教育心理學專題培訓課件

教育心理學專題參考書目：?陳琦、劉儒德：《教育心理學》北京師范大學出版社?莫雷：《教育心理學》廣東高等教育出版社?吳慶麟：《教育心理學》人民教育出版社?張春興：《教育心理學——三化取向的理論和實踐》浙江教育出版社?郭本禹：《當代心理學的新進展》山東教育出版社?高覺敷：《西方教育心理學發(fā)展史》福建教育出版社2教育心理學專題課程主要內容：?學科基本理論問題?心理發(fā)展問題?學習理論專題?學習研究專題?品德心理研究專題?師生互動研究概述3教育心理學專題第一講：學科基本理論問題一、教育心理學的哲學根基

1、自由意志對決定論非理性主義哲學三種決定論

2、素質論對環(huán)境論

3、主觀性對客觀性后現(xiàn)代主義哲學，科哲中的無政府主義論。邏輯實證主義哲學。討論：能否找到自由意志和決定論的結合？以及主觀性和客觀性相結合的哲學基礎？4教育心理學專題二、教育的對象：可能的人

問題一：人是教育的對象嗎？問題二：何謂人？人

實踐：主動性反思性問題三：學而為人還是學而為人上人？異化。問題四：教育主要干涉的是人的身體還是精神？

討論：教育心理學要研究什么？5教育心理學專題

三、范圍1、教育心理學的基本理論：對象、方法、歷史等。2、學習心理各種不同類型的學習。3、教學心理教對學的影響。4、課堂管理心理行為規(guī)范的養(yǎng)成；與他人的合作與競爭。5、學生的心理健康自我意識健全；情緒情感成熟；合乎主流文化的世界觀、人生觀、道德觀。6教育心理學專題四、研究方法1、幾種主要研究方法（1）測量與統(tǒng)計：收集數據資料的方法。測量與統(tǒng)計的問題。（2）實驗：以量探尋因果關系的方法。實驗的問題。（3）臨床研究：以質探尋因果關系的方法。個案研究的問題。

討論：方法為中心還是問題為中心？教育心理學能否向自然科學靠攏？7教育心理學專題正式研究行動研究研究者是否需要接受一定的培訓通常需要自我培訓或向專家進行咨詢研究目的獲取普遍性知識獲取運用于自己工作情境的知識確立研究問題的方法對以前研究的研究工作中面臨的問題或打算實現(xiàn)的目標結果的應用強調理論上的重要性強調在實踐中的重要性行動研究：行動研究是指在自然、真實的教育環(huán)境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式。8教育心理學專題第二講：心理發(fā)展問題一、基本理論前提

1、心理結構的問題整體——部分

2、心理動力的問題穩(wěn)態(tài)——異態(tài)3、心理發(fā)展的形態(tài)問題連續(xù)——跳躍

4、影響因素的問題生物——社會9教育心理學專題二、認知發(fā)展問題1、思維的發(fā)展（皮亞杰）（1）基本概念：①認知結構與圖式

認知結構：在先天遺傳基礎上，在適應后天環(huán)境過程中逐步發(fā)展起來的，用以認識周圍環(huán)境的知識和行為系統(tǒng)。圖式：個體再應付某種特定情境時所具備的認知結構，如：抓握圖式、吮吸圖式等，它是認知結構的最小單元。10教育心理學專題②組織和適應

組織：指個體統(tǒng)合運用身體各部分的機能以達到目的的過程。

適應：指個體的圖式或者認知結構因環(huán)境限制而主動改變的心理過程。這種改變包括兩個方向：a.同化：指個體運用其已有的圖式處理所面臨的問題或者說將其新遇見的事物納入到現(xiàn)有圖式之內，即知識的類推運用。

b.順應：是指在既有圖式不能直接同化新知識時，個體為了符合環(huán)境的要求，主動修改其既有的圖式從而達到目的的心理過程。11教育心理學專題③平衡與失衡

平衡：運用已有的認知結構能解決當前問題時，處于平衡狀態(tài)。失衡：運用已有的認知結構不能解決當前問題時，平衡被打破，導致失衡。失衡后，人要接受新知識，將新知識納入已有的認知結構，從而達到新平衡。然后新平衡被打破，再達到平衡。人的認知結構就是再不斷的失衡與平衡之間豐富與發(fā)展起來的。12教育心理學專題期別年齡圖式功能特征感覺運算階段０—２歲１、憑借感覺與動作發(fā)揮圖式功能。２、由本能的反射到目的性活動。前運算階段２—７歲１、使用語言表達概念，自我中心。２、使用符號代表實物，不合邏輯。具體運算階段７—11歲1、根據具體經驗解決問題。2、理解守恒和可逆性原理。形式運算階段11歲以上1、能做抽象思維。2、能按形式邏輯的法則思維問題。（2）認知發(fā)展階段論13教育心理學專題討論：皮亞杰的理論是成熟論多一些還是相互作用論多一些？14教育心理學專題2、高級心理機能的形成：維果茨基

