法拉第電磁感應(yīng)定律教學(xué)案例及分析

?法拉第電磁感應(yīng)定律?教學(xué)案例及分析朱建廉南京市金陵中學(xué)背景：在人教版新課標(biāo)教材?物理·選修3—2?中，關(guān)于?法拉第電磁感應(yīng)定律?一節(jié)的教學(xué)內(nèi)容其呈現(xiàn)方式為：首先，由磁通量變化導(dǎo)致感應(yīng)電流產(chǎn)生的實(shí)驗(yàn)事實(shí)推斷出感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)的存在；然后，從磁通量變化越快所形成的感應(yīng)電流越強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)感受出發(fā)而得出感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)與磁通量的變化率有關(guān)的合理猜測(cè)；接著，在上述猜測(cè)的根底上直接給出了感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)與磁通量變化率成正比的結(jié)論；最后，應(yīng)用感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)與磁通量變化率成正比的結(jié)論推導(dǎo)出動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)的表達(dá)式?？紤]到教學(xué)內(nèi)容的上述呈現(xiàn)方式在邏輯上存在著某種疏忽，從而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程構(gòu)成了實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的障礙，筆者在實(shí)際施教過(guò)程中作出了相應(yīng)的教學(xué)處理，保證了學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的順利實(shí)現(xiàn)，并使學(xué)生在真切體驗(yàn)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的同時(shí)，較為充分的體驗(yàn)了實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的探究行活動(dòng)，較好的達(dá)成了三維教學(xué)目標(biāo)，取得了較好的教學(xué)效果。過(guò)程：1、針對(duì)兩個(gè)實(shí)例實(shí)施研究師：這節(jié)課我們研究電磁感應(yīng)現(xiàn)象中的定量規(guī)律〔板出課題：法拉第電磁感應(yīng)定律〕。讓我們從兩個(gè)具體的實(shí)例開始我們的研究〔出示圖1和圖2〕：在如圖1和圖2的裝置中，怎樣的操作就可以產(chǎn)生感應(yīng)電流而使電流表指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)？生A：使圖1中的導(dǎo)體棒ab作切割磁感線的運(yùn)動(dòng)，使圖2中的滑動(dòng)變阻器動(dòng)片P滑動(dòng)，就可以產(chǎn)生感應(yīng)電流而分別使兩個(gè)圖中的電流表指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)。師：答復(fù)的不錯(cuò)。但表述不夠精細(xì)，我仍有點(diǎn)不滿意。生A：……？師：誰(shuí)能表述的更精細(xì)些？生B：使圖1中的導(dǎo)體棒ab保持與導(dǎo)軌良好接觸，并沿導(dǎo)軌作切割磁感線的運(yùn)動(dòng)；使圖2中的電鍵S處于閉合狀態(tài)，并使滑動(dòng)變阻器動(dòng)片P滑動(dòng)。這樣才能產(chǎn)生感應(yīng)電流而分別使兩個(gè)圖中的電流表指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)。師：很好！請(qǐng)你再想一想，在這兩個(gè)實(shí)例中，引起電磁感應(yīng)現(xiàn)象的原因是否相同？生B：我覺得相同，至少可以認(rèn)為相似：圖1中由于ab棒的“運(yùn)動(dòng)〞而產(chǎn)生感應(yīng)電流；圖2中由于動(dòng)片P的“滑動(dòng)〞而產(chǎn)生感應(yīng)電流。