全國高中教師資格證教育知識與能力

資料僅供參考資料僅供參考全國高中教師資格證教育知識與能力第一章教育基礎知識和基本原理第一節(jié)教育的產生與發(fā)展-、教育的涵義1,教育是人類特有的一種社會現(xiàn)象。2,廣義的教育：包括社會教育、學校教育、家庭教育。3,狹義的教育：主要指學校教育，是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地經過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使她們朝著期望方向變化的活動。由專職人員和專門教育機構承擔。“教育”一詞最早出現(xiàn)與《孟子-盡心上》。二、 教育的構成要素及其關系（三要素：教育者、受教育者、教育影響）三者關系：既相互獨立又相互聯(lián)系，教育者是教育影響和受教育者之間的紐帶，受教育者是教育者選擇和施加教育影響的對象，教育影響是教育者對受教育者作用的橋梁，是教育實踐活動的工具，是教育者和受教育這相互作用的中介。三、 教育的屬性（本質屬性、社會屬性）1、本質屬性:教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動。這是教育區(qū)別于其它事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質的規(guī)定性。有四個特點：a,是人類所特有的一種有意識的社會活動，是個體在社會的生存需要。b,是有意識、有目的、自覺地傳遞社會經驗的活動。C,以人的培養(yǎng)為直接目標的社會實踐活動。d,在教育這種培養(yǎng)人的活動中，存在著教育者、受教育者及教育影響三要素之間的矛盾活動。2,社會屬性（永恒性、歷史性、相對獨立性）永恒性：只要人類社會存在，就存在教育。歷史性：不同的社會、不同的歷史階段，教育的性質等各不相同。相對獨立性：三個方面&繼承性2上教育受其它社會意識形態(tài)的影響。C,教育與社會政治經濟發(fā)展不平衡。四，教育的起源與發(fā)展起源（四種：神話起源說、生物起源說、心理起源說、勞動起源說，其中勞動起源說代表人物是蘇聯(lián)米丁斯基、凱洛夫等）發(fā)展歷程：（四個階段）原始社會的教育一》古代社會的教育一＞近現(xiàn)代教育一＞20世紀以后原始社會的教育特征：1,沒有階級性,2,以生活經驗為教育內容,3,沒有文字和書本，口耳相傳；4,教育目的一致，權利平等；5,“生活教育”，沒有叢生產勞動和“原始禮儀”中分離出來，在生產活動中進行。6,具有一定目的性，沒有嚴密的計劃性。古代社會的教育：分奴隸社會和封建社會奴隸社會（中國、西方）中國：在夏朝，出現(xiàn)了學校教育，夏商周出現(xiàn)“庠序校”施教機構，內容為六藝：禮樂射御書數(shù)。古希臘：斯巴達教育的目的就是培養(yǎng)體格強壯的軍人和武士。雅典教育的目的就是使其子弟具有從事商業(yè)和政治活動的綜合能力，成為有文化修養(yǎng)和多種才能的政治家和商人。古印度：宗教教育盛行，主要活動是背誦經典和鉆研經義，寺院學府的特色。古埃及：文士學校，“以僧為師，以吏為師”。封建社會的教育：中虱春秋此期私學興起、百家爭鳴?！獫h武帝時董仲舒“罷黜百家、獨尊儒術”隋唐時期科舉考試宋代，程朱理學，四書五經明代八股文 19廢科舉興學堂西方：教會學校和騎士學校教會學校:培養(yǎng)教士和僧侶，教育內容是經過宗教加工的“七藝”（三科：文法、修辭、辯證法，四學：算術、幾何、天文、音樂）騎士學校:培養(yǎng)皇室之外的貴族子弟，使其成為保護封建主利益的武士，教育內容出通俗的教義外，還有騎士七技：騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩。古代教育的特征：1,產生了學校,教育成為社會專門職能，教育資料僅供參考資料僅供參考作為統(tǒng)治階級的工具。教育與生產勞動相脫離。具有階級性，封建社會還有等級性。與古代思想文化的發(fā)展相適應，表現(xiàn)出道統(tǒng)性、專制性、刻板性和象征性。古代學校教育初步發(fā)展，尚未形成復雜的結構體系。c,近現(xiàn)代教育：分社會主義教育和資本主義教育資本主義社會教育特征：（目的、內容、方法、組織形式、受教育權）教育目的在于鞏固資產階級和維護資產階級利益，教育既要培養(yǎng)和選拔資產階級的統(tǒng)治人才，又要培養(yǎng)熟練的勞動力。