融合教育的形成與發(fā)展_第1頁
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關(guān)于融合教育的形成與發(fā)展第1頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三第一節(jié)特殊教育的發(fā)展歷程對殘疾人態(tài)度的演變(特殊教育前提)1、遺棄時代(古希臘、古羅馬)2、嘲笑時代(從古代—中世紀(jì))3、慈悲時代(中世紀(jì)宗教的興起)4、保護時代(文藝復(fù)興起)沒有生存權(quán),肉體消滅魔鬼纏身,惡毒精神救濟弱者,收容殘疾人殘疾人是可教育的第2頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展(隔離式學(xué)校)(一)特殊教育學(xué)校建立于特殊教育的產(chǎn)生早期特殊教育萌芽:杰諾米.卡丹龐塞啟蒙思想家:盧梭、伏爾泰、狄德羅(法國)特殊教育創(chuàng)始人:萊佩、霍維、塞甘專門的聾人學(xué)校、盲人學(xué)校和智力落后學(xué)校的建立標(biāo)志著特殊教育作為獨立的教育領(lǐng)域第3頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三正規(guī)而正式的特殊教育產(chǎn)生與特殊教育學(xué)校建立緊密相連。特殊教育學(xué)校的建立成為特殊教育產(chǎn)生的標(biāo)志。特殊教育學(xué)校數(shù)量及其內(nèi)涵的發(fā)展在相當(dāng)長的時期內(nèi)甚至成為特殊教育發(fā)展唯一指標(biāo)。而特殊教育學(xué)校的建立和發(fā)展在繼承近現(xiàn)代學(xué)校的基本內(nèi)涵和基本理念基礎(chǔ)上,更進一步呈現(xiàn)出早期隔離式特殊教育的基本理念和價值取向,并表現(xiàn)出獨特的醫(yī)學(xué)效能觀念。第4頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三特殊教育學(xué)校的基本理念1、教育對象是有缺陷的學(xué)生普通學(xué)校無法對他們實施教育,必須建立專門的教育機構(gòu)2、教育目標(biāo)是補償缺陷對學(xué)生的缺陷進行補償,以便能夠達成社會所期望的水平。(向普通教育看齊)3、特殊的課程與教學(xué)針對有區(qū)別的人,就必須要區(qū)別的學(xué)校和有區(qū)別的教育。特殊教育學(xué)校的課程內(nèi)容和教學(xué)方法,就需要設(shè)計一套獨特的東西第5頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三特殊教育學(xué)校的有效性在隔離式的特殊教育中,必然會有一種這樣的思維模式:兒童具有殘疾或障礙嗎?是什么殘疾或障礙?程度如何?通過什么方式加以確認?到什么學(xué)校接受教育?第6頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三特殊教育學(xué)校的建立和運作在特殊教育發(fā)展初期具有不可替代的歷史地位,是特殊教育發(fā)展的重要保證。特殊教育學(xué)校將特殊教育提上了議事日程,改變著人們的觀念和態(tài)度,深化著特殊教育理論和實踐,最終變更著整個特殊教育的圖景,進而變革著整個教育的圖景。第7頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三任何東西都有兩面性,當(dāng)教育演進到民主化、大眾化和多元化的時代之后,隔離式的特殊教育學(xué)校模式也顯示出自己的局限,而且這種局限越來越明顯地與時代精神的演進相違背。對于特殊兒童而言,特殊教育學(xué)校是最有效的嗎?

第8頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三一、時代精神殘疾人無價值、沒有受教育的權(quán)利殘疾人有價值的,受教育權(quán)被肯定隔離式特殊教育所處時代變化第9頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三二、特殊兒童權(quán)利二戰(zhàn)后,教育作為兒童權(quán)利的體現(xiàn)成為主流意見。1948年《世界人權(quán)宣言》1989年《兒童權(quán)利公約》面對殘疾兒童的受教育權(quán)利,1970年以前,美國采取的是“隔離但平等”的原則,殘疾兒童不能到公立學(xué)校接受教育。第10頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三其中,布朗訴托皮卡教育局案,有重要的意義。宣布“隔離但平等”違反了美國憲法“平等保護”的原則。首席法官沃倫寫到:“我們的結(jié)論是,在公共教育領(lǐng)域,‘隔離但平等’的原則沒有它的位置。隔離的教育設(shè)施從本質(zhì)上就是不平等的。因此,我們認為此案的起訴人以及其他受類似行為影響的人,由于他們所起訴的種族隔離的原因,被剝奪了受憲法第十四條修正案所保證的平等法律保護的權(quán)利?!钡?1頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三三、特殊兒童的潛能與發(fā)展特殊兒童在機構(gòu)化階段對特殊兒童存在著兩類歧視與排斥:第一,特殊兒童被完全排斥在學(xué)校教育系統(tǒng)之外,或者學(xué)校承認他們的存在,但是許多時候并沒有為他們提供有效而恰當(dāng)?shù)慕逃坏诙?,錯誤分類與標(biāo)簽,將那里因為來自不同文化背景、不同語言族群,本身并沒有殘疾和障礙的兒童,認定為具有殘疾和障礙,或者將這類障礙錯位第認定為另外一種障礙,從而將其安排在隔離的機構(gòu)之中。第12頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三自閉癥智力障礙聽覺障礙第13頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三四、分類、貼標(biāo)簽

贊同VS反對贊同者認為。。。。。。反對者認為。。。。。。第14頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三就標(biāo)簽而言,如果僅僅是為了分類和單純的安置,那么負面的影響將會超越正面的作用。相反,如果標(biāo)簽是為了提供恰當(dāng)?shù)慕逃龑Σ吆徒逃媱?,為著促進兒童潛能的開發(fā)與能力和社會技能的發(fā)展,那么是可以通過一系列的保障措施限制標(biāo)簽的負面影響的。無歧視性評估和課程本位評量成為單純心理測量和醫(yī)學(xué)鑒定不足的彌補。第15頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三所有這些學(xué)校變革的研究和相關(guān)的法律政策為特殊教育的發(fā)展指出了一條新的道路,有效地幫助教育工作者放棄了慣性的觀念和做法,開啟了特殊教育融合的發(fā)展趨勢。第16頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三第二節(jié)融合教育觀念的形成一、什么是融合教育?融合教育是一種對所有學(xué)生(包括重度障礙者)在鄰近學(xué)校提供學(xué)習(xí)環(huán)境,使其能有效地接受均等教育的機會,並能有支持性服務(wù),使學(xué)生爾後能在社會上正常生活。(蔡明富,民87;Lipsky&Gartner,1997)在特殊教育中不論輕度、中重度及極重度的身心障礙學(xué)生不僅獲得“零拒絕”的教育安置,且在極少限制的環(huán)境下,得以融入普通教室的教育情境內(nèi)與非障礙學(xué)生產(chǎn)生最大的互動機會,平等教受教育,同時獲得適切的特殊教育服務(wù)第17頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三二、推動融合教育的力量(一)家長的推動家長參與特殊教育的決策、實施,維護自己以及有特殊需要的子女的各種合法權(quán)益已經(jīng)成為世界特殊教育的重要發(fā)展趨勢。從20世紀(jì)四五十年代起,在美國,特殊兒童家長積極組織起來,成立家長團體—全美智力落后公民協(xié)會、腦性癱瘓聯(lián)合會、特殊障礙兒童協(xié)會等。喚醒公眾對殘疾兒童的關(guān)注和對特殊教育的重視,推動特殊教育立法,呼吁為殘疾兒童提供與正常兒童同等重要的受教育機會。第18頁,講稿共23頁,2023年5月2日,星期三(二

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