師：B同學(xué)認(rèn)為兩個(gè)實(shí)例中的電磁感應(yīng)現(xiàn)象都是因“動(dòng)〞而生的。對(duì)此有不同意見嗎？生C：我有不同意見！師：試言之。生C：外表上看起來(lái)兩個(gè)實(shí)例中的電磁感應(yīng)現(xiàn)象都是因“動(dòng)〞而生，但兩種“動(dòng)〞所造成的影響卻不同：圖1中ab棒的“動(dòng)〞造成了導(dǎo)體棒切割磁感線；圖2中動(dòng)片P的“動(dòng)〞造成的是磁場(chǎng)強(qiáng)弱變化。師：我理解你所表達(dá)的意思是：圖1中的電磁感應(yīng)現(xiàn)象是因“動(dòng)〞而生的，而圖2中的電磁感應(yīng)現(xiàn)象那么是因“變〞而生的，所以說(shuō)在兩個(gè)實(shí)例中引起電磁感應(yīng)現(xiàn)象的原因是不同的。是這個(gè)意思嗎？生C：是。師：大家看呢？生D：老師，我不同意C同學(xué)的觀點(diǎn)。師：你覺得C同學(xué)說(shuō)錯(cuò)了些什么嗎？生D：……好似沒說(shuō)錯(cuò)什么？師：那你為何反對(duì)呢？生D：上一節(jié)課我們?cè)谔骄侩姶鸥袘?yīng)的產(chǎn)生條件時(shí)所歸納出的結(jié)論不是這樣的。師：是怎樣的？生D：無(wú)論以何種方式引起電磁感應(yīng)現(xiàn)象而產(chǎn)生感應(yīng)電流，其本質(zhì)的原因都是由于磁通量的變化。師：可是C同學(xué)并沒說(shuō)錯(cuò)什么、甚至包括B同學(xué)也沒有說(shuō)錯(cuò)什么呀？生〔全體〕：……生Ｅ：我覺得對(duì)于圖１和圖２中引起電磁感應(yīng)現(xiàn)象的原因應(yīng)該這樣來(lái)表述：假設(shè)從操作的層面上講，原因是相同的——都是因“動(dòng)〞而生；假設(shè)從操作所造成的影響的層面上講，原因是不同的——分別是因“動(dòng)〞而生和因“變〞而生；假設(shè)從涉及到磁通量的本質(zhì)層面上講，原因又是相同的——都是因?yàn)椤按磐康淖兓暥鸬?。師：大家覺得Ｅ同學(xué)概括的準(zhǔn)確、全面嗎？生〔全體〕：〔自發(fā)鼓掌〕師：〔示意掌聲止住〕太好了！建議將剛剛這段話命名為：“電磁感應(yīng)現(xiàn)象產(chǎn)生條件的Ｅ表述〞。如同意，請(qǐng)鼓掌通過(guò)。生〔全體〕：〔再次鼓掌〕師：〔再次示意掌聲止住，并感慨而言之〕“相同〞之中有“不同〞，“不同〞之中有“相同〞；既“相同〞，又“不同〞。由于兩個(gè)實(shí)例的感應(yīng)原因在磁通量的層面上的表述取得一致，所以統(tǒng)稱電磁感應(yīng)；由于兩個(gè)實(shí)例中操作所造成的影響不同，所以我們就有必要將這兩類電磁感應(yīng)現(xiàn)象作出清晰的劃分：因“動(dòng)〞而生的稱作“動(dòng)生〞電磁感應(yīng)；因“變〞而生的稱作……生〔局部〕：“變生電磁感應(yīng)〞。師：不！在物理學(xué)開展的歷史上給出的名稱是：“感生〞電磁感應(yīng)〔在局部同學(xué)善意的笑聲中板出：“１、動(dòng)生〞、“２、感生〞〕。關(guān)于這兩類電磁感應(yīng)，同學(xué)們課后可以先行預(yù)習(xí)第5節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。２、針對(duì)“動(dòng)生感應(yīng)〞實(shí)施研究師：下面依次針對(duì)圖１中的“動(dòng)生”和圖２中的“感生”來(lái)實(shí)施對(duì)電磁感應(yīng)現(xiàn)象的定量研究。先思考這樣一個(gè)問(wèn)題：如果圖１中的導(dǎo)體棒ab在作切割磁感線運(yùn)動(dòng)時(shí)沒能夠與導(dǎo)軌保持良好接觸而如圖3所示，則將如何？生A：那就不會(huì)發(fā)生電磁感應(yīng)現(xiàn)象了。師：敢肯定嗎?生A：那就不會(huì)發(fā)生電磁感應(yīng)現(xiàn)象而產(chǎn)生感應(yīng)電流了。師：這樣的回答就聰明多了——ab棒沒能夠通過(guò)導(dǎo)軌與電流表或其他導(dǎo)體構(gòu)成閉合電路，當(dāng)然就不可能產(chǎn)生感應(yīng)電流。只是，能夠產(chǎn)生些其他什么嗎？生A：產(chǎn)生力的作用。

