國際科學教學心理研究領(lǐng)域的主要成果 研究領(lǐng)域 成果 心理 科學 教學

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國際科學教學心理研究領(lǐng)域的主要成果本文簡介：2022年，我們系統(tǒng)總結(jié)了20世紀50年代以來國際科學教育的研究趨勢，提出了科學教育研究的將來展望，發(fā)表在?華東師范大學學報〔教育科學版〕?2022年第4期。隨著科學技術(shù)的進步，學習理論、學習科學的進展，科學教育研究有了快速的開展。本研究系統(tǒng)分析了國際科學教育領(lǐng)域四種著名的?科學教育?〔美國〕、

國際科學教學心理研究領(lǐng)域的主要成果本文內(nèi)容：

2022年，我們系統(tǒng)總結(jié)了20世紀50年代以來國際科學教育的研究趨勢，提出了科學教育研究的將來展望，發(fā)表在?華東師范大學學報〔教育科學版〕?2022年第4期。隨著科學技術(shù)的進步，學習理論、學習科學的進展，科學教育研究有了快速的開展。本研究系統(tǒng)分析了國際科學教育領(lǐng)域四種著名的?科學教育?〔美國〕、?國際科學教育雜志?〔英國〕、?科學教育研究?〔美國〕和?科學教育研究雜志?〔澳大利亞〕2022-2022年發(fā)表的文章，結(jié)果說明：國際科學教學心理研究領(lǐng)域主要集中在概念學習、學習環(huán)境、探究教學、教師研究等方面，占到總論文的70%以上。下面就這些方面的研究進展作一綜述，并分析研究趨勢。

一、概念學習注重核心概念和學習進階

科學教育研究者普遍認為，概念學習是科學教育的主要目的，以往的研究主要集中在概念開展、概念轉(zhuǎn)變和概念圖三個方面，研究主題幾乎涉及到科學的各個領(lǐng)域。進入21世紀以來，隨著學習理論和學習科學研究的不斷深化，核心概念和學習進階的研究得到重視。

科學教育的目的不是去獲得一大堆由事實和理論堆砌的知識，而應是實現(xiàn)一個趨向于核心概念的進展過程。核心概念是某個知識領(lǐng)域的中心，是一種教師希望學生理解并能得以應用的概念性知識，這些知識必須清楚地呈現(xiàn)給學生，以便學生理解與他們生活相關(guān)的事件和現(xiàn)象。2022年7月，美國公布了?K-12年級科學教育框架：理論、跨領(lǐng)域概念和核心概念?〔AFrameworkForK-12ScienceEducation-Practices,CrosscuttingConcepts,andCoreIdeas,以下簡稱?框架?〕.?框架?主要的特色之一就是強調(diào)K-12的科學和工程教育應把重點放在跨學科的一些重要概念和各學科有限數(shù)量的核心概念。隨著科學教育研究的不斷深化，研究者也在不斷賦予核心概念新的內(nèi)涵，并開展對各領(lǐng)域中核心概念的研究和分析，如物質(zhì)構(gòu)造和性質(zhì)的核心概念〔Cooper,Corley,Underwood,2022〕、納米科學的核心概念〔Ste-vens,Sutherland,Schank,Krajcik,2022;Stevens,Sutherland,Krajcik,2022〕、天文學的核心概念〔LelliottRollnick,2022〕以及核心概念的呈現(xiàn)方式〔Brooks,2022〕等。

科學教育領(lǐng)域第一次正式提出學習進階〔LearningProgressions〕是在2022年。美國國家研究委員會〔NationalResearchCouncil,2022〕指出："學習進階〔LearningProgressions〕是對學生連接且逐漸深化的思維方式的描繪。在較大時間跨度內(nèi)〔6-8年〕,學生學習和研究某一概念或主題時，這些思維方式是依次進階的。"?框架?指出：科學學習是一種將科學解釋概念化〔conceptualize〕的過程，這一過程可以通過學習進階的形式表現(xiàn)出來。學習進階本質(zhì)上就是對核心概念的理解的逐級深化和持續(xù)開展〔AlonzoSteedle,2022〕.通過學習進階，開展學生對核心概念的理解，幫助學生形成良好的知識構(gòu)造、深度理解科學概念、進步解決問題的才能，已經(jīng)成為當代根底教育科學課程改革的核心理念〔DuncanRivet,2022〕.

