第三部分不同領(lǐng)域的學(xué)習

第三部分不同領(lǐng)域的學(xué)習1第1頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍2第六章陳述性知識的學(xué)習廣義的知識觀及其分類陳述性知識概述陳述性知識的習得陳述性知識的鞏固第2頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍3§1廣義的知識觀

知識：個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。

知識表征：信息在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。

一廣義的知識及知識表征第3頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍4二廣義的知識分類

陳述性知識（狹義知識）智慧技能廣義知識認知技能程序性知識認知策略（技能）動作技能

第4頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍5§2陳述性知識概述一陳述性知識及其表征二分類三學(xué)習階段（過程）第5頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍6一陳述性知識及其表征陳述性知識：個人具有有意識的提取線索，因而能夠直接陳述的知識。主要用來回答世界是什么的問題。一般通過記憶獲得（記憶性知識或語義知識）。主要以命題或命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征（表象和圖式）

。（declarativeknowledge）第6頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍74、圖式（schemas）

——陳述性知識的綜合表征形式圖式是一種有組織的知識結(jié)構(gòu)，它涉及人對某一范疇的成員身上的一些典型特征及關(guān)系的看法。圖式不僅是命題表征的擴展，而且是對范疇的規(guī)律性（可以是命題性的，也可以是知覺性的）所作的編碼。自然范疇的圖式；事件的圖式；文本圖式第7頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍8二陳述性知識的分類表征學(xué)習

2、奧蘇伯爾概念學(xué)習命題學(xué)習

符號學(xué)習1、加涅事實學(xué)習有組織的知識學(xué)習第8頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍93、簡單陳述性知識和復(fù)雜陳述性知識

簡單陳述性知識：主要指符號表征學(xué)習和非概括性命題的學(xué)習。學(xué)習的難點不在于理解而在于保持。

復(fù)雜陳述性知識：主要指概念和概括性命題的學(xué)習。學(xué)習的關(guān)鍵是理解。第9頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍10三陳述性知識的學(xué)習過程習得階段鞏固階段提取階段第10頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍11§3陳述性知識的習得奧蘇伯爾的知識同化理論第11頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍12一學(xué)生的學(xué)習是一種有意義接受學(xué)習

1、學(xué)生的學(xué)習是有意義學(xué)習，即新舊知識之間能產(chǎn)生實質(zhì)性的聯(lián)系。

2、學(xué)生的學(xué)習是接受學(xué)習，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程。

3、有意義的接受學(xué)習是通過同化過程來實現(xiàn)的。第12頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍13認知同化論的基本術(shù)語知識同化：把新觀念納入到學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)中去，使已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化（重組、修改、擴充、深化等），形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。認知結(jié)構(gòu)（廣義）：學(xué)生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織。第13頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍14二有意義學(xué)習的條件

1、學(xué)習材料必須具有邏輯意義。

2、學(xué)習者必須具有將新舊知識加以聯(lián)系的積極心向。

3、學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R基礎(chǔ)。

4、學(xué)習者必須積極主動地使新舊知識發(fā)生相互作用。第14頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍15三知識同化的三種模式

下位學(xué)習上位學(xué)習并列結(jié)合學(xué)習第15頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍161、下位學(xué)習

下位學(xué)習：新知識類屬于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的已有的、包攝性較廣的觀念。有兩種情況：派生下位學(xué)習相關(guān)下位學(xué)習

第16頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍172、上位學(xué)習

上位學(xué)習：學(xué)生原有的觀念是從屬觀念，新知識是總括性觀念。第17頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍183、并列結(jié)合學(xué)習

并列結(jié)合學(xué)習：新觀念與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既不產(chǎn)生類屬關(guān)系，也不能產(chǎn)生總括關(guān)系。

第18頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍19§4陳述性知識的鞏固一知識保持和遺忘的實質(zhì)二保持的規(guī)律三影響知識保持的因素第19頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍20知識鞏固與保持的實質(zhì)