*主要思想：人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的，是在人與人相互交往過程中發(fā)展起來的。人的各種高級心理機能都是這些活動內化的結果。這種發(fā)展的實質是人在活動與交往的過程中，隨著對符號的掌握，從而使得在最初的低級心理機能基礎上形成了各種相應的新質的心理機能。15教育心理學專題（1）高級心理機能論A：低級與高級心理機能的區(qū)分低級心理機能不隨意、被動、由客體引起的感性的、形象的、具體的直接的、非中介的種系發(fā)展的產物，自然發(fā)展的結果，受生物學規(guī)律支配是隨神經系統(tǒng)發(fā)展而發(fā)展的16教育心理學專題高級心理機能隨意的、主動的、自覺的概括的、抽象的間接的、以符號或詞為中介社會歷史的產物，受社會規(guī)律制約是在人際交往的活動過程中，產生與發(fā)展的

基本觀點：兒童從他出生第一天起就處在社會文化的影響之中，高級心理機能的根源并不存在于生物有機體之內，而是在生物有機體之外。只有在人的客觀社會生存條件之中才能找到。人腦這個器官當然十分重要，但只為高級心理機能的產生提供了物質基礎。17教育心理學專題例子：媽媽帽帽幼兒動作語言不隨意注意外部活動內部活動幼兒帽帽語言，動作，隨意注意從上述例子可以看出，外部的交往活動內化成為兒童內部的心理結構，語言作為中介，起著重要的作用。B、高級心理機能的社會起源說18教育心理學專題①活動起源說：高級心理機能起源于外部交往活動。②語言工具說：

語言是改造人類精神世界的工具。a.從歷史上看：工具分為勞動工具（以自然界為對象）和精神工具（以自身為對象）；b.從個體上看：正是語言符號的掌握使低級心理機能轉化為高級心理機能。③內化說：多次重復的外部活動，會逐步變成自身的心理結構，這種現(xiàn)象叫內化。

“人的實踐經過千百萬次的重復，它在人的意識中以邏輯的格固定下來。這些格正是（而且只是）由于千百萬次的重復才有著先入之見的鞏固性和公理的性質?！?/p>

——列寧19教育心理學專題認知發(fā)展與教育：維果茨基的認知發(fā)展論（2）語言和思維的關系語言、言語和思維：①語言是物質現(xiàn)象；②思維是精神現(xiàn)象；③言語是語言、思維的中介橋梁，言語是精神現(xiàn)象，但其內容與語言有關。言語和思維的發(fā)生：

A發(fā)生根源不同：最開始的思維與言語無關，言語一開始發(fā)生也與思維無關，它們的根源都在于外部活動。

B在一定階段上兩者結合：言語、思維在自我中心言語階段（前運算階段）結合。即按：外部言語→自我中心言語→內部言語的過程發(fā)展。20教育心理學專題認知發(fā)展與教育：維果茨基的認知發(fā)展論C在成人身上思維和言語的關系如下圖：非思維的言語形式言語思維非言語的思維形式21教育心理學專題認知發(fā)展與教育：維果茨基的認知發(fā)展論

（3）教學和發(fā)展的關系教學要走在發(fā)展前面。教學的最佳效果，在“最近發(fā)展區(qū)”。

*最近發(fā)展區(qū)：兒童已有的水平和經過幫助之后可能達到的水平之間的差距。問題：可能水平已有水平最近發(fā)展區(qū)？22教育心理學專題討論：請比較皮亞杰與維果茨基認知發(fā)展理論各自的特點，并闡明二者的相互關系。3、語言的發(fā)展（1）環(huán)境論模仿說。阿爾波特強化說。斯金納（2）先天決定論先天語言能力說。喬姆斯基自然成熟說。勒納伯格（3）相互作用論認知建構論。皮亞杰社會建構論。維果茨基討論：上述關于語言發(fā)展的理論哪種更有說服力？你能找到進行反駁的例子么？23教育心理學專題（一）弗洛伊德的人格理論1、人格結構

本我自我超我快樂原則現(xiàn)實原則理想原則三、人格發(fā)展問題24教育心理學專題2、人格動力論（1）三個我之間的矛盾和沖突關于“騎士”的比喻。（2）神經癥焦慮的產生客觀性焦慮、神經癥性焦慮、道德性焦慮（3）自我的防御機制壓抑、移置、升華、投射、合理化、反向形成、內向投射、退行、認同。25教育心理學專題3、人格階段論（1）口唇期（0—18個月）（2）肛門期（18個月—3歲）（3）性器期（3—6歲）（4）潛伏期（6—12歲）（5）生殖期（12—20歲）討論：你怎么看待弗洛伊德人格理論？如果你是一名教師，你能否按照該理論塑造學生的人格？26教育心理學專題

（二）艾里克遜的人格理論

1、與弗洛伊德的區(qū)別人格結構是以自我為中心，而不是本我。自我和現(xiàn)實的沖突是人格發(fā)展的動力，而不是本我和自我、超我之間的矛盾。后成論而不是預成論。人的一生都在發(fā)展，前期未完成的任務可以在后一階段進行彌補。27教育心理學專題