師：力？什么力？誰(shuí)受到的力？

生A：當(dāng)ab棒作切割磁感線的運(yùn)動(dòng)時(shí)，棒中的自由電子將隨棒一起在磁場(chǎng)中運(yùn)動(dòng)，于是就將受到方向指向b端的洛倫茲力的作用。師：自由電子受到洛倫茲力作用將如何？

生（部分）：將向著b端遷移。師：很好！由于ab棒作切割磁感線運(yùn)動(dòng)，棒中的自由電子將隨棒一起在磁場(chǎng)中運(yùn)動(dòng)而受到洛倫茲力作用，這樣就會(huì)在ab棒的兩端分別積累起一定數(shù)量的正、負(fù)電荷，從而使得作切割磁感線運(yùn)動(dòng)的ab棒實(shí)際上成為一個(gè)……生〔全體〕：電源〔池〕。師：對(duì)！電源，感應(yīng)電源，“動(dòng)生〞電源。誰(shuí)能給出這個(gè)電源的電動(dòng)勢(shì)的定量表達(dá)式嗎？生〔全體〕：……師：想一想，ab棒兩端分別積累起少量正、負(fù)電荷而繼續(xù)作切割磁感線運(yùn)動(dòng)時(shí)，隨之而運(yùn)動(dòng)的自由電子受到的力僅僅是洛倫茲力嗎？當(dāng)ab棒的兩端分別積累起的正、負(fù)電荷不再繼續(xù)增加時(shí)，隨之而運(yùn)動(dòng)的自由電子的受力圖景又將如何？生A：哦！我會(huì)了。師：請(qǐng)！〔接下來(lái)的教學(xué)活動(dòng)是：A同學(xué)板演“動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)〞定量表達(dá)式的導(dǎo)出過(guò)程，其他同學(xué)或各自演算、推導(dǎo)，或相互研討，教師那么作相應(yīng)的巡視、指導(dǎo)〕積累起的正、負(fù)電荷將形成電場(chǎng)而對(duì)自由電子施加電場(chǎng)力作用，當(dāng)積累起的正、負(fù)電荷不再繼續(xù)增加時(shí)，自由電子的受力平衡，即考慮到而“動(dòng)生”電源外電路開路時(shí)路端電壓等于電動(dòng)勢(shì)，即所以，“動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)”的定量表達(dá)式為（1）附１：A同學(xué)板演的“動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)〞定量表達(dá)式的推導(dǎo)過(guò)程師：太完美了！如果不是前人已經(jīng)做過(guò)類似的研究，我又要產(chǎn)生一種建議將〔1〕式命名為“A公式〞的沖動(dòng)了。生〔全體〕：〔輕松的笑聲〕師：關(guān)于〔1〕式的深入研究留待以后，下面我們把研究的注意力轉(zhuǎn)移到“感生〞感應(yīng)。３、針對(duì)“感生感應(yīng)〞實(shí)施研究師：……生〔全體〕：……師：哎！怎么啦？別冷場(chǎng)??！大家一起開動(dòng)腦筋呀！生Ｆ：老師，要說(shuō)結(jié)論，課本上寫得清清楚楚；可要說(shuō)獲得結(jié)論的符合情理的邏輯推理過(guò)程，我們實(shí)在無(wú)從下手。師：怎么？有點(diǎn)困難？生〔局部〕：〔淘氣的〕老師，求求你啟發(fā)啟發(fā)我們吧！師：其實(shí)，我也不一定能說(shuō)好。只是有一點(diǎn)我非常明確：既然產(chǎn)生“感生感應(yīng)〞和產(chǎn)生“動(dòng)生感應(yīng)〞的本質(zhì)條件都是由于“磁通量的變化〞所至，那么所產(chǎn)生的“感生電動(dòng)勢(shì)〞和“動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)〞就應(yīng)該具備著“與磁通量變化情況有關(guān)〞的共同特征。不知大家是否同意我的這一分析。生Ａ：〔淘氣的〕同意、同意；茅塞頓開、茅塞頓開。師：既然Ａ同學(xué)的“茅塞〞已開，那就讓我們大家一起來(lái)就教于斯吧！生〔全體〕：〔掌聲〕生Ａ：既然產(chǎn)生“感生感應(yīng)〞和產(chǎn)生“動(dòng)生感應(yīng)〞的本質(zhì)條件都是由于“磁通量的變化〞所至，那么所產(chǎn)生的“感生電動(dòng)勢(shì)〞當(dāng)然就應(yīng)該與磁通量變化的快慢程度成正比。師：說(shuō)的那么肯定？我猜你是看了課本上的結(jié)論才會(huì)如此大膽的吧？生Ａ：〔不好意思的〕是。師：看過(guò)課本上結(jié)論的同學(xué)可能都知道，Ａ同學(xué)所表述的結(jié)論是正確的，但我們的研究過(guò)程至此，實(shí)際上還不可能得到如此肯定的判斷。下面誰(shuí)能作出合乎情理的猜想來(lái)？注意：我只要求你作出的猜想合乎情理，并不苛求你所猜得的結(jié)論完全正確。