內容上注入了科學知識，增加了新的學科。教學方法上，引進實驗法、演示法等新方法,尊重學生學習積極性的啟發(fā)教學法受到重視。擴大受教育權，提出普及教育的口號。在教學組織形式上，以班級授課制取代了個別教學制。社會主義社會教育特征：（目的，教育權，教育與生產勞動相結合）目的在于培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人，維護勞動人民自身的利益，促進社會進步和發(fā)展。教育權為廣大勞動人民所掌握。注重教育與生產勞動相結合。D,20世紀以后的教育特點：終身化、全民化、民主化、多元化、技術的現(xiàn)代化趨勢：1,加強學前教育并重視與小學教育的銜接。加強普及義務教育、延長義務教育年限。3,普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展。高等教育的類型日益多樣化。5,學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化。6,教育制度有利于將國際交流。第二節(jié)教育學的產生于發(fā)展教育學的研究對象及任務涵義：教育學是以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，不斷探索并揭示教育規(guī)律的一門學科。教育問題是推動教育學發(fā)展的內在動力。教育學的研究任務：闡明教育的基礎知識和基本理論，揭示教育的基本規(guī)律，為教育理論工作者和實踐工作者提供理論支撐，為培養(yǎng)符合社會需要的人才服務。學習教育學的意義：1,有助于樹立正確的教育理念，增強貫徹黨的教育方針的自覺性。有助于掌握教育專業(yè)基礎知識和基本技能。有助于了解教育歷史，傳承思想遺產。有助于了解教師職業(yè)及其工作環(huán)境。二、教育學的發(fā)展萌芽階段 —創(chuàng)立階段 發(fā)展階段（一）萌芽階段特點：（1）以習俗的認識為主。（2）以機械類比、比喻、寓言等思維方式為主。（3）有關教育的論述包含于哲學或者道德論述之中。萌芽時期中國的教育思想（1） 《學記》是中國古代、世界古代最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著。（2） 孔子是中國古代偉大的教育家、教育思想家，她的教育思想集中反映在《論語》一書中,主張“有教無類”，重視因材施教。（3） 墨翟：教育思想：“兼愛”“非攻”。獲得知識途徑：“親知”、“聞知"、“說知”。3,萌芽時期西方的教育思想（1） 蘇格拉底的“產婆術”（2） 柏拉圖是“寓學習于游戲”的最早提倡者,教育思想代表作《理想國》。（3） 亞里士多德是古希臘百科全書式的哲學家,是歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原則，注重兒童心理發(fā)展，教育觀主要體現(xiàn)在《政治學》一書中。（4） 古代西方最早的教育理論著作是古羅馬昆體良的《雄辯術原理》（又稱《論演說家的教育》或《論演說家的培養(yǎng)》），將學習過程概括為“練習一理論一練習"三階段。（二）創(chuàng)立階段（17世紀以后，教育學逐漸成為一門獨立的學科）特點（對象、概念、方法、結果、組織）（1） 教育問題已經成為一個專門的研究領域；（2） 形成了專門的教育概念；（3） 有了科學的研究方法；（4） 出現(xiàn)了系統(tǒng)的教育學著作；（5） 產生了專門的教育研究機構。創(chuàng)立階段的教育思想資料僅供參考資料僅供參考（1） 英國的培根首次把教育學作為一門獨立的學科提出來。（2） 捷克的夸美紐斯1632年《大教學論》的發(fā)表標志著教育學成為一門獨立學科，被譽為“教育學之父”。她贊譽教師是“太陽底下最光輝的職業(yè)”。她的主要觀點：提出教育要遵循人的自然發(fā)展的原則；最早提出并系統(tǒng)論述班級授課制以及教學的原則、方法；提出要進行把廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛智教育"；規(guī)定了百科全書式的課程；首次提出并論證了直觀性、系統(tǒng)性、量力性、鞏固性和自覺性等一系列教學原則。