自從學習進階提出之后，相關(guān)的研究主要有以下幾個方面：第一，基于核心概念構(gòu)建和呈現(xiàn)學習進階。學習不僅僅是為了要知道一系列的科學事實，更重要的是要圍繞核心概念構(gòu)建知識體系和模型，并廣泛運用科學概念解釋自然現(xiàn)象。構(gòu)建學習進階的方法可以分為逐級進展法〔escalatedapproach〕和全景圖法〔landscapeapproach〕兩種類型。第二，考察學生理解核心概念的真實途徑。學習進階的起點〔thelowestlevel〕是"學生入學時的〔前〕概念和推理",終點〔thehighestlevel〕是"學習目的",同時存在多個互相關(guān)聯(lián)的中間程度〔intermediatelevels〕.

學習進階描繪學生對核心概念的認識是如何不斷開展的，這些程度反映了學生的思維開展過程〔Neumann,Viering,Boone,Fischer,2022〕.Mohan〔2022〕構(gòu)建了小學4年級至高中"生態(tài)系統(tǒng)中碳循環(huán)"的學習進階，給不同年級的學生呈現(xiàn)不同的學習主題，以幫助學生在原有理解的根底上不斷深化對該知識的理解。Jin〔2022;2022〕又分別構(gòu)建了小學4年級至高中"生態(tài)系統(tǒng)中能量傳遞"和"物質(zhì)-能量"的學習進階框架。第三，開發(fā)學習進階的評價工具。學習進階通常含有一套從開發(fā)、驗證到使用的完好評估方法，研究者已經(jīng)開發(fā)出各種評測工具，用以探查學生在一定時間跨度內(nèi)的概念理解過程，并描繪出學生學習的多個成就程度。Neumann〔2022〕建構(gòu)了"能量"的學習進階，并用能量概念評價工具〔TheEnergyConceptAssessment〕評價學生對能量的理解程度。教師基于學習進階的測評手段實現(xiàn)對于學生學習程度的充分理解，以此為根據(jù)選擇適宜的教學方式和策略。

二、學習環(huán)境重視技術(shù)支撐和模型建構(gòu)

隨著科學技術(shù)的進步，技術(shù)支持的學習環(huán)境得到了不斷更新和開展，越來越多的此類產(chǎn)品用于支持學生的科學學習以及相關(guān)才能的培養(yǎng)，一般而言，根據(jù)學習者使用技術(shù)的方式可以將學習環(huán)境分為三種，一是以多種信息〔如文本、圖表、圖形、聲音、視頻等〕方式呈現(xiàn)的多媒體學習環(huán)境；二是允許學習者直接操作和使用的多媒體學習環(huán)境；三是允許學習者對這些表征直接操作的計算機仿真學習環(huán)境。

近幾年來，各種技術(shù)支持的基于模型的教學環(huán)境〔Technology-EnhancedModeling-BasedInstruction,TMBI〕的開發(fā)和應用得到研究者的高度重視，通過模擬一系列科學現(xiàn)象〔特別是那些肉眼無法觀察到的、抽象的、難以理解的、特別危險的科學現(xiàn)象〕,幫助學生以合作學習的方式，到達對科學現(xiàn)象的感知和科學本質(zhì)的理解〔Shen,Lei,Chang,Namdar,2022〕.SMALLLab可以幫助高中學生在模擬環(huán)境中學習地質(zhì)演變〔BirchfieldMegowan-Romanowicz,2022〕;Mr.Vetro模擬技術(shù)用于高中生學習人體生理學〔Ioannidouetal.,2022〕;ToonTalk視頻游戲工具可以幫助學生學習動力學，學生們在一個小組中建構(gòu)視頻游戲、編程和模擬運動過程〔Simpson,Hoyles,Noss,2022〕;WISE科學探究環(huán)境體系幫助學生科學探究，促進同伴互助合作，建立交互作用模型，學習核心科學概念，到達知識深度交融〔ShenLinn,2022〕;大氣污染模型環(huán)境〔AirPollutionModelingEnvironment,APoME〕是一個技術(shù)支持的科學學習環(huán)境，利用新手-專家分析方法討論在該環(huán)境下高中生建模活動的開展〔Wu,2022〕;歐洲五所大學結(jié)合設(shè)計開發(fā)了基于網(wǎng)絡(luò)的合作式學習環(huán)境Co-Lab〔CollaborativeLaboratoriesforEurope〕.模擬實驗軟件的可控性用于考察和培養(yǎng)學生的分析、推理才能，聊天工具和過程監(jiān)控工具的設(shè)計便利了為學生的合作探究和教師的評價以及指導，而建模工作區(qū)的設(shè)置又促進了學生的概念應用。它表達了通過多種要素設(shè)計，為學生合作、觀察、操作以及理解和應用科學探究所學知識提供更為全面的支持觀點。