遺忘是知識的組織和認知結(jié)構(gòu)的簡化（概括化）過程，它以遺忘其具體細節(jié)為代價。有意義的遺忘過程認知結(jié)構(gòu)不斷分化、重建的過程－－奧蘇貝爾第20頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍21第七章程序性知識的學(xué)習程序性知識概述程序性知識的學(xué)習類型策略性知識的學(xué)習知識的遷移與應(yīng)用第21頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍22一程序性知識及其表征程序性知識：個人沒有有意識的提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。主要用來解決怎么辦的問題。是一套辦事的操作步驟。在本質(zhì)上，程序性知識由概念和規(guī)則組成。以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。（proceduralknowledge）第22頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍23二程序性知識的分類

一般領(lǐng)域和特殊領(lǐng)域的程序性知識（與特定領(lǐng)域知識的關(guān)聯(lián)程度）

自動化的和有控制的程序性知識（自動化程度）第23頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍24三程序性知識的學(xué)習過程習得階段轉(zhuǎn)化階段遷移與應(yīng)用階段第24頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍25陳述性知識是程序性知識的基礎(chǔ)或起步階段。掌握了程序性知識又有助于陳述性知識的獲取。四兩類知識的關(guān)系1、聯(lián)系第25頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍262、二者的區(qū)別陳述性知識程序性知識測量通過陳述直接測量間接測量心理表征命題或命題網(wǎng)絡(luò)產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)激活與提取速度慢，有意識搜尋速度快，可自動執(zhí)行輸入與輸出相同（靜態(tài)）不同（動態(tài)）學(xué)習與遺忘習得快，遺忘快習得慢，遺忘慢第26頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍27陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化

并非所有的陳述性知識都能轉(zhuǎn)化為程序性知識。掌握程序性知識的實質(zhì)是掌握概念和由概念構(gòu)成的規(guī)則，使之支配人的行為。轉(zhuǎn)化主要指概念或規(guī)則向技能的轉(zhuǎn)化。

變式練習：知識轉(zhuǎn)化為技能的途徑。第27頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍28§2程序性知識的學(xué)習類型模式識別學(xué)習動作步驟學(xué)習第28頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍29一模式識別的學(xué)習

模式識別的學(xué)習：學(xué)會對特定刺激模式進行辨認和判斷，從而辨認出該刺激屬于什么范疇的過程。主要任務(wù)是學(xué)會把握產(chǎn)生式的條件項。第29頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍30二動作步驟的學(xué)習

動作步驟的學(xué)習：學(xué)會順利執(zhí)行、完成一項活動的一系列操作步驟。主要是對產(chǎn)生式動作項的學(xué)習。第30頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍31§3學(xué)習策略的學(xué)習學(xué)習策略：學(xué)習者在學(xué)習活動中有效學(xué)習的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。學(xué)習策略與學(xué)習方法學(xué)習策略與認知策略

會不會學(xué)習

一學(xué)習策略第31頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍32史耀芳，2001

主動性與操作性的統(tǒng)一外顯性與內(nèi)隱性的統(tǒng)一變通性與通用性的統(tǒng)一二學(xué)習策略的特點第32頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍33三學(xué)習策略分類（邁克卡，1990）第33頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍34促進陳述性知識鞏固的策略

復(fù)述策略。為了保持信息而對信息進行多次重復(fù)的過程。

精加工策略。對學(xué)習材料作精細的加工活動，即通過在要記憶的材料上增加相關(guān)的信息來達到對新的材料記憶的學(xué)習方法。尤其適用于簡單陳述性知識的鞏固。

組織策略：將分散的、孤立的知識集合成一個整體并表示出它們之間的關(guān)系的方法。第34頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍35§4知識的遷移與應(yīng)用

學(xué)習遷移（transferoflearning）：一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響。知識可以遷移，動作技能可以遷移，情感和態(tài)度也可以遷移。一學(xué)習遷移的含義第35頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍36二學(xué)習遷移的分類（1）根據(jù)遷移作用的性質(zhì)：

正遷移：起積極促進作用

負遷移：起消極干擾作用根據(jù)遷移作用的時間和順序：

順向遷移：先后

逆向遷移：后先第36頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍37學(xué)習遷移的分類（2）根據(jù)遷移作用的方向或水平：（加涅）