（3） 法國盧梭倡導自然教育和兒童本位的教育觀，代表作《愛彌兒》。（4） 教育學作為一門課程在大學里講授，最早始于康德。（5） 裴斯泰洛齊主要思想：A,倡導自然主義教育思想；B,最早提出“教育心理學化”的主張。C,提倡情感教育，愛的教育；D,西方教育史第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。代表作《林哈德和葛篤德》、《葛篤德怎樣教育她的子女》，被稱為“教育史上小學各科教學法奠基人?！保?） 洛克，提出“白板說"，主張紳士教育。（7） 赫爾巴特“現(xiàn)代教育學之父"18,赫爾巴特的《普通教育學》的出版標志著規(guī)范教育學的建立。主要觀點：第一，將倫理學和心理學作為教育學的理論基礎，奠定了科學教育學的基礎。第二，強調教師的權威作用，強調教師的中心地位，形成了傳統(tǒng)教育教師中心、教材中心、課堂中心的三中心論。第三，提出“四階段教學"的理論。第四，提出了教育性教學原則。第五，提出了教育的目的是為了培養(yǎng)良好的社會公民。（8） 美國教育家杜威，她的《民主主義與教育》是20世紀初實用主義教育學的代表作。主要觀點：第一，新三中心論：兒童中心（學生中心）、活動中心、經驗中心；第二，“教育即生活”、“教育即生長"、“教育即經驗的改造”。第三，主張“在做中學"，在問題中學習；第四，學校即社會，第五，提出五步教學法：創(chuàng)設疑難情景一確定疑難所在一提出解決問題的種種假設一推斷哪個假設能解決問題一驗證這個假設。（9）陶行知，被毛澤東稱為“人民教育家”。（三）發(fā)展階段馬克思主義教育學的形成和發(fā)展（1） 克魯普斯卡婭《國民教育與民主主義》，她是最早以馬克思主義為基礎，探討教育問題的教育家。（2） 凱洛夫主編的《教育學》，被公認為世界上第一部馬克思主義的教育學著作。（3） 馬卡連柯著有《教育詩》、《論共產主義教育》，她在流浪兒和違法者的改造方面做出了杰出貢獻，核心是集體主義教育思想。（4） 中國的楊賢江以李浩吾的化名，編寫了《新教育大綱》，這是中國第一部以馬克思主義為指導的教育學著作?，F(xiàn)代教育理論的發(fā)展（1）蘇聯(lián)教育家贊可夫的理論核心是“以最好資料僅供參考資料僅供參考資料僅供參考資料僅供參考的教學效果使學生達到最理想的發(fā)展水平”，提出發(fā)展性教學理論的五條教學原則，即高難度、高速度、理論知識起主導作用、理解學習過程、使所有學生都得到一般發(fā)展的原則。（2）美國的布魯納著有《教學過程》，強調學科結構，提出了結構主義教學理論，倡導發(fā)現(xiàn)教學法。（3） 瓦根舍因著有《范例教學原理》，創(chuàng)立范例教學理論。（4） 瑞士皮亞杰的《教育科學與兒童心理學》論述了智力發(fā)展的階段，強調活動的動作教學方法，認為教學目的是發(fā)展學生智力。（5） 蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》、《把整個心靈獻給孩子》《帕夫雷什中學》中，系統(tǒng)論述了它的全面和諧教育思想，其著作被稱為“活的教育學”.（6）布魯姆著有《教育目標分類學》，把教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。第三節(jié)教育與社會的發(fā)展一、教育的功能（一）個體發(fā)展功能和社會發(fā)展功能（按作用的對象分）個體發(fā)展功能是指教育對個體發(fā)展的影響和作用，是教育的本體功能。社會功能只教育對社會發(fā)展的影響和作用，包括人口功能、經濟功能、政治功能、文化功能、科技功能等，是教育的派生功能。（二） 正向功能和負向功能（按作用的性質分）（三） 顯性功能和隱形功能（按教育功能呈現(xiàn)的形式分）顯性功能是指教育活動依照教育目的，在實際運行中所出現(xiàn)的與之吻合的結果，主要標志是計劃性。隱形功能是指伴隨著顯性功能所出現(xiàn)的非預期性的功能，但潛在的隱形功能被有意識地開發(fā)，就轉變成顯性功能。