大量研究顯示，基于模型的科學學習環(huán)境有效促進了教學質(zhì)量的進步。

第一，深化概念理解。隨著學習科學和科學教育研究的不斷深化，人們越來越認識到，需要圍繞核心概念進展教學，加強對科學知識的深度理解。創(chuàng)設(shè)基于模型的科學學習環(huán)境，讓學生在計算機支持的環(huán)境中開展科學理論活動，有利于學生學習科學概念，理解科學知識〔KangLundeberg,2022〕.Yen,Tuan,Liao〔2022〕研究了學生在基于網(wǎng)絡(luò)和基于教室的學習環(huán)境中概念學習的成績，結(jié)果說明：基于網(wǎng)絡(luò)的雙重情景教學形式更利于學生的認知開展、動機激發(fā)和概念轉(zhuǎn)變。SunLooi〔2022〕開發(fā)了基于網(wǎng)絡(luò)的科學學習環(huán)境，有效支持了學生基于建模的合作探究，為學生提供了知識建構(gòu)的多種途徑，幫助學生建立了系統(tǒng)的科學概念構(gòu)造，促進了學生批判性思維才能的開展。Plassetal.〔2022〕研究了化學學習中計算機模擬的有效性，結(jié)果說明：計算機模擬的方法可以有效地幫助學生理解科學現(xiàn)象和理解科學概念。

第二，促進科學探究?？茖W探究是科學家探究和理解自然、獲得科學知識的主要方法?？茖W教學倡導探究式學習，為學生提供充分的探究式學習時機，逐步培養(yǎng)學生搜集和處理科學信息的才能、獲取新知識的才能、分析問題和解決問題的才能，以及交流與合作的才能等，形成尊重事實、擅長質(zhì)疑的科學態(tài)度，突出學習才能、創(chuàng)新精神、理論才能，以及批判性思維和創(chuàng)造性思維才能的培養(yǎng)?；谀Ｐ偷目茖W學習環(huán)境有利于促進學生進展科學探究，進步學生的探究才能。科羅拉多大學博爾德分校研制了交互式模擬軟件PhET,該軟件涉及數(shù)學、物理、化學、生物和地理等學科，幫助學生建立可視化的科學模型，促進學生的科學探究〔Wieman,Adams,Loeblein,Perkins,2022〕.ChrisDede和哈佛大學的同事們共同開展了一項為期十年的基于多用戶虛擬環(huán)境〔Multi-UserVirtualEnvironment,MUVE〕的中學科學教育工程RiverCity,該工程是一個17個小時的基于團隊協(xié)作的探究性課程，學生在RiverCity中可以親身體驗科學家的探究過程，體驗科學家群體通過觀察、推理、協(xié)作及對問題進展識別的過程，體驗科學家形成和驗證假設(shè)的過程，以及基于證據(jù)導出結(jié)論的過程。研究說明：RiverCity工程與傳統(tǒng)的課堂講授式教學或其他類型的游戲化學習相比，學生在這種沉浸式的模擬情境中能深度參與，增強自信，進步發(fā)現(xiàn)和識別問題的才能，以及科學探究的才能〔Dede,2022〕.