側(cè)向遷移：知識或技能在相同水平上的遷移

縱向遷移：低水平的技能向高水平技能的遷移根據(jù)遷移作用的內(nèi)容或范圍：（布魯納）

特殊遷移：具體知識與動作技能的遷移

一般遷移：原理、態(tài)度和一般方法的遷移第37頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍381、形式訓(xùn)練說人的各種官能可以獨立地加以訓(xùn)練，使之得到提高。遷移是無條件的，可以自動發(fā)生。某些學(xué)科對于訓(xùn)練發(fā)展某一種或某幾種官能具有特殊的訓(xùn)練作用和訓(xùn)練價值。三遷移的理論第38頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍392、相同要素說

桑代克、伍德沃茲。面積估計實驗兩種學(xué)習“只有當機能具有相同要素時，一種機能的變化才能改變另一種機能”。學(xué)習上的遷移，就是相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移。第39頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月3、概括化理論機能心理學(xué)。賈德。水下?lián)舭袑嶒灐．a(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習者在兩種活動或經(jīng)驗中通過概括它們的共同原理。即只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。40第40頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月關(guān)系轉(zhuǎn)換說格式塔學(xué)派?？晾盏男‰u啄米實驗。遷移是由于學(xué)習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習之間存在的關(guān)系的結(jié)果——頓悟事物之間的關(guān)系是產(chǎn)生遷移的有效條件。41第41頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月認知結(jié)構(gòu)遷移理論（奧蘇貝爾）學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習遷移的重要因素。一切有意義學(xué)習必然包含遷移。認知結(jié)構(gòu)的三個主要變量：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性。利用認知結(jié)構(gòu)變量促進學(xué)習遷移——“先行組織者”策略。42第42頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月先行組織者及其功能

先行組織者（advanceorganizer）:先于學(xué)習材料本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習任務(wù)關(guān)聯(lián)。一種重要的教學(xué)策略。其主要功能是在學(xué)生的新舊知識之間架起一座溝通的橋梁。一種教材呈現(xiàn)策略。43第43頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月認知結(jié)構(gòu)論的教學(xué)意義加強基本概念、基本原理的教學(xué)。改進教材呈現(xiàn)方式，促進遷移。①“不斷分化”：從一般到個別，不斷分化，加強知識之間的縱向聯(lián)系；②“綜合貫通”：從橫的方面加強概念、原理、課題乃至章節(jié)間的聯(lián)系。44第44頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍45四、促進知識遷移的條件學(xué)習材料之間的共同因素對材料的理解程度知識經(jīng)驗的概括水平定勢認知結(jié)構(gòu)的清晰性與穩(wěn)定性第45頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍46第八章問題解決和創(chuàng)造性問題和問題解決概述問題解決的過程創(chuàng)造性及其培養(yǎng)第46頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍47二問題解決問題解決（problem-solving）：在有特定目標而沒有達到目標的手段的情景中，運用特定領(lǐng)域的知識和策略實現(xiàn)目標的一種思維活動。目標指向性操作系列性認知性操作

第47頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍48三影響問題解決的因素

知識經(jīng)驗（遷移）。

定勢（set,又叫心向）（積極的；消極的）

功能固著（functionalfixedness）

動機和情緒。動機強度與解決問題效率之間的關(guān)系呈倒U型曲線。

醞釀效應(yīng)

問題情境第48頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍49§3創(chuàng)造性及其培養(yǎng)創(chuàng)造性的多種觀點能力觀過程觀產(chǎn)品觀人格觀一什么是創(chuàng)造性

創(chuàng)造性：根據(jù)一定目的和任務(wù)，運用已有知識，產(chǎn)生新穎獨特、有社會和個人價值產(chǎn)品的能力。第49頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍50二創(chuàng)造性與智力低智商者不可能有高創(chuàng)造性；高智商者創(chuàng)造力不定；低創(chuàng)造性者智商不定；高創(chuàng)造性者必具有高于一般水平的智商。第50頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍51三課堂中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的有效方法