二、教育與人口關系（一） 人口對教育的制約和影響人口數(shù)量影響教育的規(guī)模、結構和質量人口質量影響教育質量（入學者現(xiàn)有水平、年長一代影響新一代）人口結構影響教育結構（自然結構和社會結構）人口流動對教育提出挑戰(zhàn)（二） 教育對人口再生產的作用教育是使人口結構趨于合理化的手段之一教育改進人口質量，提高民族素質三、教育與社會生產力的相互關系（一） 生產力對教育具有制約作用生產力的發(fā)展水平影響教育目的的確定生產力的發(fā)展水平制約課程設置和教學內容的選擇生產力水平決定教育的規(guī)模和速度生產力的發(fā)展制約學校結構生產力的發(fā)展制約教學方法、手段和教學組織形式（二） 教育對生產力的促進作用（教育的經濟功能）教育再生產勞動力教育再生產科學知識四，教育與社會政治經濟制度的相互關系（一） 政治經濟制度對教育的制約作用政治經濟制度決定教育的性質政治經濟制度決定教育目的和性質政治經制度決定教育的領導權政治經濟制度決定受教育的權利政治經濟制度影響部分教育內容（二） 教育對政治經濟制度的影響作用（教育的政治功能）教育培養(yǎng)和的公民和各種政治人才教育是一種影響政治經濟制度的輿論力量經過教育制度，實現(xiàn)對受教者的階級或階層的選拔，使原有的社會政治關系得以延續(xù)和發(fā)展，或者加速改變舊的社會政治關系。五、教育與文化的互相關系（一） 文化對教育發(fā)展的制約作用文化影響教育目的的確立文化影響教育內容的選擇文化影響教育教學方法的使用（二） 教育對文化發(fā)展的促進作用（教育的文化功能）教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用教育具有傳播和交流文化的作用教育具有選擇、提升文化的作用教育具有更新和創(chuàng)造文化的作用教育與文化關系的特殊性文化本身是一種教育力量教育本身是一種特殊的文化現(xiàn)象（三） 學校文化概念：學校文化是指學校全體成員或者部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。學校文化的核心是學校各群體所具有的思想觀念和行為方式，其中最具決定作用的是思想觀念，特別是價值觀念。校園文化校園文化是學校文化的縮影，是人們?yōu)榱吮ＷC學校中教育活動順利進行而創(chuàng)立和形成的一種特有的文化形態(tài)。分為：學校物質文化、學校組織和制度文化、學校精神文化（核心）資料僅供參考資料僅供參考第四節(jié)教育與人的發(fā)展一、人的發(fā)展概述（一） 什么是人的發(fā)展包括兩個方面：生理的發(fā)展（也稱身體的發(fā)展）、心理的發(fā)展（認知和意向）認知的發(fā)展是指感知、記憶、思維等；意向的發(fā)展是指需要、興趣、情感、意志等方面。（二） 青春期的發(fā)展變化（青春期是繼嬰兒期后，人生第二個生長發(fā)育的高峰期。）中學生身體形態(tài)的發(fā)育（骨骼的發(fā)育最快，第二性征的出現(xiàn)）中學生身體機能的發(fā)展（心肺系統(tǒng)等）性器官日趨成熟（三）人的發(fā)展規(guī)律個體發(fā)展的順序性（由低級到高級、由量變到質變）個體發(fā)展的階段性個體發(fā)展的不平衡性（同一方面的發(fā)展速度在不同年齡階段不平衡、不同方面的發(fā)展速度不平衡）個體發(fā)展的互補性（上帝關上一扇門，必定打開另一扇窗）個體發(fā)展的個別差異性對教學的啟示：順序性要求遵循有具體到抽象，由淺入深，由簡入繁，由低級向高級，循序漸進,不能“摑苗助長”。階段性要求針對不同年齡階段的學生，提出不同的具體任務，釆取不同的教育內容和方法，不能“一刀切”，還要注意各階段間銜接和過度。不平衡性告訴我們，人有其發(fā)展的關鍵期和最佳期，在關鍵期內施加教育影響，比能起到事半功倍的效果?；パa性要求教育應結合學生實際，揚長避短，注重發(fā)現(xiàn)學生的自身優(yōu)勢，促進學生的個性化發(fā)展。個體差異性要求“因材施教”，充分發(fā)揮每個學生的潛能和積極因素，是每個學生都得到最大的發(fā)展。二、影響人發(fā)展的因素（一） 影響人發(fā)展因素的理論內發(fā)論（遺傳決定論）強調人的身心發(fā)展的力量主要來源于人的自身的內在需要。孟子的“性善論”、格賽爾的“成熟勢力說”，霍爾的“一兩的遺傳勝過一噸的教育"，高爾頓的“優(yōu)生學”外株論（環(huán)境決定論）荀子的“性惡論”，洛克的“白板說”、華生的“給我一打健康的嬰兒，不論她們祖先如何，我能夠任意把她們培養(yǎng)成從領袖到小偷等各種類型的人”多因素相互作用論（二） 影響人發(fā)展的主要因素1,遺傳遺傳素質是人的身心發(fā)展的物質前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。