生（部分）：請(qǐng)Ｅ同學(xué)猜！

師：好！就請(qǐng)Ｅ同學(xué)來(lái)猜。生Ｅ：合乎情理的猜想很多，我反而不知道該說(shuō)什么了。

師：既然合乎情理的猜想很多，我建議你將這些合乎情理的猜想分門類、分等級(jí)進(jìn)行梳理。生Ｅ：“門類”？“等級(jí)”？什么意思？師：現(xiàn)在我們已經(jīng)能夠確定“感生電動(dòng)勢(shì)”和“動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)”均應(yīng)與“磁通量的變化情況”有關(guān)，而關(guān)于“磁通量的變化情況”就可以分作兩類情況：“多少”（

）與“快慢”（）；而你一旦確認(rèn)了“磁通量變化越多”（越大）則“感生電動(dòng)勢(shì)”和“動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)”就越大的話，那么，相應(yīng)的合乎情理的猜想就可以分作若干等級(jí)：與的“一次方”、“二次方”、“ｎ次方”、……成正比。我的意思大家明白了嗎？生（全體）：明白！生Ｅ：那我就先提出兩類、一級(jí)的４個(gè)猜想吧。為了表述簡(jiǎn)潔，我把“感生電動(dòng)勢(shì)”和“動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)”均定義為Ｅ。猜想１：Ｅ與有關(guān)；越小，Ｅ越大。生（全體）：（情不自禁的笑起來(lái)）師：笑什么？生Ｂ：猜想１明顯錯(cuò)了。師：明顯錯(cuò)了？你能運(yùn)用邏輯推理、或者設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)將其推翻嗎？生Ｂ：……不能。師：那就耐心聽Ｅ同學(xué)講完，然后動(dòng)腦筋推翻他的猜想，或者證明它的猜想。好嗎？生Ｅ：那我接著猜。猜想2：Ｅ與有關(guān)；越大，Ｅ越大。猜想３：Ｅ與有關(guān)；越小，Ｅ越大。猜想4：Ｅ與有關(guān)；越大，Ｅ越大。

師：誰(shuí)能應(yīng)戰(zhàn)：推翻這些猜想或證明猜想，

生Ｂ：老師，您能給我們做個(gè)示范嗎？師：“將”我的“軍”嗎？好！我試試看。你指定一個(gè)猜想吧。生Ｂ：就按順序來(lái)吧。

師：讓我思考一下。……好的，我可以開始了：假設(shè)猜想１是正確的，那么最小時(shí)Ｅ就應(yīng)該最大；最小時(shí)應(yīng)取值為零，而為零又意味著磁通量不變；由此就得出“磁通量不變時(shí)Ｅ最大”的荒謬結(jié)論；所以，猜想１不成立。

生（全體）：（熱烈掌聲）

師：感謝同學(xué)們給我的鼓勵(lì)。其實(shí)，你們能夠做的和我一樣的好，甚至做得比我更好。誰(shuí)接著來(lái)？生Ｂ：老師，您的啟發(fā)對(duì)我來(lái)說(shuō)太重要了，我接著試一試吧：假設(shè)猜想２是正確的，那么取某一定值時(shí)所對(duì)應(yīng)的Ｅ就與發(fā)生這一變化（）所經(jīng)歷的時(shí)間t無(wú)關(guān)而為某一不為零的定值；這就意味著即使取，對(duì)應(yīng)的Ｅ也應(yīng)該為這一不為零的定值；考慮到使磁通量的變化慢到極致而實(shí)際不變，由此就得出“即使磁通量不變化Ｅ也不為零”的荒謬結(jié)論；所以，猜想２不成立。將會(huì)

師：很好！大家也應(yīng)該為B同學(xué)鼓掌呀！生（全體）：（鼓掌）師：事實(shí)上，猜想３也是很容易被推翻的，這個(gè)工作就留給大家課后完成吧。現(xiàn)在看來(lái)只有猜想４是值得進(jìn)一步深入研究的。接下來(lái)我們?cè)摳墒裁矗?/p>