(二)人格發(fā)展八階段論（1963）期別年齡發(fā)展危機順利的特征不順利的特征10-1歲信任對不信任有安全感焦慮不安21-3歲自主對羞怯目的性行為缺乏信心33-6歲主動對內疚主動、好奇畏懼退縮46-青春期勤奮對自卑具有基本能力充滿失敗感5青年期統(tǒng)合對混亂明確的自我彷徨迷失無方向6成年期親密對孤獨有歸屬感寂寞孤獨7中年期繁殖對停滯責任心缺少意義8老年期完美對絕望隨心所欲悔恨不已28教育心理學專題

(三)青年期的自我統(tǒng)一性問題1、幾種類型（馬西亞，1980）迷失型；未定型；定向型；早閉型。

2、自我存在的意義（1）人為什么要追尋意義？

?死亡(由死亡帶來的荒誕：生和死；意義與體驗）

?死亡的延伸——焦慮（原生焦慮，次生焦慮）（2）人如何抗拒死亡以擺脫焦慮？追尋意義和價值是抗拒死亡的手段。29教育心理學專題

（3）荒誕和焦慮可以擺脫嗎？?作為人的應對：選擇。（4）選擇的問題——意義哪里找？意義↓→自我的外化→實踐的過程性→主動性對象↓反思性30教育心理學專題思考題：1、比較弗洛伊德和艾里克遜的人格理論，進行點評。2、處于青年期的你，自我統(tǒng)合了嗎？你對自己的人生有什么看法和規(guī)劃？31教育心理學專題第三講：學習理論專題一、學習的概述（一）定義1、幾種觀點：（1）由練習或經驗的行為的相對持久的變化（行為主義）。優(yōu)點：①有助于使學習成為科學的概念（當時符合科學的概念是可觀察，行為便是如此）。②揭示出與讀書、練習、訓練是不同的。問題：學習是否一定伴隨外顯行為的變化？

32教育心理學專題（2）指個體在特定環(huán)境下，由練習或反復經驗引起的行為或行為潛能的變化。（折中主義）優(yōu)點：包容了看不見的變化，更接近學習的實質了。問題：①行為潛能的含義？（可以包括態(tài)度、觀點、思維等的變化）。

②把外顯的和內隱的并列起來，沒把握變化的重點。

33教育心理學專題（3）學習是人的認知結構的變化，這種變化能保持且不能單純歸因于生長過程。（認知主義）優(yōu)點：注意到學習的本質是內在的變化過程，外顯行為只是內在變化的外部表現(xiàn)。問題：傾向或者能力含義模糊，不夠具體，因而無法量化。（4）學習是人的自我成長?！_杰斯（人本主義）優(yōu)點：從整體的觀點來把握學習，學習即成長，包括各個方面的成長變化，對唯知識論有反駁作用。缺點：正因為從整體觀看學習，因而無法把握學習的具體過程，所以學習的科學研究無法進行。34教育心理學專題2、綜合定義：學習是由練習或經驗引起的個體心理的或由其決定的行為的比較持久的變化。（1）這個定義既包括動物，也包括人類的學習。（2）個體必須發(fā)生某種變化，不管變化是否看得見，且這種變化是依據經驗的，這種變化是持久的。（經驗：①通過感官獲得關于事物的初步認識；②活動過程）。（3）并非任何學習都伴隨外顯行為的變化，無外顯行為的變化的學習是潛伏學習。（4）沒有價值觀的批評（不管獲得的是不良行為、不良事物，都是學習。）

35教育心理學專題（二）學習的類型1、加涅的分類（1）按學習水平（學習的復雜程度）分為八個水平。（2）按學習結果分類：①言語信息的學習：陳述性——是什么②智慧、技能學習：程序性——為什么③認知策略學習：學習方法的學習，包括反思自己的學習方法，然后得到自己的學習方法。④動作技能學習：與智慧、技能學習有關，但二者有區(qū)別，智慧、技能可用書面語言寫下來，而動作技能不能。⑤態(tài)度的學習：相向于“傾向”。36教育心理學專題2、我國學者的分類（馮忠良）（1）知識的學習：包括知識的領會、鞏固和應用三環(huán)節(jié)。解決的是知與不知，知之深淺的問題；（2）技能的學習：智力技能、動作技能。解決的是會與不會的問題。（3）道德品質或行為規(guī)范的學習：包括對規(guī)范的認識，也包括規(guī)范執(zhí)行和情感體驗的問題。解決的是應不應該的問題。此外，潘菽在新中國第一本《教育心理學》教科書中分類為：知識學習、動作技能學習、智慧技能學習和社會行為規(guī)范學習。37教育心理學專題3、奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)的學習兩維度接受學習有指導的發(fā)現(xiàn)學習