遺傳素質的差異對人的身心發(fā)展有一定的影響作用。遺傳素質的發(fā)展過程制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特征。，遺傳素質不能預定或決定人的發(fā)展。遺傳素質具有可塑性環(huán)境為個體的發(fā)展提供多種可能，包括機遇、條件和對象；環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分；人在接受環(huán)境時，也不是消極被動的人的主觀能動性是人身心發(fā)展的動力。學校教育（1） 學校教育在人的身心發(fā)展中起主導作用學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的活動，它規(guī)定著人的發(fā)展方向。學校教育是經過受過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好。學校教育能有效地控制和協(xié)調影響學生發(fā)展的各種因素（2） 學校教育對個體發(fā)展的特殊功能學校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展的方向與方面做出了社會性規(guī)范。學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能資料僅供參考資料僅供參考學校教育特別是基礎教育，對個體發(fā)展的影響具有即時和延時的價值學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能第五節(jié)教育制度一、教育制度概述（一）教育制度的含義廣義上：是指國民教育制度，是國家為實現(xiàn)國民目的，從組織系統(tǒng)上建立起來的一切的教育設施和有關規(guī)章制度。狹義上：學校教育制度，簡稱學制，是一個國家各級各類學校的總體系，具體規(guī)定各級各類學校的性質、任務、目的、入學條件、修業(yè)年限以及她們之間相互銜接關系。兩者關系：學校教育制度處于國民教育的核心和主體地位，體現(xiàn)了一個國家國民教育制度的實質。（二）學校教育制度在形式上的發(fā)展前制度化教育始于人類早期的原始社會教育，也是一種實體化教育。教育實體的產生是人類文明的一大進步，屬于形式化的教育形態(tài)。特點如下：（1）教育主體確定，（2）教育對象的相對穩(wěn)定（3）形成系列的文化傳播活動（4）有相對穩(wěn)定的活動場所和設施等（5）由以上因素結合而成的獨立的社會活動形態(tài)。制度化教育近代學校系統(tǒng)的出現(xiàn)，開啟制度化教育的新階段。制度化教育主要是指正規(guī)教育，制度化的教育指向形成系統(tǒng)的各級各類的學校。非制度化教育非制度化教育所推崇的理想是“不應再限于學校的圍墻之內”，相對于制度化教育而言，改變的是教育形式，更重要的是教育理念。（三）教育制度的影響因素（建立學制的依據(jù)）生產力發(fā)展水平和科學技術發(fā)展狀況社會政治經濟制度青少年兒童身心發(fā)展規(guī)律本國學制的歷史發(fā)展和外國學制的影響二、西方發(fā)達國家現(xiàn)代學制發(fā)展歷程（現(xiàn)代學制最早出現(xiàn)在歐洲）三種典型學制：（-*）雙軌制19世紀歐洲把學校分為兩個互不相通的軌道：一是為資產階級子女設立的，自上而下的，從大學到中學，具有較強的學術性；一是為勞動人民子女設立的，從小學到中等職業(yè)學校，是為培養(yǎng)勞動者服務的。英國是典型的雙軌制代表。（二） 單軌制是19世紀末20世紀初在美國形成的一種學制。特點是所有學生在同樣的學校系統(tǒng)中學習，從小學、中學到大學，各級各類學校相互銜接。有利于普及教育、提高國民素質。（三） 分支制資料僅供參考資料僅供參考是20世紀上半葉蘇聯(lián)建立的一種學制。在初等教育階段強調共同的基礎性教育，到中等教育階段分職業(yè)教育和普通教育兩個分支。既有上下級學校的相互銜接，又有職業(yè)技術學校橫向的相互聯(lián)系，形成立體式的學制。