淺議合作學習的模式優(yōu)秀獲獎科研論文

淺議合作學習的模式優(yōu)秀獲獎科研論文合作學習最初興起于20世紀70年代初的美國，它在改善課堂氣氛，提高學生學業(yè)成績，促進學生形成良好的品質等方面實效顯著。正因為如此，它才引起了世界各國的關注，并成為當代主流教學理論與策略之一，被人們譽為近十幾年來最重要和最成功的教學改革。

目前，合作學習模式可以概括為六種，即羅伯特·斯萊文的“學生團隊學習模式”、約翰遜兄弟的“共同學習模式”、沙倫夫婦的“團隊探究模式”或稱“小組調研模式”、斯賓塞·卡甘的“結構法模式”、伊麗莎白·科恩的“綜合教學模式”或稱“復雜指導模式”和伯里頓與巴內斯的“合作方法模式”。下面，筆者將著重對其中的三種模式進行解讀和分析。

一、學生團隊學習模式

在20世紀80年代初，斯萊文構建了“學生團隊學習模式”，期望將體育運動中的團隊精神遷移到課堂學習中。這種模式的實例有學生小組成就分工法（STAD）、切塊拼接法（Jigsaw）等。學生小組成就分工法的實施主要包括五個方面：課堂講授、組建小組、實時測試、個人提高和小組認可。具體實施過程，即根據(jù)學生的課業(yè)水平、能力傾向、性別、民族、種族等方面的情況進行異質組隊，一般4人一組。首先，在課程的起始階段，教師運用直觀的方法授課，以激發(fā)學生的學習興趣；其次，學生以小組為單位進行共同學習，掌握所教的內容；再次，讓所有學生都參與本節(jié)課學習內容的測試，在測試過程中，不允許互相幫助；最后，小組成員因為測驗或提問而獲得獎勵，同時將學生的測試得分與以往測驗的平均分進行比較，根據(jù)學生們達到或超過自己先前成績的多少來計分（也叫提高計分制）。在此基礎上，把小組成員的個人分數(shù)相加構成小組總分數(shù)，達到一定標準的團隊可得到獎勵。

切塊拼接法又稱為“拼圖法”，一般5～6人一組，具體實施過程是：先把一項學習任務分割成片斷分給每個小組，每個小組成員都只學習其中的一個片斷或部分；接著，將學習同一內容的學生組成“專家團”，輪流將自己所學的內容教給其他小組，直至對方完全掌握方能返回自己原來所在的組；最后，各自參加測驗。1986年，斯萊文又提出了切塊拼接法修正型（JigsawⅡ），主要添加了兩個方面的內容：一是在協(xié)作學習剛開始時，全體學生都必須事先了解本次學習的總任務，然后再完成自己負責的那部分任務；二是引入了STAD積分法，并將個人分數(shù)納入小組，鼓勵小組之間的競爭。后來，又發(fā)展到了JigsawⅢ和JigsawⅣ，主要解決了兩個問題：一是如何知道自己的回答是正確的；二是小組成員如何知道他們的答案是正確的。

二、結構法模式

卡甘的“結構法模式”與上述其他合作學習方法相比，沒有一種相對較固定的教學程序?！敖Y構法模式”，簡單地說，就是運用一種或多種合作學習小結構來組織課堂的教學方法?？ǜ收J為，“內容+結構=活動”。教師必須掌握一系列簡單、即刻可用的團體活動小結構，并根據(jù)不同的任務，把特定的教學內容添加到這些結構中，以便生成一系列的活動，之后教師再通過變換內容或結構，就可以創(chuàng)造出不同的教學活動。也就是說，每堂課都可以用現(xiàn)有的結構進行排列組合，以形成新的教學活動。迄今為止，卡甘和他的同事們設計開發(fā)出了二百多種步驟明確、易學易用的合作結構。比如“思考·配對·分享”“發(fā)言籌碼”“四人頭腦風暴法”“溝通建設者結構”“三步訪談法”“概念形成結構”等，教師的任務就在于如何更好地選擇和組合運用這些最恰當?shù)慕Y構，并選擇與之相配的教學內容的合作結構，將其很好地穿插于傳統(tǒng)課型中。

下面，筆者簡要談談幾個合作小結構?！八伎肌づ鋵Αし窒怼笔菑V為人知的卡甘結構。在運用該結構時，首先，要把學生快速“配對”；其次，讓配對的學生相互交換自己獨立思考的內容，確保彼此都能夠正確理解同伴的意思；最后，教師隨機邀請學生在班級發(fā)言，并要求發(fā)言的學生先談談自己的觀點，再說說同伴的觀點，然后說說兩人是經(jīng)過怎樣的思考和討論，最終達成了一個怎樣的共同觀點?！鞍l(fā)言籌碼結構”主要用于課堂討論失控的時候，例如學生對教師提出的話題非常感興趣，大家爭相發(fā)表看法，致使場面混亂，或當教師拋出一個問題而無人應答時使用。具體來說，就是教師給每個學生相同數(shù)量的籌碼來規(guī)定其討論次數(shù)，所有的學生必須發(fā)言，但發(fā)言次數(shù)是和手中的籌碼數(shù)相等。當學生手中的籌碼已經(jīng)用完時就不能再發(fā)言，當所有學生的籌碼都用完后，教師再將籌碼平均發(fā)給學生，繼續(xù)討論發(fā)言，直到問題解決為止。

結構法最大的優(yōu)勢在于它可以用于任何學科、任何學段，其中包括在課堂教學的任何環(huán)節(jié)，教師都可以選取某一種結構進行授課。

三、綜合教學模式

科恩首創(chuàng)的綜合教學模式，源于它給予學生的任務和學生團體的組織方式的復雜性。這種模式原本只用于數(shù)學和科學學科的探究，但現(xiàn)在已經(jīng)擴展到了其他領域。

在綜合教學中，全班通常被分為多個小組，每組4～5人，分別探究不同但又有關聯(lián)的問題，每一個小組成員在活動中也承擔不同的學習任務，在小組研究的基礎上，向全班報告其研究成果。

這種模式在任務的確定和分配上類似于團隊探究模式，但不同的是，探究活動是由教師和團體成員共同進行的，而不像團隊探究模式中主要以個體方式進行。在這種模式中，最重要的是學習任務是按照多種能力而設計的，這不僅需要教師有認知能力，還需要有視覺能力和組織才能等。

綜合教學模式最大的優(yōu)點在于關注了班里的每一位學生，特別是平時受關注度不高的后進生。教師通過對他們的細致觀察，發(fā)現(xiàn)他們的過人之處，并讓他們把這種才能具體化，在班級里展示，以提高他們的受認可度，從而讓這些學生樹立起在其他領域的自信心，以此來促進他們的轉化。這樣，綜合教學模式對教師的能力就提出了更高的要求。因為教師在分組時要進行多方面的考慮，除了考慮學生的學業(yè)水平以外，還要綜合考慮學生在其他方面的優(yōu)劣勢，從而合理分配學生，形成能力相對全面的異質組。

以上三種模式從各自不同的視角，闡述了對合作學習的不同理解，建立了不同的