獨立的發(fā)現(xiàn)學習機械學習有意義學習記乘法表聽演講或看材料弄清概念之間的關系運用公式解題學校實驗室實驗聽導師精心設計的指導科學研究嘗試與錯誤例行的研究38教育心理學專題二、學習理論簡介（一）聯(lián)結－行為主義理論1、哲學基礎：經驗主義2、觀點：①學習的實質在于形成一定的S-R聯(lián)結；*聯(lián)結又稱反應、習慣。②S-R之間的聯(lián)結是直接的，不存在觀念推理的作用；（學習過程）③重視學習外在環(huán)境的研究，強調重復練習和強化的作用。3、代表人物●桑代克（Thorndike）：聯(lián)結論；●華生（Waston）：S-R理論（源于巴甫洛夫）；●斯金納（Skinner）：操作條件作用論；39教育心理學專題（二）認知主義理論1、哲學基礎：理性主義先驗論2、主要觀點：①學習的實質在于形成一定的認知結構；*認知結構又稱心理完形、認知地圖、編碼系統(tǒng)；②學習的過程在于S-R直接的聯(lián)結是間接的，有觀念、推理作為中介，即S-O-R；③重視學習的內部過程與條件的研究，強調認知結構的形成與變化。3、代表人物●完形學派：①魏特海墨（Wertheimer）②苛勒（Kohler）③考夫卡（Koffka）認知—完形說；●布魯納（Bruner）：認知—發(fā)現(xiàn)說；●奧蘇伯爾（Ausubel）：認知—同化說。40教育心理學專題（三）人本主義的學習觀點1、哲學基礎：現(xiàn)象學2、主要觀點：①強調人是現(xiàn)象活動的主體，必需要尊重現(xiàn)象學習者，重視學習者的需要、興趣、愛好、情感、價值觀等；②學習對于兒童來說是自然而正常的過程，要相信學生能自己教育自己，主動學習，發(fā)展自我潛能；③強調學習材料對學生的意義；④強調學生主動參與學習過程，效果才會好；⑤要讓學生樹立自覺、對自己負責的態(tài)度。3、代表人物：●羅杰斯（Rogers）：提出以學生為中心的教學；●馬斯洛（Maslow）：要滿足學生的需要。本節(jié)思考題：你能給學習下一個更完善的定義么？面對上述對立的學習理論和觀點，你將如何區(qū)分和評判？41教育心理學專題二、行為主義學習理論（一）巴甫洛夫經典條件作用條件作用前1無條件刺激（UCS)無條件反應（UCR)(食物）（唾液分泌）2條件刺激（CS）引起注意但無唾液（鈴聲）分泌反應條件作用中（多次重復）3條件刺激（CS）（鈴聲）無條件反應（UCR)無條件刺激（UCS）（唾液分泌）

(食物）條件作用后4條件刺激（CS）條件反應（CR)（鈴聲）(唾液分泌）42教育心理學專題消退、泛化和分化：1、消退：條件反射形成后，如果得不到強化，條件反應會逐漸削弱，直至消失。2、泛化：指在條件反射形成后的初期，另外一些類似的刺激也會引起條件反應。3、分化：與泛化作用互補，指對事物的差異反應。例如，狗可以學會只對三聲鈴聲作出唾液分泌的條件反應，而對一聲或兩聲鈴聲沒有唾液分泌的反應。43教育心理學專題（二）桑代克聯(lián)結學習論44教育心理學專題學習的實質:學習的實質在于形成一定的刺激反應聯(lián)結，而無需觀念作媒介。（一定的刺激能喚起一種特殊的反應而不能喚起其他反應的趨向叫聯(lián)結。）人生下來就有許多原本聯(lián)結，教育就是保存、消除、利導和改變它們。人心就是一個聯(lián)結系統(tǒng)。試誤學習:

個體所學到的就是一連串刺激—反應聯(lián)結組成。每個刺激—反應聯(lián)結都是經由先是錯誤的反應多于正確的反應，而后逐漸變?yōu)檎_的反應多于錯誤的反應，最后達到全部為正確反應的程度。經由此種歷程的學習方式，稱為試誤學習。45教育心理學專題學習律

練習律用律：一個已形成的聯(lián)結，常用便會增強。廢律：一個已形成的可變聯(lián)結，久不應用便會減弱。

效果律在形成聯(lián)結的同時或隨后得到滿足的情境聯(lián)結便增強，若得到煩惱的情境，聯(lián)結就變弱。

準備律指在學習開始時的預備定勢。有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，無準備而強制以活動也感到煩惱。46教育心理學專題三、斯金納的操作性條件反射學說47教育心理學專題操作性條件作用的含義操作性條件作用是通過對與環(huán)境相互作用的人或有機體的積極行為進行獎勵或懲罰而發(fā)生的一種學習。其基本原則是：如果某次反應后接下來又受到一次強化刺激（強化物），那么這種行為就很有可能再次出現(xiàn)。操作性條件作用的結果就是增加或者降低對環(huán)境事件作出反應的可能性。48教育心理學專題與經典條件作用的區(qū)別經典條件作用