生Ｅ：將猜想４分等級(jí)而繼續(xù)作出相應(yīng)的“子猜想”。師：“子猜想”？生E：就是所謂的猜想4~i：Ｅ與有關(guān)；越大，Ｅ越大；……（）師：在這些“子猜想”中，我們首先會(huì)想到哪一個(gè)呢？生E：當(dāng)然是對(duì)應(yīng)于“”的“子猜想”猜想4~1：Ｅ與有關(guān)；越大，Ｅ越大；。師：看過(guò)課本上的結(jié)論的同學(xué)都會(huì)明白：猜測(cè)4~1是無(wú)法推翻的。只是，我們?cè)鯓尤プC明其正確呢？生〔全體〕：……師：能從定量表達(dá)“動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)〞的〔１〕式中得到些啟發(fā)嗎？生〔全體〕：……生Ｅ：老師，我覺得我可以給出證明了。師：大膽的試一試。生Ｅ：好！我試試吧。〔接下來(lái)的教學(xué)活動(dòng)是：Ｅ同學(xué)板演對(duì)猜測(cè)4~1的證明過(guò)程，其他同學(xué)或各自演算、推導(dǎo)，或相互研討，教師那么作相應(yīng)的巡視、指導(dǎo)〕

附２：E同學(xué)板演的對(duì)猜想4~1的證明過(guò)程由于產(chǎn)生“感生感應(yīng)”和產(chǎn)生“動(dòng)生感應(yīng)”的本質(zhì)條件都是由“磁通量的變化”所引起，所以對(duì)應(yīng)的“感生電動(dòng)勢(shì)”和“動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)”就應(yīng)該具備著“與磁通量變化情況有關(guān)”的共同特征。這樣，只要證明（1）式與

……（2）等價(jià)，猜想4~1就得到了證明。如圖４所示，設(shè)導(dǎo)體棒ab在時(shí)間

內(nèi)勻速運(yùn)動(dòng)的距離為，則若將（2）式改寫為等式如（3）式

……（3）并將圖4中的相關(guān)參量帶入（3）式，有

……（4）取

……（5）可見：在（5）式成立的條件下，（1）、（2）兩式是等價(jià)的。所以，猜想4~1得到證明，是成立的。師：E同學(xué)對(duì)猜測(cè)4~1給出了邏輯嚴(yán)密的證明，這為我們最終得到“感生電動(dòng)勢(shì)〞的定量表達(dá)式、進(jìn)而完成“法拉第電磁感應(yīng)定律〞的知識(shí)建構(gòu)鋪平了道路。只是，我們還該做些什么呢？生G：確定〔3〕式中的比例系數(shù)k。生H：比例系數(shù)k不是已經(jīng)由〔5〕式確定了嗎？生G：由〔5〕式給出的比例系數(shù)k的值只是針對(duì)圖4所示的裝置而言的，不具備一般性意義。生H：如果〔5〕式給出的比例系數(shù)k的值不具備一般性意義，那么我們不就不能保證〔1〕、〔2〕兩式在最為一般的意義上等價(jià)了嗎？生G：〔1〕、〔2〕兩式的等價(jià)并不需要具備一般意義。生H：那怎么行呢？生G：那怎么就不行呢？……生〔全體〕：〔議論紛紛，莫衷一是，分為兩派，相持不下〕師：〔微笑視之，默不作聲，胸有成竹，任其爭(zhēng)論〕……生A：老師，您持怎樣的觀點(diǎn)？師：關(guān)于“H~G爭(zhēng)論〞，我有我的想法，只是我不想說(shuō)。生〔局部〕：老師，說(shuō)吧！師：好，那就說(shuō)一說(shuō)。只是由于時(shí)間關(guān)系，我只能簡(jiǎn)單得告訴大家：我的觀點(diǎn)傾向于G同學(xué)，而G同學(xué)的觀點(diǎn)的表述方式還應(yīng)該做一些修正。至于理由，我想留待同學(xué)們課后去思考，只要能夠把我們對(duì)電磁感應(yīng)現(xiàn)象的定量規(guī)律的探究過(guò)程理清其邏輯線索，就不難弄懂相應(yīng)的理由了。生H：老師，那就意味著我們必須進(jìn)一步搞清k的一般性意義啰？師：當(dāng)然！生H：可k的一般性意義該如何理解呢？師：在這里我想給大家兩點(diǎn)啟發(fā)：第一，大家在不知不覺中忽視了一個(gè)問(wèn)題——（3）式中的k如果有量綱，那么（5）式就是對(duì)作為比例“常量”（而不是比例系數(shù)）k的一種不完整的表述（幸而k沒有量綱，有興趣的同學(xué)課后可以做一些研究來(lái)證明這一點(diǎn)）；第二，和圖2中線圈A與電流表所構(gòu)成的被感應(yīng)回路相比，圖4（或圖1）中的被感應(yīng)回路實(shí)際上可以視為一個(gè)單匝線圈?？紤]到這兩點(diǎn)，大家對(duì)k的物理意義應(yīng)該能夠形成較為明確的認(rèn)同了吧？生（大部分）：哦！師：“哦”是什么意思？

