基于個性化學習理念的中醫(yī)經(jīng)典課程教學方法探討

基于個性化學習理念的中醫(yī)經(jīng)典課程教學方法探討摘要：中醫(yī)經(jīng)典課程教學是中醫(yī)教育的核心內(nèi)容，對中醫(yī)學術(shù)發(fā)展和臨床實踐都具有重要指導意義。而目前學校中醫(yī)經(jīng)典課程的教育存在著一定的局限性，同時不同學生、不同階段的基礎(chǔ)和接受能力不同，統(tǒng)一性的教育不利于學生知識吸收最大化。而個性化學習理念把學習的主動權(quán)還給學生，讓學生自主地根據(jù)自己的情況確立學習目標，計劃性地進行學習，充分調(diào)動學生的學習積極性和學習效率。將個性化學習理念應用并推廣于中醫(yī)經(jīng)典課程的教學中，具有重要的啟發(fā)和指導意義。關(guān)鍵詞：中醫(yī)經(jīng)典；自主學習理念；教學方法；個性化學習；教學理念中醫(yī)經(jīng)典課程是中醫(yī)藥教育中最傳統(tǒng)也是最重要的核心課程，是培養(yǎng)學生辨證論治思維模式的關(guān)鍵。因此，經(jīng)典課程教學的質(zhì)量，直接關(guān)系到學生的專業(yè)素養(yǎng)。1目前經(jīng)典課程教學存在的不足中醫(yī)經(jīng)典課程涉及文字古樸，加之醫(yī)理深奧，將基礎(chǔ)的醫(yī)學理論與復雜的臨床實踐相融合，學習難度大，所需投入的時間和精力遠遠超出教學課時安排。這些都要求學生養(yǎng)成正確的、自主的、適合自己的學習方法，根據(jù)自己的實際情況，有計劃、可持續(xù)性地、長久性地進行經(jīng)典的學習，在不停的學習中實踐，在不停的實踐中深化，形成一個自主、高效的學習-實踐循環(huán)模式。另一方面，中醫(yī)經(jīng)典的學習是一個漫長而持續(xù)性的過程，不同學生的基礎(chǔ)不同，即使是相同的學生，在不同的學習階段，對知識的掌握和理解也會有不同。統(tǒng)一的教學，難免會因為忽略了這些差異性而導致學生知識吸收率的大打折扣。我們曾就本校選取30名中醫(yī)學本科班已學習過傷寒論課程的學生進行回訪，結(jié)果顯示：雖有約80%的學生記得條文的解讀方法，33%的學生依然會與同學討論經(jīng)典理論與運用，僅有23%的學生在用《傷寒論》中的理論解決實際問題。從這一結(jié)果來看，主動運用經(jīng)典思維解決實際問題的比例偏低，提示在教學過程中，中醫(yī)臨床思維的引導培養(yǎng)仍然存在不足。2個性化學習理念應用于經(jīng)典教學的必要性中醫(yī)學起源于生活，是在動態(tài)的感知過程中進行深化學習的，傳統(tǒng)的教學模式只會形成學生呆板、機械化的學習記憶，不利于培養(yǎng)學生對經(jīng)典課程的學習熱情，不利于學生真正認識和掌握經(jīng)典。目前高校課程的教學大都以教材為基礎(chǔ)，以學期課時安排的課堂教育為渠道，通過教師上課時的講解來完成教學。以理論形式呈現(xiàn)的中醫(yī)經(jīng)典課程，在受較短課時限制下，很難讓學生對其有一個完整的認知過程，學生的思維容易因枯燥或者難度太大而受到思維的限制、喪失自主探索的勇氣與個性化、創(chuàng)造性思考的動力，從而大大影響其學習效率，教學效果亦大打折扣。很多情況下，重要的中醫(yī)思維模式以及經(jīng)典學習方法尚未培養(yǎng)成功，課程已經(jīng)接近尾聲。近年來提出的自主學習理念是指個體能夠?qū)ψ约旱膶W習活動和學習行為負責，自覺地確定學習目標、選擇學習方法、監(jiān)控學習過程、評價學習結(jié)果的過程[1]。而“個性化學習”（personalizedlearningplan，簡稱PLP）這一方法又更具體地落實自主學習理念，在這種教學模式下，把“學習”這一概念轉(zhuǎn)變?yōu)椤绊椖抗芾怼?，教師由從前輸出型的授課變成了全新“項目管理者”。