操作性條件作用行為無意的（人不能控制行為）、情緒的、生理的

有意的（人能控制行為）

順序行為發(fā)生在刺激之后

行為發(fā)生在刺激（后果）之前

學習的發(fā)生

中性刺激與無條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為例子劉園上課給同學寫信被老師看到，教師沒收她的信后當堂宣讀，劉園的許多隱私被同學知道。此后，每當這個老師上課時，劉園就感到很尷尬。當學生保持課堂安靜時，受到表揚，以后學生還能保持安靜。49教育心理學專題強化理論：

1、強化：強化就是增加某一反應概率的程序。強化是泛指應用一定的S增強有機體習得的刺激——反應聯(lián)結的強度或增強條件刺激與無條件刺激聯(lián)系的強度，或者增加某一反應概率的過程。

2、強化物：強化物就是任何能激發(fā)某種行為不斷重復出現(xiàn)的誘因。。

3、強化分類:A、正強化和負強化正強化：呈現(xiàn)一個愉快的刺激，以增強一個反應發(fā)生的概率。負強化：拆消一個厭惡的刺激，以增強一個反應發(fā)生的概率。50教育心理學專題名稱描述行為出現(xiàn)的概率案例正強化操作行為出現(xiàn)后，給予愉快刺激。概率增加當某個學生用草體寫作業(yè)時得到表揚，那么他在寫別的作業(yè)時也會用草體。負強化操作行為出現(xiàn)后，撤掉不愉快的刺激，即消除懲罰。概率增加當某生由于運動品質不佳而被球隊停賽一周的話，訓練中表現(xiàn)出色，教練讓其重新上場，則其更為努力。懲罰操作行為出現(xiàn)后，給予不愉快的刺激。概率降低當某生在課堂上沖口而出一個“愚蠢”的問題而被其他學生嘲笑的話，那么在以后的課堂上他就不會再提問。51教育心理學專題連續(xù)強化和間歇強化連續(xù)強化：對每次或每階段的正確反應予以強化。間歇強化：選擇在部分正確反應之后予以強化。普雷馬克原理：高頻率發(fā)生的行為可以強化低頻率發(fā)生的行為，或者說用學生喜歡的活動去強化學生參與不喜歡的活動。如“你吃完青菜就可以去玩”。52教育心理學專題強化及其原理的應用1、訓獸

2、行為矯正：塑造；漸隱；代幣法

3、程序教學

基本原則：明確學習目的；學習內容小步子；及時反饋；低的錯誤率；自定步調；學生的積極反應。

4、電腦輔助教學（CAI）

5、掌握學習（masterylearning）

6、凱勒計劃（Kellerplan）53教育心理學專題凱勒計劃（個人化系統(tǒng)教學法）：1、原理：斯金納操作條件作用；2、特點：采用輔導員制；3、教學程序：（1）將教材分為多個小單元，并各自訂出明確目標。（2）學生按照自己的步調學習，學完后回到班上參加測試，測試后讓學生立即獲知結果，從回饋中得到強化。每個單元的測試成績預定通過80分者為及格；及格后可開始下一單元的學習。（3）學生中學習快速成績優(yōu)異者，可充當輔導員角色，從旁輔助學習落后學生，使其趕上進度。（4）各單元的測試均通過之后，其分數之后即代表該學生的學期成績。（5）教學全程以自學輔導方式為主，教師在上課時間很少講解課業(yè)，多用于討論學習方法和鼓舞士氣。54教育心理學專題三、認知主義學習理論(一)格式塔學習理論55教育心理學專題基本觀點：1、學習的實質學習主動積極的知覺的重新組織過程。2、學習的結果并不是刺激與反應的聯(lián)結，而是形成新的知覺結構。3、學習的過程不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。56教育心理學專題（二）布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說1、學習實質：學習者主動地進行加工活動形成認知結構。認知結構：指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所組成的觀念結構，它可以給經驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式。2、學習結果：形成與發(fā)展認知結構，即形成各學科領域的類別編碼系統(tǒng)。3、學習過程：是類目化（概括化）的過程。學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。57教育心理學專題結構—發(fā)現(xiàn)教學模式：1.結構教學觀：①把學科的基本結構放在教材編寫和課程設計的中心位置；②任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童。2.發(fā)現(xiàn)教學模式①指導思想：教師為學生提供材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法。②特點：a.教學是圍繞某個問題情境開展的，而不是圍繞一個知識項目而展開；b.教學中以學生的發(fā)現(xiàn)活動為主，教師起引導作用；c.無固定的形式，是非結構化的（開放式的）。58教育心理學專題③基本步驟：a.提出和明確使學生感興趣的問題；b.讓學生體驗到對問題的某種程度的不確定性，即激發(fā)其探索積極性；c.提供解決問題的各種材料和線索；d.協(xié)助學生分析材料和證據，提出可能的假設；e.協(xié)助引導學生審查假設得出結論。59教育心理學專題（三）奧蘇伯爾的認知－同化理論1、學習的實質：在學習過程中，符號所代表的新知識，與學習者認知結構中已有的適當觀念（規(guī)律、命題、概念等）建立實質性的、非人為的（非邏輯的）聯(lián)系。*實質性的：指非字面的，如不同的文字信息表征同一事物時不改變認知結構（桌子、desk）。