生A：大家的意思是：“哦，原來(lái)k的物理意義就是表示被感應(yīng)回路的線圈的匝數(shù)”。所以產(chǎn)生于n匝線圈中的“感生電動(dòng)勢(shì)”就應(yīng)該為……（6）

師：我覺得為我們的探究活動(dòng)的成功應(yīng)該有所表示……生（全體）：（熱烈鼓掌）師：（在同學(xué)們熱烈的掌聲中宣布）下課！附3：關(guān)于“k無(wú)量綱〞的證明過(guò)程由（3）式可得：k的量綱為考慮到又有又由于于是又可將k的量綱表達(dá)變?yōu)樽⒁獾胶陀谑怯钟性诖嘶A(chǔ)上可以判斷：k無(wú)量綱。和對(duì)照教材教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)思路，揣摩教材編寫者的編寫意圖，對(duì)于筆者所實(shí)施的教學(xué)過(guò)程可以在如下幾個(gè)方面作出較為客觀、較為理性的評(píng)析，同時(shí)也應(yīng)該能夠從這客觀而理性的評(píng)析中獲得一般意義上的啟迪。評(píng)析：1、“教材呈現(xiàn)〞與“實(shí)際施教〞的邏輯線索之比較教材在直接給出形如〔6〕式所示的法拉第電磁感應(yīng)定律的一般表達(dá)式后，又據(jù)此導(dǎo)出形如〔1〕式所示的法拉第電磁感應(yīng)定律的重要推論——?jiǎng)由妱?dòng)勢(shì)的一般表達(dá)式。從邏輯的線索來(lái)看，這里運(yùn)用的是所謂“從一般到特殊〞的演繹思維。教學(xué)實(shí)施過(guò)程那么與之相反：首先在“動(dòng)生感應(yīng)〞的特例中運(yùn)用“平衡方程〞導(dǎo)出動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)的一般表達(dá)式如〔1〕式給出，然后在“原因的一致性必然會(huì)在一定程度上導(dǎo)致結(jié)果的一致性〞的樸素哲學(xué)觀點(diǎn)的根底上，據(jù)此導(dǎo)出法拉第電磁感應(yīng)定律的一般表達(dá)式如〔6〕式所示。從邏輯的線索來(lái)看，這里運(yùn)用的那么是所謂“從特殊到一般〞的歸納思維。相比較而言，在概括物理規(guī)律的思維活動(dòng)中，歸納思維方式應(yīng)該是更為適用。2、設(shè)身處地對(duì)教材呈現(xiàn)方式的良苦用心的悉心揣摩關(guān)于教材的呈現(xiàn)方式，筆者設(shè)身處地的站在編者的立場(chǎng)上悉心的揣摩了其良苦用心：第一，假設(shè)以筆者實(shí)際施教的邏輯線索來(lái)呈現(xiàn)相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，那么引發(fā)的直接后果是在邏輯推理能力方面的教學(xué)要求過(guò)高；第二，盡管教材現(xiàn)有的呈現(xiàn)方式在給出形如〔6〕式的法拉第電磁感應(yīng)定律的一般表達(dá)式時(shí)缺乏相應(yīng)的邏輯根底，但“磁通量變化越快，閉合電路中產(chǎn)生的感應(yīng)電流相應(yīng)就越強(qiáng)〞的特征畢竟是有一定的實(shí)驗(yàn)感受為根底的；第三，考慮到教材使用面很寬，使用教材的學(xué)生知識(shí)根底與邏輯推理能力的懸殊很大，同時(shí)還考慮到?課程標(biāo)準(zhǔn)?對(duì)相應(yīng)的邏輯推理能力的根本要求的制約，因此可以認(rèn)為：教材所選擇的呈現(xiàn)方式不失為一種明智的選擇。3、實(shí)際施教中相應(yīng)于“新課標(biāo)〞要求的可圈點(diǎn)之處對(duì)照“新課標(biāo)〞的課程理念與教學(xué)要求，在實(shí)際施教的過(guò)程中至少有如下幾點(diǎn)可以被認(rèn)為是“可圈可點(diǎn)〞之處。〔1〕邏輯線索的清晰流暢第斯多惠曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師那么教人發(fā)現(xiàn)真理。〞考慮到教材呈現(xiàn)方式中的邏輯線索所存在著的上述缺陷，同時(shí)考慮到筆者所教的學(xué)生的實(shí)際狀況〔筆者所在的學(xué)校是國(guó)家級(jí)示范高中，筆者所教的班級(jí)是從全省范圍招生的“省招班〞〕，筆者在實(shí)際施教中選擇了“以清晰流暢的邏輯線索引領(lǐng)著學(xué)生去發(fā)現(xiàn)真理〞的做法，而從教學(xué)效果上看，這樣的做法是可取的。針對(duì)某一節(jié)課通常應(yīng)該關(guān)注兩個(gè)方面的結(jié)構(gòu)：“知識(shí)結(jié)構(gòu)〞和“邏輯結(jié)構(gòu)〞。