發(fā)散性提問判別性提問、敘述性提問、說理性提問、發(fā)散性提問小組討論多向求解思路提示第51頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍52第九章態(tài)度與品德的學(xué)習

態(tài)度與品德概述品德的發(fā)展態(tài)度與品德形成和培養(yǎng)第52頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍53§1

態(tài)度和品德概述1、態(tài)度的含義

態(tài)度：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。2、態(tài)度的心理結(jié)構(gòu)認知成分情感成分行為傾向成分一

態(tài)度概述第53頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍54二品德概述1、品德的含義

品德也叫道德品質(zhì)：是個人依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定的特征。品德不是先天就有的，而是在一定的社會與教育環(huán)境中習得的，經(jīng)歷著外在準則規(guī)范不斷內(nèi)化和內(nèi)在觀念外顯的復(fù)雜過程。第54頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍552、品德的心理結(jié)構(gòu)

道德認知曉之以理道德情感動之以情道德意志道德行為導(dǎo)之以行道德教育具有多端性。第55頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍563、道德與品德區(qū)別：

①道德是一種社會歷史現(xiàn)象，品德是個體心理現(xiàn)象。

②道德的發(fā)生發(fā)展服從于社會發(fā)展的規(guī)律，不以個體的存亡為轉(zhuǎn)移；品德的發(fā)生、發(fā)展則有賴于個體的存亡。

③道德是社會學(xué)、倫理學(xué)的研究對象，品德的形成和發(fā)展是心理學(xué)、教育學(xué)的研究對象。第56頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍57

聯(lián)系：

①品德是社會道德規(guī)范在個人身上的體現(xiàn)。

②個人品德是在社會道德輿論和道德教育的影響下形成和發(fā)展起來的。

③整個社會的道德風尚由許多個人的品德及其行為表現(xiàn)所構(gòu)成。第57頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍584、品德的發(fā)展特點

品德成熟的年齡較晚。品德發(fā)展較復(fù)雜，不僅高低之分，而且有深淺之別；同時還具有可逆性。個人的品德是在社會交往過程中，在執(zhí)行社會道德規(guī)范的過程中形成和發(fā)展的。第58頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍59三態(tài)度與品德的關(guān)系

二者涉及的問題基本上是同質(zhì)的；二者的形成過程都是價值內(nèi)化的過程。二者的區(qū)別①價值的內(nèi)化程度不同。（只有價值內(nèi)化到最高級水平的態(tài)度，即價值標準經(jīng)過組織成為個人性格系統(tǒng)中的穩(wěn)定態(tài)度，方有可能稱為品德）②所涉及的范圍不同。（只有涉及社會首先規(guī)范的那部分態(tài)度，才能稱為品德）

教育上應(yīng)從建立輕微的態(tài)度做起。第59頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍60四態(tài)度與品德的形成過程凱爾曼1、服從：人們?yōu)榱双@得物質(zhì)與精神的報酬或避免懲罰而采取的在外顯行為上與他人一致。一時性、被動性2、認同：由于喜歡某人（群體），樂于與其保持一致或采取與其相同的表現(xiàn)。比較主動、情感性3、內(nèi)化：把情感認同的東西跟自己已有的信念、價值觀聯(lián)系起來，給予理智上的辨認，作出是非判斷。穩(wěn)定性、認知成分占主導(dǎo)地位第60頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍61§2

品德的發(fā)展一、皮亞杰道德認識發(fā)展的理論1、研究方法與研究內(nèi)容

臨床法對偶故事法

對游戲規(guī)則的理解與遵守對過失的判斷對謊言的理解第61頁，課件共69頁，創(chuàng)作于2023年2月湖北大學(xué)心理學(xué)系劉啟珍623、兒童道德發(fā)展的階段

前道德階段（4、5歲以前）：不能對行為作出一定的道德判斷，其行為直接受行為結(jié)果所支配。

他律道德階段（4、5~8、9歲）：絕對地尊敬和順從外在權(quán)威，尊重道德的權(quán)威；把準則看作是固定的，不可變更的；根據(jù)行為后果的大小來判斷行為的