2.學習過程：學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。（同化說）*同化：有意義學習過程中，因新舊知識的相互作用，新知識被學習者認知結構中適當的觀念吸收，從而獲得意義，原有的、起固定作用的觀念也發(fā)生改變，從而形成了更為分化的認知結構，此過程叫同化。60教育心理學專題有意義學習的類型：（1）從所學得的東西分類：①表征學習：學會一些單個的符號、詞語的意義；②概念學習：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同的、本質的特征；③命題學習：學習以命題形式表達觀念的意義，命題指概念與概念間的聯(lián)系。（2）按新舊知識的關系分類：①上位學習：新學的知識與已有知識是一般對特殊的關系，從特殊到一般的學習時，適合上位學習；②下位學習：先學總的概念，再分細學習，即先學習范疇較大的概念；③并列結合學習：概念間只是相關，而不是從屬的關系，如：供求關系→價格、質量→重量等。61教育心理學專題講解式教學論

1、講解式教學的含義奧蘇伯爾關于學習的觀點恰好與布魯納的發(fā)現(xiàn)法相反，認為學習應該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師應該給學生提供的材料是經過仔細考慮的、有組織的、有序列的完整的形式，因此，學生接受的是最有用的材料，他把這種強調接受學習的方法叫做“講解式教學”。

2、講解式教學的特點（1）要求師生之間有大量的相互作用。（2）大量利用例證。（3）它是演繹性的。（4）它是有序列的。62教育心理學專題3.教學原則：①漸近分化原則：從一般概念的說明逐漸進入詳細內容的解釋，即下位學習，先提供骨架，再豐富血肉。②統(tǒng)整調和：將分化了的知識再前后連接起來，通過類推、分析、比較明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學知識構成清晰、穩(wěn)定的知識體系。4.教學策略：先行組織者①先行組織者的內涵：指先于學習新材料前給予的一種引導性材料，要比新知識更抽象、更概括、更綜合，并能清楚的反映認知結構中原有的觀念和新知識的關系。②先行組織者的種類：a.說明性組織者：給新知識提供一個上位；b.比較性組織者：比較新舊知識之間的異同。

63教育心理學專題四、折中主義學習論（一）班杜拉的社會學習論觀察學習實驗64教育心理學專題1、學習理論的三元取向環(huán)境因素、個人對環(huán)境的認知以及個人行為三者，彼此交互影響，最后才確定學到的行為。2、學習的產生不是由于強化不把強化視為加強刺激—反應的必要因素，而只視為個體對環(huán)境認知的一種訊息。所謂“訊息”，是指強化物的出現(xiàn)，等于是告訴個體，他的行為后果將帶來的是懲罰或獎賞。個體還可以觀察別人的行為后果，而學會何時何地該表現(xiàn)何種行為。3、學習得自觀察與模仿

觀察學習：指個體只以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現(xiàn)（自己不必實地參與活動），即可獲得學習。65教育心理學專題強化理論除直接強化外，班杜拉還提出了另外兩種強化：替代強化：觀察到別人受到強化，觀察者本人也會受到強化，叫替代強化。例如，當教師強化一個學生的助人為樂行為時，班上的其他同學以后也會增加此種行為的出現(xiàn)。