前者解決的是“教什么？〞的問(wèn)題，而后者解決的那么是“怎么教？〞的問(wèn)題。如果說(shuō)這節(jié)課還有一點(diǎn)什么能夠給學(xué)生留下久遠(yuǎn)的回憶，那一定是由于施教過(guò)程中清晰流暢的邏輯線索和科學(xué)合理的邏輯結(jié)構(gòu)給學(xué)生所帶來(lái)的刺激與影響?！?〕問(wèn)題情景的創(chuàng)設(shè)成功情景激發(fā)情感、情感調(diào)動(dòng)情趣、情趣制約情緒、情緒影響行為。為實(shí)施教育或教學(xué)而創(chuàng)設(shè)的情景通?？煞譃閮纱箢悾杭慈纭懊夏笖鄼C(jī)〞一類的“物化情景〞和“蘇格拉底問(wèn)題情境〞一類的“非物化情境〞。本節(jié)課中的問(wèn)題情景創(chuàng)設(shè)較為成功應(yīng)該是保證教學(xué)實(shí)施成功的一個(gè)非常重要的因素：以兩個(gè)感應(yīng)實(shí)例為背景，分別針對(duì)“感應(yīng)條件的比較〞、“動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)的推導(dǎo)〞和“感生電動(dòng)勢(shì)的探究〞等，提出了一系列的相關(guān)問(wèn)題以創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，啟發(fā)與激發(fā)著學(xué)生的思維活動(dòng)在所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情景中圍繞著問(wèn)題逐步深入展開，而相應(yīng)的多維教學(xué)目標(biāo)也正是伴隨著學(xué)生思維活動(dòng)的逐步深入而逐步達(dá)成。從某種意義上講，教學(xué)情景實(shí)際上可以被認(rèn)為是一種教學(xué)的環(huán)境，教學(xué)行為的不當(dāng)，必將會(huì)在一定程度上破壞教學(xué)情景、污染教學(xué)環(huán)境。本節(jié)課在教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生、開展和變化的整個(gè)過(guò)程中，無(wú)論是初期階段對(duì)教學(xué)情景的精心創(chuàng)設(shè)，或者是在教學(xué)進(jìn)程中對(duì)教學(xué)情景的悉心經(jīng)營(yíng)，均應(yīng)該是做得較為成功?！?〕學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)充分興趣，是學(xué)生自覺參與教學(xué)活動(dòng)的原動(dòng)力，尤其是自主性參與的探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，格外需要學(xué)習(xí)主體以興趣支撐。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣通常會(huì)隨著教學(xué)活動(dòng)中所受到的刺激而波動(dòng)，假設(shè)以“刺激〞為自變量，“興趣〞一般將表為“刺激〞的非單調(diào)函數(shù)。正是由于“興趣〞與“刺激〞間的這種復(fù)雜關(guān)系，才使得在教學(xué)過(guò)程中養(yǎng)成并長(zhǎng)久的保持著學(xué)生的濃厚的學(xué)習(xí)興趣成為一件較為困難的事情。從本節(jié)課的實(shí)際施教過(guò)程可以看出：幾乎所有同學(xué)都能夠把濃厚的學(xué)習(xí)興趣和高漲的學(xué)習(xí)熱情保持于教學(xué)過(guò)程的始終。假設(shè)對(duì)此作一些理性的思考，那么可將其原因歸結(jié)為：教師較好的迎合了學(xué)生的求知欲望，較準(zhǔn)確的把握住了學(xué)生的認(rèn)知能力，進(jìn)而運(yùn)用了邏輯的力量，在問(wèn)題情景中設(shè)置了眾多恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)刺激，并以這一系列的刺激調(diào)節(jié)與激發(fā)著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)與保持著學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使絕大局部同學(xué)都能夠“熱情高漲〞、“興趣盎然〞的經(jīng)歷完整的教學(xué)過(guò)程?！?