第三，開展模型思維。理想模型是根據(jù)研究的問題和內(nèi)容，在一定條件下對研究客體的抽象，是從多維的詳細圖像中，抓住最具有本質(zhì)特征的圖像，建立一個易于研究的、能從主要方面反映研究客體的新圖像。為了描繪客觀事物的運動規(guī)律，科學家往往把研究對象抽象為理想模型，建模方法是科學研究的常用方法，模型思維是一種重要的科學思維，創(chuàng)設(shè)基于建模的科學學習環(huán)境，有利于學生建模思維的開展。Model-It是一款用于小學科學教育的可視化建模和模擬仿真學習軟件，它可以幫助教師和學生整合科學課程內(nèi)容，整理學生的考慮過程。學生可以利用Model-It對課堂上學習的科學現(xiàn)象建立模型，并通過模擬仿真來測試所建的模型。這個模型可以檢測學生對所學知識的理解，反映學生的考慮過程和理解程度，進步學生的建模才能〔Zhang,Liu,Krajcik,2022〕.MolecularWorkbench〔MW〕是一款交互式科學模擬軟件，能為科學學習提供可視化的、交互式的分子和原子實驗模型，幫助學生形成分子和原子的動態(tài)圖景〔XieTinker,2022〕.多主體建模軟件NetLogo可以創(chuàng)設(shè)一個虛擬的學習環(huán)境，每個學習者既能獨立考慮，又能基于一定的法那么實現(xiàn)多向互動，開展學生的模型思維〔LevyWilensky,2022〕.

三、探究教學強調(diào)合作學習與科學論證

杜威認為科學知識是探究的產(chǎn)物，要支持學生通過探究去解決真實問題。美國芝加哥大學教授施瓦布于1961年在哈佛大學所作的報告?作為探究的科學教學?〔TeachingofScienceofEnquiry〕中首次提出探究教學的概念，自此以后，它成為科學教學的主導形式。皮亞杰指出了社會互動對認知沖突出現(xiàn)的重要性，維果斯基強調(diào)學生學習中的合作與互動。基于這些思想，斯萊文在20世紀70年提出合作學習〔cooperativelearning〕的概念，并在70年代中期至80年代中期獲得本質(zhì)性進展。由于它在改善課堂氣氛、進步學生的認知程度、激發(fā)學生的學習動機等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關(guān)注。人們將探究教學和合作學習有機結(jié)合起來，形成了合作探究學習，這已成為最近幾年科學教學的研究熱點。

合作探究學習是一個混合術(shù)語，它的意義來自科學教學理論對探究的要求，是一個具有挑戰(zhàn)性的學習方式，可以激發(fā)學生學習科學的動機，并能學會類似于科學家的合作探究過程，理解科學的本質(zhì)和科學內(nèi)容。RozenszaynAssaraf〔2022〕在生態(tài)學工程中，讓學生通過合作探究的方式進展學習，12年級的學生參加了戶外和教室中的合作探究學習，結(jié)果說明：在戶外學習中學生集中于討論測量和觀察的方法，以及知識的建構(gòu)；當學生的學習才能一樣或相似時知識建構(gòu)會發(fā)生。為了使學習更有意義，教師的作用非常重要，他們必須排除錯誤概念，消除低才能和高才能學生的差距；在一個小組中開展合作探究學習，學生可以交流和分享他們的觀點和方法，引起認知沖突，通過認知和社會過程更利于認知轉(zhuǎn)變。很多研究說明：合作探究學習有效促進了學生對科學概念的理解和轉(zhuǎn)變，進步了學生提出問題和解決問題的才能〔ScherrHammer,2022〕.

有關(guān)科學教學中合作學習的研究，主要有三種觀點：第一種，采用社會認知學習理論的觀點，強調(diào)個體、行為和環(huán)境之間的互相作用。這種學習持一種去情景化的觀點，主要依靠元認知、信息加工深度，強調(diào)個體的學習和認知，不考慮法規(guī)、政治和文化等社會文化因素；第二，以社會文化理論為主要的理論框架，聚焦于合作學習過程中的社會加工，強調(diào)學習是任務(wù)、情境和文化的互相作用；第三，將社會認知和社會文化觀點結(jié)合起來，理解合作學習〔包括認知和社會加工〕中知識的增長。Jrvel，S.,Volet,S.,Jrvenoja,H.〔2022〕檢驗了動機對合作學習的重要性，討論了動機在概念化過程中社會因素發(fā)生作用的兩大特點，即社會影響和社會建構(gòu)，概括了研究案例，超越了認識-情境的別離，將個體加工和社會加工結(jié)合起來研究動機，強調(diào)了動機在合作探究學習中的重要作用。