（上通下達，左右暢通），但課時多、課程復雜，教學計劃、大綱和教科書必須統(tǒng)一而使教學不靈活。發(fā)達國家學制改革發(fā)展的趨勢：義務教育的范圍逐漸擴大，年限延長。（1.加強學前教育并重視與小學教育的銜接2、延長義務教育年限）普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展高等教育大眾化、普及化終身教育體系的建構三、中國現(xiàn)代學制的沿革（一）舊中國的學制19,中國正式頒布第一個現(xiàn)代學制一一“壬寅學制”，又稱《欽定學堂章程》，以日本學制為藍本，只頒布未實行。19,清政府頒布并推行了“癸卯學制”，又稱《奏定學堂章程》，主要繼承了日本的學制，是中國實行的第一個現(xiàn)代學制，該學制明顯體現(xiàn)了“中學為體，西學為用”的思想。1912-19,南京臨時政府頒布了“壬子癸丑學制”，第一次規(guī)定男女同校，廢除讀經，充實了自然科學的內容，并將學堂改成學校。1922年，留美派主持的全國教育聯(lián)合會以美國學制為藍本，頒布了“壬戌學制"，又稱“新學制”或“六三三學制”，即小學六年，初中三年，高中三年，這是中國現(xiàn)代學制史上第一次以學齡兒童和青少年身心發(fā)展規(guī)律作為劃分學校教育階段的依據(jù)。1928年，國民黨在基本繼承“壬戌學制"的基礎上，就學制進行修改，一直沿用到解放初期。（二）新中國的學制改革1951年頒布的新學制，政務院頒布了《關于學制改革的決定》1958年的學制改革，國務院頒布了《關于教育工作的指示》，指出學制改革“兩條腿走路"的辦學方針和“三個結合、六個并舉”的具體辦學原則。1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》該決定指出，學制改革的核心是把發(fā)展基礎教育的責任交給地方，有步驟的實行九年義務教育。主要內容包括：（1） 加強基礎教育，有步驟的實施九年義務教育，（2） 調整中等教育結構，大力發(fā)展職業(yè)技術教育，（3） 改革高等教育招生與分配制度，擴大高等學校辦學的自主權，（4） 對學校教育實行分級管理。1993年頒布《中國教育改革和發(fā)展綱要》，提出“兩全面”、“兩重點”的改革要求（全面貫徹黨的教育方針、全面提高教育質量；建設好一批重點學校和重點學科），主要內容包括：（1） 確定了20世紀末21世紀初中國教育發(fā)展的總目標：基本普及九年義務教育，基本掃除青壯年文盲；“兩全面"、“兩重點”。（2） 調整教育結構 （3）改革辦學體制（4）改革高校的招生和畢業(yè)生就業(yè)制度1999年頒布《教育法》，對中國基本基本教育制度作出規(guī)定：國家實行學前教育、初等教育、中等教育和高等教育的學校教育制度；實行九年義務教育制度。1999年頒布《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，主與內容：（1）明確教育工作的“兩基"、“兩重"（2）調整教育結構（3）構建相互銜接的教育體制（4）分組管理（5）多種力量辦學（6）改革招生考試和評價制度（7）加大教育投入頒布的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》提出：經過教育制度內部權力與資源的重新調整和優(yōu)化配置，來提高教育的效益以及教育適應變革的能力。主要內容：（1） 教育優(yōu)先發(fā)展，（2）改進農村義務教育管理體制（3）改革招生選拔和考試評價制度（4）改革辦學體制頒布的《-教育振興行動計劃》主要內容:（1）繼續(xù)推進“三教統(tǒng)籌”（普通教育、職業(yè)教育、成人教育）和“農科教”的結合（2） 努力提高普及九年義務教育的水平和質量,為全面普及九年制義務教育和全面提高義務教育質量打好基礎。新《義務教育法》對學制的規(guī)定，明確提出中國義務教育學制主要有“六三制”（小學六年、資料僅供參考資料僅供參考中學三年）、“五四制”兩種，其中有少數(shù)地區(qū)實行“五三制”。（三）中國當前的學制改革從形態(tài)上看，中國現(xiàn)行學制是從但單軌學制發(fā)展而來的分支制學制。審議并經過的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（-2020年）》（簡稱《綱要》），這是21世紀以來中國第一個教育計劃綱要，是指導教育改革和發(fā)展的綱領性文件。