〕教師地位的把握準(zhǔn)確傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)更多是把教學(xué)過(guò)程視為教師“教〞的過(guò)程，隨著新一輪課程改革的逐步深入，人們?cè)絹?lái)越清楚的意識(shí)到：與其把教學(xué)過(guò)程理解為教師的“教〞，還不如把教學(xué)過(guò)程理解為學(xué)生的“學(xué)〞。在這樣的認(rèn)識(shí)根底上，教師在教學(xué)過(guò)程中的地位就從以往的“主導(dǎo)〞位置調(diào)整為“活動(dòng)的伙伴〞、“平等的首席〞和“學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者〞。從本節(jié)課的實(shí)施過(guò)程中可以看到：教師在開展“教〞的活動(dòng)中，確實(shí)能夠準(zhǔn)確把握自身的“合理〞地位而“合法〞的履行職責(zé)，表現(xiàn)出了作為學(xué)生“學(xué)習(xí)活動(dòng)中的伙伴〞、師生一體化的學(xué)習(xí)共同體中的“平等的首席〞和學(xué)生自主性參與的“學(xué)習(xí)活動(dòng)的引領(lǐng)者〞的風(fēng)采。如果將本節(jié)課中師生間的語(yǔ)言交流類比作“對(duì)口相聲〞，那么教師實(shí)際上是自覺的把自己放在所謂的“捧哏〞位置上而把學(xué)生引領(lǐng)到“逗哏〞位置上，使之承擔(dān)起包括探究性活動(dòng)、知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)等教學(xué)過(guò)程中各種主要活動(dòng)的“主角〞任務(wù)，切實(shí)保證了學(xué)生的主體地位。而教師在履行“捧哏〞的職責(zé)時(shí)，充當(dāng)了把握方向的“舵手〞角色而較好的完成了“引領(lǐng)〞任務(wù)?！?〕教學(xué)素養(yǎng)的表現(xiàn)的當(dāng)對(duì)于教學(xué)過(guò)程的考量應(yīng)該關(guān)注著兩個(gè)根本問(wèn)題，即：“學(xué)生應(yīng)能從教學(xué)過(guò)程中獲得些什么？〞和“教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)些什么？〞而在這兩個(gè)根本問(wèn)題中，“教師的表現(xiàn)〞又應(yīng)該無(wú)條件的服從于“學(xué)生的獲得〞。由于這種效勞性宗旨，所以“教師的表現(xiàn)〞必須的當(dāng)；而所謂的“表現(xiàn)的當(dāng)〞，又應(yīng)該在如下兩個(gè)方面予以把握：首先應(yīng)明確的是在教師所具備的各種教學(xué)素養(yǎng)中應(yīng)突出表現(xiàn)的是哪一種？其次應(yīng)明確的是對(duì)所要表現(xiàn)的某種教學(xué)素養(yǎng)應(yīng)把握怎樣的尺度？由于本節(jié)課的實(shí)施過(guò)程是以“理性探究〞為主要活動(dòng)形式，教師在活動(dòng)中的主要任務(wù)是以問(wèn)題情景激發(fā)學(xué)生的探究欲望、引領(lǐng)學(xué)生的探究思維，所以在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中突出了教師的“語(yǔ)言素養(yǎng)〞，以精練而的當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言構(gòu)建起一系列問(wèn)題，并以這一系列問(wèn)題對(duì)學(xué)習(xí)主體實(shí)施了劇烈程度較為適宜的刺激，從而較為充分的調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)熱情、激發(fā)了學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)興趣，較好的效勞于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成?！?〕教學(xué)細(xì)節(jié)的體察入微如果說(shuō)到這節(jié)課所具有的可圈可點(diǎn)之處，那么除了上述的各個(gè)方面以外，還應(yīng)該值得稱道的是所謂“教學(xué)細(xì)節(jié)的體察入微〞。關(guān)于教學(xué)過(guò)程中對(duì)于細(xì)節(jié)