隨著科學教育研究的不斷深化和科學教學改革的不斷深化，科學論證得到科學界和教育界的高度重視，成為科學教育的研究熱點和有效教學策略。Kuhn〔1992〕提出論證是指利用一些證據(jù)來支持自己或反對別人意見、主張或結(jié)論的過程。Toulmin〔1958〕提出了著名的Toulmin論證模型，這個模型描繪了論證的根本組成局部，包括：主張〔表示經(jīng)由推論而得出的個人立場〕、數(shù)據(jù)和資料〔表示從外在現(xiàn)象中所搜集到的證據(jù)〕、證據(jù)〔作為推論時的根據(jù)〕、支持理論〔通過答復對證據(jù)的質(zhì)疑而提供附加的支持〕、反駁〔是通過削弱論證效果的證據(jù)和理由阻止從理由得出主張的因素〕和限定詞〔有些情形那么必須附加一定的條件或限制才能成立〕.Osborne,Erduran,Simon〔2022〕根據(jù)Toulmin的論證形式將論證的品質(zhì)區(qū)分為五個層次〔level〕:第一層次，論證過程只包含簡短的主張；第二層次，論證過程由帶有數(shù)據(jù)、證據(jù)、或支持的主張所組成，但不包含任何反駁；第三層次，論證過程呈現(xiàn)一系列帶有數(shù)據(jù)、證據(jù)或支持的主張，有時也呈現(xiàn)較為薄弱的反證；第四層次，論證過程呈現(xiàn)一個主張及一個明確的反證，也可能同時具有一些主張或?qū)α⒅鲝垺驳@并非是必要的〕;第五層次，論證過程呈現(xiàn)超過一個反駁的延伸性論證。

21世紀以來，科學論證已經(jīng)逐漸成為科學探究最重要的特征。研究說明：科學論證可以幫助學生開展科學探究才能〔Lawson,2022〕、建構(gòu)科學知識并促進科學概念的轉(zhuǎn)變與理解〔Kuhn,2022〕、提升科學認識論程度〔Khishfe,2022〕、提升推理才能、批判思維才能和交流才能〔NussbaumEdwards,2022〕.

正如科學探究一般，科學論證既是一種學習方式，也是一個重要的科學才能。幫助學生提升科學論證才能是科學教育的重要目的。英國將"想法和證據(jù)"〔ideasandevidence〕設(shè)定為教育目的〔TheNa-tionalCurriculumforEngland,2022〕;西班牙將"論證才能"〔skillofargumentation〕擬定為學生必須具備的根本才能；學生才能國際評價工程〔ProgrammeforInternationalStudentAssessment,PISA,2022〕對科學才能的評價包括認識科學問題、運用知識科學地解釋現(xiàn)象、運用科學證據(jù)做決策并與別人交流。

科學論證也是教學策略，可以分為以下三種類型〔Cavagnetto,2022〕;第一，浸入式教學策略。該教學策略將論證活動整合到學生科學理論中促進學生學習和理解科學論證。如科學寫作啟發(fā)式方法〔ScienceWritingHeuristic,SWH〕提供應學生實驗模板，分別利用7個問題來指導學生構(gòu)建論證：我的問題是什么？我怎樣才能答復我的問題？我觀察到了什么？我的主張是什么？我的證據(jù)是什么？我的主張和別人的相比方何？我的主張是如何變化的？這些問題幫助學生對現(xiàn)象做出解釋并決定怎樣進展研究〔Choi,Notebaert,Diaz,Hand,2022〕.

論證探究模型〔Argument-driveninquiry,ADI〕將科學論證與探究過程結(jié)合，而且在教學過程中增加了撰寫研究報告和學生互評階段，讓學生參與到真實的理論活動中，有效地促進學生學習和理解科學知識，培養(yǎng)學生科學思維才能，進步學生的科學論證才能〔Samp-sonWalker,2022〕.第二，構(gòu)造式教學策略。該策略主要講授論證的構(gòu)造并要求學生將論證應用于各種科學理論活動。第三，社會科學式教學策略。該教學策略利用社會科學性的議題〔socio-scientificissues〕,讓學生理解社會和科學的互相作用來學習科學論證〔FoongDaniel,2022〕.在科學教學中把學生分成小組，合作討論可以有效地進步學生的論證才能〔SampsonClark,2022〕.傳統(tǒng)的科學論證教學是在課堂教學中進展的，教師主要關(guān)注高學業(yè)成就的學生而無視低學業(yè)成就的學生。鑒于近年來網(wǎng)絡(luò)的開展，以計算機為媒介來輔助學生在網(wǎng)絡(luò)情境下參與論證活動，學生將會有更多的時機支持、評價和批評對方學生的觀點。Lin,Hong,Lawrenz〔2022〕的研究發(fā)現(xiàn)：異步討論的學生的論證程度明顯高于參與紙筆測驗的學生的論證程度，此外，網(wǎng)絡(luò)同伴評價〔onlinepeerassessment〕過程中學生的論證才能和概念理解有了很大進步。

