā)展的平衡清晰、連貫、系統(tǒng)的計劃學校為本學生的需要和學習成就；工作行為的改變多種形式融入工作的學習教師對教學與學習過程的學習普通與具體內(nèi)容技能的結合咨詢者、計劃者、協(xié)調者、培訓者管理者與教師的多重責任針對影響學生學習的每一個人成長必不可少的過程衡量學生成就表1：DevelopedbySpeck，2001；Sparks&Hirsh，1997:ProfessionalDevelopmentParadigmShift：1960sto1990s.教師專業(yè)發(fā)展的實施是多向度的。Day和Sachs（2004）認為教師專業(yè)發(fā)展的實施主要有三種策略：1）以學校為本的（school-based）教師專業(yè)發(fā)展，把學校視為教師探究和發(fā)展的場所。2）伙伴協(xié)作（partnerships）：注重學校與大學和其他團體之間的協(xié)作，旨在通過平等、互惠的有效協(xié)作提高學生的學習成就和改善教師實踐。3）網(wǎng)絡（networks）：建立教師和學校之間的網(wǎng)絡，借此減少教師的封閉與保守。網(wǎng)絡可以分布于學校內(nèi)部，也可延伸至地區(qū)甚至全國。網(wǎng)絡把個體教師與教師社群中的學習機會聯(lián)系起來，致力于課堂及學校改進。[同13。Day,C.&Sachs,J.(2004).]同13。Day,C.&Sachs,J.(2004).當前教師專業(yè)發(fā)展領域中，教師學習和教師學習社群（teacherlearningcommunities）的理念備受關注。不少學者都提出教師作為學習者（teacheraslearner）的概念，意在強調：教師專業(yè)發(fā)展是一個學習過程，專業(yè)發(fā)展就意味著教師的學習。[同15。Kelchtermans,G.(2004).]教師學習既涉及個體特征，也涉及社會文化的特征。一方面，研究者集中關注個別教師的學習和發(fā)展。在優(yōu)質專業(yè)發(fā)展活動中，個別教師通過有意義的學習，能夠增進教學學科知識、加強對學生的理解，進而改進教學實踐。Shulman等（2004）提出教師發(fā)展和學習的特征包括愿景、動機、理解、實踐和反思，教師學習應該致力于認知、性向、動機、表現(xiàn)和反思這五個范疇的發(fā)展。[Shulman,L.S.&Shulman,J.H.(2004).Howandwhatteacherlearn:ashiftingperspective.JournalofCurriculumStudies,36(2),257-271.]另一方面，諸多研究考慮教師所處的工作情境，注重構建教師學習社群和網(wǎng)絡，以此為教師發(fā)展提供支持性的環(huán)境。這類研究關注教師團隊探詢與改進實踐時的協(xié)作交往，以及交往溝通規(guī)范和信任的建立與維持，并且表明：強有力的專業(yè)發(fā)展社群有助于改進教學和促進教育改革（Little,2002）。同15。Kelchtermans,G.(2004).Shulman,L.S.&Shulman,J.H.(2004).Howandwhatteacherlearn:ashiftingperspective.JournalofCurriculumStudies,36(2),257-271.Little,J.W.(2002).Locatinglearninginteachers'communitiesofpractice:Openingupproblemsofanalysisinrecordsofeverydaypractice.TeachingandTeacherEducation,18,917-946.總之，以個體為分析單元，探究個別教師的課堂實踐與專業(yè)學習，以及以團隊為分析單元，關注教師學習社群對教師學習的作用，這兩種研究取向都為我們理解教師的學習和發(fā)展提供了頗有價值的洞見（Borko,2004）。[Borko,Borko,H.(2004).Professionaldevelopmentandteacherlearning:mappingtheterrain.EducationalResearcher,33(8),3-15.2．教師專業(yè)發(fā)展的評價實施教師專業(yè)發(fā)展的各種政策和策略，其最終目的是改善和提高學生的學習。一些研究者開始通過經(jīng)驗性研究評價教師專業(yè)發(fā)展活動對教學或學生成就的影響。Guskey（2000）為教師專業(yè)發(fā)展的評價提供了一個包容性的架構，以此了解專業(yè)發(fā)展活動的影響和有效性。他認為，專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的過程，隨著時間的推移而不斷變化，需要考慮組織的不同層面。專業(yè)發(fā)展受到內(nèi)容、過程與情境的影響。這些因素決定了專業(yè)發(fā)展活動對參與者的知識與實踐等方面產(chǎn)生的影響。Guskey（2000）指出：為了適當?shù)卦u價專業(yè)發(fā)展的復雜過程，必須考慮五個關鍵層面：參與者的回應、參與者的學習、組織支持與變化、參與者應用新知識和技能的情況和學生的學習結果。這個評價過程不僅能夠讓人們理解教師專業(yè)發(fā)展活動的影響，而且能夠讓人們從中學習進而改善隨后的專業(yè)發(fā)展實踐。[GuskeyT.GuskeyT.R.(2000).Evaluatingprofessionaldevelopment.ThousandOaks,Calif.:CorwinPress,82.有學者認為：在以上Guskey所提出的五個評價層面的基礎上，還需要增加一個層面，即關注評價前的先在條件（Muijs,Day，Harris&Lindsay,2004）。[Muijs,D.,Day,C.,Harris,A.&Lindsay,G.(2004).EvaluatingCPD:anoverview.InC.Day&J.Sachs(Eds.),Internationalhandbookonthecontinuingprofessionaldevelopmentofteachers.Maidenhead:OpenUniversityPressMuijs,D.,Day,C.,Harris,A.&Lindsay,G.(2004).EvaluatingCPD:anoverview.InC.Day&J.Sachs(Eds.),Internationalhandbookonthecontinuingprofessionaldevelopmentofteachers.Maidenhead:OpenUniversityPress,301.