自我強化：自我強化依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他對自己的行為進行自我獎勵。例如，補習了一年英語的學生為自己設立了一個成績標準，于是他將根據對自己成績的評價而對自己行為進行自我獎勵或自我批評。66教育心理學專題（二）托爾曼的符號學習理論實驗一：位置學習實驗67教育心理學專題實驗二：潛伏學習實驗68教育心理學專題根據這一實驗以及許多類似的實驗，托爾曼認為：1、學習是有目的的行為，而不是盲目的；2、學習是對“符號—完形”的認知。白鼠在學習方位迷宮圖時，并非學習一連串的刺激與反應，而是在頭腦中形成一幅“認知地圖”，即“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構。學習不是簡單的機械運動反應，而是學習“達到目的的符號”及其所代表的意義；3、在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在中介變量（O）。主張將行為主義公式S-R改為公式S-O-R，O代表有機體的內部變化。69教育心理學專題（三）加涅的累積學習論1、學習的實質：學習反映人的心理傾向和能力的變化，這種變化要持續(xù)一段時間，而且不能歸因于生長過程。2、學習的分類：按簡單到復雜：信號學習；刺激反應學習；連鎖學習；語言的聯(lián)合；辨別學習；概念學習；規(guī)則學習；解決問題的學習。前五類是聯(lián)結學習；后三種為認知學習。70教育心理學專題3、學習的過程：環(huán)境反應器感受器反應發(fā)生器感覺登記短時記憶長時記憶期望執(zhí)行控制八個階段：動機階段、習得階段、保持、回憶、概括、操作、反饋階段。4、學習的結果：71教育心理學專題五、人本主義學習論關于學習的觀點：1、學習的結果：讓學生成為一個完善的、有用的人，使學生的人格得到發(fā)展。2、學習的過程：學生在一定條件下，挖掘自我潛能，自我成長、自我實現(xiàn)的過程。3、學習條件：①以學生為中心，突出學習者在教學中的中心地位；②讓學生覺察到學習內容與自我的關系；③讓學生處在和諧、關愛、理解的氛圍中；④從做中學。72教育心理學專題三、關于教學的主要觀點1、總的原則：①尊重學習者；*包括允許不同意見，表達人格上的平等，即贊賞歧意。②重視學習者的意愿、情感、需要；*要接納學生的情感、意愿，不是接納學生表述的內容。③相信學習者能自我教育、發(fā)展?jié)撃堋?皮革馬利翁效應，即教師期待效應。73教育心理學專題2、兩個模式（1）以題目為中心的課堂討論模式——討論式教學法①強調學生要全身心投入課堂討論中，即學生要對所討論的問題感興趣，題目要貼近學生生活；②注重學生在討論中的個別性與獨特性，即關注學生的創(chuàng)造能力；③不長時間地集中討論同一題目，避免學生產生厭倦。（2）自主學習的教學模式①學生要參與決定學習的內容與授課方式；②學生選擇信息源；③師生共同制訂契約，規(guī)定學期的學習計劃、學習內容、如何評定、違約怎么辦等；④課堂結構安排的變通性。74教育心理學專題3、三個實踐（1）開放教室①學生主導自己的學習：●學生自選地點，自選材料和學習方法；●教師在此過程中只是咨詢者；②診斷式評定：●不作評定成就高低之用，只是尋找學習過程中存在的問題；●學生自我評定的方法：“問答”、“撰寫論文、報告”；③不采用固定的教材；④個別化的教學活動：教學活動無統(tǒng)一進度，每個學生按自己能力決定進度，學生按自己的需求和目的學習；⑤混合編班的教學模式：既不按年齡編，也不按能力編，而是按需求將兩者混合編班；⑥采用無間隔的開放教室：讓學生有足夠的活動空間，自主學習，無固定座位。

75教育心理學專題（2）協(xié)同教學●協(xié)同教學的意義：由兩位或兩位以上教學人員，組成一個教學團，發(fā)揮個人所長，共同合作指導兩個或更多班級的學生?！駞f(xié)同教學的特質：①適應個別差異；②由統(tǒng)整而分化；③改進教學形式；④充分利用設備；⑤促進互助合作；⑥獲得較多指導；⑦個別群性兼顧?！駞f(xié)同教學的實施：①組成教學團；②計劃；③教學；④評定?！駞f(xié)同教學的困難：①教師的習慣與觀念；②行政的配合與支持；③學生學習方式的適應。76教育心理學專題（3）合作學習：指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習的要素：

積極的相互支持、配合；面對面的促進性的互動；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突；對于各人完成的任務進行小組加工；對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。77教育心理學專題五、學習理論的新進展（一）建構主義學習論1、理論基礎哲學基礎：康德、庫恩、人本主義心理學基礎：皮亞杰、維果茨基、認知心理學技術基礎：多媒體計算機與網絡通訊技術的發(fā)展2、學習理論（1）學習的實質

學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。78教育心理學專題（2）學習的過程獨特的、非一致的信息加工活動，是一個自我建構的過程。注意：（1）主動地進行選擇加工；（2）學習者的不同背景；（3）個人建構而不是社會建構。79教育心理學專題（3）學習結果圍繞關鍵概念組織起來的網絡結構的知識。注意：（1）知識具有主觀性，是主客觀的統(tǒng)一；（2）知識是結構化和非結構化的統(tǒng)一。（4）促進學習的條件強調自我探索、協(xié)作學習、師徒傳授。注意：（1）傳授與自主的統(tǒng)一；

（2）封閉與開放的統(tǒng)一。80教育心理學專題3、教學觀點（1）基本思路：①注重以學生為中心；②注重實際情境；③注重協(xié)作學習；④注重各種資源的利用。（2）主要模式①隨機通達教學；②支架式教學；③拋錨式教學；④自上而下教學。81教育心理學專題4、教學設計步驟：（1）教學目標分析；（2）情境創(chuàng)設；（3）信息資源設計；（4）自主學習設計；（5）協(xié)作學習環(huán)境設計；（6）學習效果評價設計；（7）強化練習設計。82教育心理學專題（二）習性學習論1、理論基礎進化論。

習性學。2、學習理論（1）學習的實質是適應。（2）學習的目的是解決特定的問題。（3）學習的過程是由環(huán)境不斷塑造個體或種族的過程。“習得行為與本能行為的唯一差別是，前者是環(huán)境在個體生活經歷期間塑造的行為，而后者是環(huán)境在整個進化過程中塑造的行為?！?/p>