四、教師心理側(cè)重開展模型、專業(yè)知識和專業(yè)信念

21世紀以來，科學教師心理的研究強調(diào)專業(yè)開展模型的建構(gòu)，主要有兩種建構(gòu)方式：一是理論模型的建構(gòu)，包括基于文化分析的理論模型和基于課程分析的理論模型。文化理論研究者Johnson認為，在建構(gòu)教師專業(yè)開展模型時需要將文化要素考慮在內(nèi)，通過文化分析建構(gòu)教師的專業(yè)開展模型〔Johnson,2022〕.教師專業(yè)開展理論研究者Roth等人建構(gòu)了"基于課程分析"〔ScienceTeachersLearningfromLessonAnalysis,STeLLA〕的工程模型〔Roth,Ritchie,Hudson,Mergard,2022〕.二是理論模型的建構(gòu)。該模型主要是給教師建構(gòu)一個專業(yè)開展"生態(tài)環(huán)境"---教師專業(yè)學習社區(qū)〔ProfessionalLearningmunities,PLC〕,并在理論中建構(gòu)教師專業(yè)開展模型〔RichmondManokore,2022〕.PLC是教師專業(yè)開展的一種形式，便于教師之間的探究和互動，但在通過PLC建構(gòu)教師的專業(yè)開展理論模型時，需要充分考慮教師的各方面因素，深化研究PLC是如何影響教師的專業(yè)開展的。

自Shulman〔1986〕提出PCK這一概念后，國外研究者便圍繞科學教師的知識進階以及各類知識之間的轉(zhuǎn)換進展研究。尤其是科學技術(shù)對教育領(lǐng)域的沖擊，科技技術(shù)知識〔TK〕與學科教學法知識〔PCK〕之間的轉(zhuǎn)換和整合，科學教師的知識便逐漸由PCK開展為TPACK.信息技術(shù)的更新?lián)Q代引起了教育領(lǐng)域的深化變革，其中最突出的變革便是教師知識的變革。教師的知識已經(jīng)不能僅僅局限于學科內(nèi)容知識〔CK〕、一般教學法知識〔PK〕、學科教學法知識〔PCK〕,教師還應該擁有科技知識〔TK〕、科技學科知識〔TCK〕、科技教學法知識〔TPK〕和科技學科教學法知識〔TPACK〕〔Saka,Southerland,Brooks,2022〕.TPACK是教師的CK、PK、PCK、TK、TCK、TPK等知識的集合，是科學技術(shù)和學科教學相結(jié)合的完美呈現(xiàn)，也是科技教學中教師知識的走向。

教師的專業(yè)信念影響教師的教學行為，指導教師的教學理論，促進教師的專業(yè)開展。關(guān)于科學教師信念的研究主要集中在教師信念和理論關(guān)系的研究，有兩種范式：一種是在簡單的線性模型的根底上討論的信念和理論的關(guān)系，主要是基于行為主義的框架，其前提假設(shè)是信念會直接引發(fā)相應的理論；另一種是建立在復雜模型的根底上，綜合考慮多種變量對理論的影響，其前提假設(shè)是教師的理論是受多種變量共同影響的，信念只是其中的一種變量。為了描繪復雜情境中信念與理論的多變量之間的關(guān)系，在社會心理學理論模型的支撐下，"扎根信念系統(tǒng)的社會文化模型"〔SocialculturalModelofEmbeddedBeliefSystem〕作為教師信念與理論關(guān)系的另一研究范式應運而生。該形式為科學教師的信念的開展提供了分析的框架，將教師的信念根植于社會文化情境之中，認為文化和社會也會影響教師的信念〔Saka,Southerland,Kittleson,Hutner,2022〕.

縱觀近幾年的科學教學心理的研究，研究思路的系統(tǒng)化、研究方法的綜合化和研