同26,302。Muijs,D.,Day,C.,Harris,A.&Lindsay,G.(2004).三、西方國家教育政策環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的影響教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是個別教師在知識、技能與實踐方面的學習和提升，它發(fā)生在變動不居的社會之中，受到各種情境因素的影響。本部分從國家和市場兩個角度探討教育政策環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的影響。哈貝馬斯（Habermas,1987）在對社會系統(tǒng)層面的管理機制研究中提出：國家（state）是以權力為中介的行政管理系統(tǒng)，市場（market）則是以金錢為媒介的經(jīng)濟系統(tǒng)。系統(tǒng)通過金錢和權力的機制達到。[Habermas,J.(1987Habermas,J.(1987).Thetheoryofcommunicativeaction.London:Heinemann,274.國家對教師專業(yè)發(fā)展的影響主要表現(xiàn)為制定各種教師和教學的標準與規(guī)定。當前，美國教師專業(yè)發(fā)展的策略主要包括：以標準為導向的策略，其目的是為教師的專業(yè)表現(xiàn)確立目標；學校為本的策略，關注教學實踐發(fā)生的學校和社群層面的變革；以發(fā)展為導向的策略，關注個體教師的能力發(fā)展與學習需求。這三種策略共同支持或促進教師學習與發(fā)展（Lieberman，McLaughlin，2000）。[Lieberman,A.&McLaughlin,M.(2000).ProfessionaldevelopmentintheUnitedStates:policiesandpractices.Prospects,30(2),225-236.]Little（2004）認為，美國教師專業(yè)發(fā)展主要有兩股推動力：1）植根于教學實踐：認為教學改進源自教師對學生學習的深入理解，教師需要在實踐中學習和向實踐學習；2）傾向于對教學和教師教育進行更強的外部控制，認為教學改進來自于既定期望、制定標準性的政策并以此對實踐進行控制。[Little,J.W.(2004).‘Lookingatstudentwork’intheUnitedStates:acaseofcompetingimpulsesinprofessionaldevelopment.InC.Day&J.Sachs(eds.),Internationalhandbookonthecontinuingprofessionaldevelopmentofteachers(pp.94-118).Lieberman,A.&McLaughlin,M.(2000).ProfessionaldevelopmentintheUnitedStates:policiesandpractices.Prospects,30(2),225-236.Little,J.W.(2004).‘Lookingatstudentwork’intheUnitedStates:acaseofcompetingimpulsesinprofessionaldevelopment.InC.Day&J.Sachs(eds.),Internationalhandbookonthecontinuingprofessionaldevelopmentofteachers(pp.94-118).Maidenhead:OpenUniversityPress.Elliott,J.(2004).Usingresearchtoimprovepractice:thenotionofevidence-basedpractice.InC.Day&J.Sachs(eds.),Internationalhandbookonthecontinuingprofessionaldevelopmentofteachers(pp.264-290).Maidenhead:OpenUniversityPress.同13。Day,C.&Sachs,J.(2004).市場對教師專業(yè)發(fā)展的影響主要反映在工商管理模式和管理主義（managerialism）等方面。隨著“新右”公共部門的改革，歐美等國教育改革政策的核心變?yōu)槭跈啻?、地方分權和市場化（Day&Sachs,2004）。[同13。Day,C.&Sachs,J.(2004).]這樣的社會情境為教育領域中產(chǎn)生工商管理模式與管理主義提供了條件。公司管理模式強調效率、效能，以達到外界確定的目標并參與公共問責。管理主義則通過市場拓展等組織手段去監(jiān)管公共服務。Sachs（2000，2001）指出：當前占優(yōu)勢地位的話語反映了強烈的管理主義思想，因而產(chǎn)生教師身份的“企業(yè)化”概念：教師被認為是理想教育服務和產(chǎn)品有效的、負責的提供者。這些產(chǎn)出必須有好的質量，必須滿足顧客（消費者）的需求。政府對質量控制和評估的過程必須確保有效的表現(xiàn)以及產(chǎn)品質量。教師因此被視為執(zhí)行他人制定的行動與計劃的技術性實行者。[Sachs,J.(2000).Theactivistprofessional.JournalofEducationalChange,1(1),77-95;Sachs,J.(2001).Teacherprofessionalidentity:competing,discourses,competingoutcomes.JournalofEducationalPolicy,16(2),149-61.]管理主義實行以后，教師、學校討論和關注的重點由教學轉移到管理系統(tǒng)和教學成果的問責上。由此產(chǎn)生的后果是：在日常工作中，教師花在處理文件、撰寫報告的時間比花在備課上的時間還多；教師制訂課程和備課的責任變得愈來愈不重要，相反，在技術和管理工作上的負擔卻愈來愈重（Apple,1990）。[同13。Day,C.&Sachs,J.(2004).Sachs,J.(2000).Theactivistprofessional.JournalofEducationalChange,1(1),77-95;Sachs,J.(2