83教育心理學專題本章討論題：1、建構主義是否可以看成是認知主義與人本主義的融合？2、如何評價本章所涉及到的各種學習流派的觀點？84教育心理學專題第四講：學習研究專題一、智力理論的研究：從結構元素到信息加工（一）傳統(tǒng)的智力理論1、高爾頓（1）智力取決于遺傳素質；（2）區(qū)別高低智力的兩個特征：勞動能力和對物理刺激的敏感度。（3）感覺、知覺和運動過程是構成人類智力的基本元素。85教育心理學專題2、比納——西蒙的智力測驗（1）智力的核心是判斷力；（2）智力的要素：方向、適應和評價；（3）智力體現(xiàn)在以下方面：記憶、想象、意象、注意、理解、受暗示性、美學鑒賞力、道德情感、肌肉力量、意志力量和運動技能。（4）特點：把智力測量的方向引向高級心理活動；強調智力的整體性；運用年齡標準（IQ測驗），使比較過程簡化。86教育心理學專題3、斯皮爾曼智力二因素智力的要素：G因素和S因素；

G因素是智力結構的基礎和關鍵，它代表一般的心理能量，相當于生理能量，各種智力測驗的目的就是通過廣泛的取樣來求得G因素。87教育心理學專題4、瑟斯頓群因素智力內涵中并無所謂一般智力與特殊智力之分，而是一些彼此獨立的基本心理能力組合而成。因此，瑟斯頓的智力理論被稱為智力群因素說（group－factortheoryofintelligence）。他提出的七種基本心理能力是：（1）詞的理解力，了解詞的意義的能力；（2）語詞運用能力，拼字正確迅速和詞義聯(lián)想敏捷的能力；（3）計算能力，正確而迅速地解答數學問題的能力；（4）空間知覺能力，運用感知經驗正確判斷空間方向及各種關系的能力；（5）記憶能力，對事物強記的能力；（6）知覺速度，迅速而正確地觀察和辨別的能力；（7）推理能力，根據已知條件進行推斷的能力。88教育心理學專題5、弗農智力層次模型

智力的最高層次是一般因素（G）；第二層次分兩大群，即言語和教育方面的因素（V∶E）及機械和操作方面的因素（K∶M），叫大因素群；第三層為小因素群，包括言語、數量、機械信息、空間信息、用手操作等；第四層次為特殊因素，即各種各樣的特殊能力。89教育心理學專題91教育心理學專題一、智力理論的研究：從結構元素到信息加工（二）當代的智力理論1、斯滕伯格三元智力理論（斯滕伯格

R

J．超越IQ——人類智力三元理論．上海：華東師范大學出版社，2000

）（1）智力活動的三種信息加工成分：元成分：即計劃、監(jiān)控和評價。操作成分：即任務操作過程中各種策略的實施。知識獲得性成分：學習新知識并儲存于記憶中的過程92教育心理學專題（2）三元智力理論

成分智力是指個人在問題情境中運用知識分析資料，通過思維、判斷推理以達到問題解決的能力。

經驗智力（experientialintelligence）是指個人運用已有經驗解決新問題時整合不同觀念所形成的創(chuàng)造能力。

情境智力（contextualintelligence）是指個人在日常生活中應用學得的知識經驗解決生活實際問題的能力。93教育心理學專題2、戴斯智力PASS模型（戴斯

J

P．認知過程的評估——智力的PASS理論[M]．上海：華東師范大學出版社，1999）（1）智力概念的重構：智力不是靜止的能力；智力表現(xiàn)為認知過程；智力可以通過認知操作過程進行測量。（2）智力的PASS模型：“計劃——注意——同時性加工——繼時性加工（Planning-Attention-Simultaneous-Successive

processing)94教育心理學專題（2）PASS模型的操作化及其應用

A：測量計劃的任務類型：視覺搜索；計劃銜接；計劃作文；數字匹配。

B：測量注意的任務類型：表達性注意；尋找數字；聽覺選擇注意；接受性注意。

C：測量同時性編碼的任務類型：圖形記憶；矩陣推理問題；同時性言語加工任務。

D：測量繼時性編碼的任務類型：句子重復與句子提問；單詞回憶。戴斯—納格利爾里認知評估系統(tǒng)，簡稱ＤＮ—ＣＡＳ。

95教育心理學專題二、學習動機的研究（一）傳統(tǒng)的動機理論1、韋納動機歸因理論

（1）人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅力或需要所驅使，而且也由其認識（尤其是思維）所控制。（2）成就結果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務難度和機遇。他們在部位上和穩(wěn)定性上是不同的。（3）從產生不同結果（成?。┑脑蛑写_定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構成成分，并探討它們與行為和情緒的關系。韋納提出了歸因的三個基本成分，即部位（內部對外部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定對不穩(wěn)定）和控制性（可控制性對不可控制）。96教育心理學專題原因源可控性不可控性穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定內部持久努力一時努力能力心境、疲勞外部他人持久努力他人一時努力他人能力他人心境他人偏見他人幫助任務難度運氣、機遇97教育心理學專題2、阿特金森成就動機理論（1）動機水平依賴于一個人對目的的評價以及達到目的可能性的評估。（2）個人的成就動機可以分成兩部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失敗的意向。（3）追求成功的動機是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函