在這種角色轉(zhuǎn)變下，以學生為主體，為學生建立學習知識庫、評估學生認知能力、培養(yǎng)學生良好的學習習慣以及模擬現(xiàn)實的沉浸式體驗，使學生能正確地進行自我管理，確立合理的階段性、可持續(xù)性的目標。這樣個性化創(chuàng)造性、可持續(xù)性的自主學習理念恰好符合傷寒論等中醫(yī)經(jīng)典課程的學習規(guī)律。我們曾在本校中醫(yī)學本科班中開展“課堂教學結(jié)合臨床視頻案例自主討論學習成效評價”的教學研究[2]，分別選取試驗組29名學生和對照組34名學生，經(jīng)過一學期學習后，試驗組與對照組學生理論知識測試平均成績分別為（87.86±6.35）分和（80.32±5.62）分，統(tǒng)計學有明顯差異（t=5.208，P＜0.05），試驗組學生測試成績明顯優(yōu)于對照組。這樣的結(jié)果也提示了個性化的自主學習與經(jīng)典課程教學相結(jié)合的必要性。3基于PLP理念的經(jīng)典課程教學模式設想綜上所述，在以PLP為理念的教學模式下，教師是課程教學中的引導和統(tǒng)籌性角色，主要參與到課程設計、學習材料和視頻的搜集與制作、引導學生把學到的知識應用到具體的項目上，并提高學生的認知能力以及各階段性學習目標的確立與考核。在教學上分階段通過在線課程、微課、慕課等形式，在初期讓學生對基本條文有所了解；在開展課堂教學時以深入、縱貫、探討的模式，把理論深入闡述，適當結(jié)合PBL、TBL等方法，結(jié)合案例引導思考；完成理論課堂教學后，在臨床案例下以經(jīng)典理論為指導，通過搭建線上自主學習平臺，以此達到“早臨床、持續(xù)臨床”的成效。具體實施設想如下：3.1建立中醫(yī)經(jīng)典學習知識庫將經(jīng)典的學習內(nèi)容科學性地劃分為不同階段建立中醫(yī)經(jīng)典學習知識庫，為學生提供提早接觸知識，扎實基礎(chǔ)的機會。以《傷寒論》學習為例，存在條文的字面含義理解、條文內(nèi)在含義理解、條文聯(lián)系性理解等不同階段及層次的漸進式過程，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建出框架式分析思維，那么建立知識庫就需要以層次分明、架構(gòu)清晰為目標，使學生在未正式接觸《傷寒論》的課堂學習前，甚至剛進入中醫(yī)院校起就早接觸、早學習。除了將知識點進行不同層次的分級，還可制作不同層次的在線課程、微課、慕課建立多種形式的知識庫，從而將學習主導權(quán)交還給學生，學生在課下完成教師提供的視頻等教學資源的學習，課上師生共同完成答疑，思維探索與協(xié)作交流等活動[3]。3.2評估認知能力劃分不同層次學生自主且個性化地開展常規(guī)學習，根據(jù)自己的節(jié)奏與基礎(chǔ)，通過目標導向和自我導向?qū)ψ约哼M行正確評估與分級，而進行針對性學習。同時個性化的學習過程，有利于突破思維局限，使學生更容易在實踐中積極進行思考和探索，有利于培養(yǎng)知行合一、積極思考的正確學習態(tài)度，激發(fā)學生的學習態(tài)度，培養(yǎng)其可持續(xù)性的學習習慣，有利于知識掌握的最大化。教師則通過針對不同階段進行分級評估的方式，讓學生明確該階段的主要任務和最終目標，同時了解的學習進度，及時查漏補缺，有針對性地對不同階段自己學習計劃、學習方法與學習節(jié)奏進行調(diào)整，提高學習效率。3.3浸入式臨床體驗學習無論是在早期階段的文字理解，還是在具體的理論教學過程中，始終以臨床作為主線，讓學生體會到學習理論的目標就是為了解決具體問題，能夠沉浸在自我主導的學習之中，并培養(yǎng)學生大學中甚至一生都受用無窮的關(guān)鍵習慣。通過對臨床的沉浸式體驗，幫助學生發(fā)現(xiàn)和拓展他們熱愛的職業(yè)，并讓他們學以致用。4結(jié)語基于PLP理念的經(jīng)