工作方針：優(yōu)先發(fā)展、育人為本、改革創(chuàng)新、促進公平、提高質量。剛要指出：堅持把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置，把育人作為教育工作的根本要求，把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強大動力，把促進公平作為國家基本教育政策，把提高質量作為教育改革的核心任務。到2020年，戰(zhàn)略目標：“兩基本、一進入"，即基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。在學制方面《綱要》按照完善現(xiàn)代國民教育體系,形成終身教育體系的要求，明確發(fā)展任務：一是積極發(fā)展學前教育，重點發(fā)展農村學前教育；二是鞏固提高九年義務教育水平，重點推進均衡發(fā)展；三是普及高中階段教育；四是把職業(yè)教育放在更加突出的位置；五是全面提高高等教育質量；六是發(fā)展繼續(xù)教育，努力建設學習型社會；七是關心和支持特殊教育，完善特殊教育教育體系，健全特殊教育保障機制。四、義務教育制度（一） 義務教育制度的概念義務教育，是指依據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。其實質是國家依據(jù)法律的規(guī)定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。（二） 義務教育的特點強制性，又稱義務性。一是適齡兒童必須接受教育，二是國家必須予以保障。普及性，又稱統(tǒng)一性。原則上覆蓋所有兒童、少年，也包括盲聾啞殘弱智的兒童和少年。免費性，又稱公益性。（三）中國的義務教育制度1986年經過的《義務教育法》規(guī)定，國家實行九年制義務教育，標志著中國確立義務教育制度。，修訂經過的《中華人民共和國義務教育法》規(guī)定了“國家實行九年義務教育制度”“實施義務教育，不收學費、雜費”“義務教育實行國務院領導，省、自治區(qū)、直轄市人民政府統(tǒng)籌規(guī)劃實施，縣級人民政府為主管的體制”等一系列制度。德國于1763年做出了普及義務教育的規(guī)定，是世界上最早普及義務教育的國家。學校教育制度的類型：按歷史發(fā)展分為古代學制和現(xiàn)代學制。按學校層次分為：幼兒教育、初等教育、中等教育、高等教育。按類型結構分為：基礎教育、職業(yè)教育、高等教育和成人教育。按形式中國分為：全日制學校、半日制學校和業(yè)余制學校。第六節(jié)教育目的一、教育目的概述（一） 教育目的的概念教育目的是教育的核心問題，是國家對培養(yǎng)人的總的要求，它規(guī)定著人才的質量和規(guī)格，對教育工作具有全程性的指導作用。教育目的是整個教育工作的方向，是一切教育工作的出發(fā)點。教育目的的實現(xiàn)也是教育活動的歸宿。廣義上：是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者經過教育在身心諸方面發(fā)生什么樣的變化，或者產生怎樣的結果。狹義上：是指各級各類學校在國家對受教育者培養(yǎng)的總的要求指導下，對人才培養(yǎng)的質量和規(guī)格上的具體要求。（二） 教育目的的層次結構（三個層次）國家的教育目的：是國家對培養(yǎng)人的總的要求，它規(guī)定者各級各類教育培養(yǎng)人的總的質量規(guī)格和標準要求。各級各類學校的培養(yǎng)目標（1）培養(yǎng)目標是教育目的的具體化，是結合教育目的、社會要求和受教育者的特點制定的各級各類的培養(yǎng)要求?；A教育：主要為人的成長發(fā)展奠定德智體美勞各方面的基礎；高等教育的培養(yǎng)目標：培養(yǎng)各種專門人才。資料僅供參考資料僅供參考賓塞的《什么知識最有價值》。課程的作用課程是實現(xiàn)教育目的，培養(yǎng)人的全面發(fā)展的保證，課程是教師教和學生學的依據(jù)，是師生聯(lián)系和交往的紐帶，課程是教學方法的選擇、教學組織形式的確定、教學手段的應用的要根據(jù)，課程是國家檢查和監(jiān)督學校教育教學工作的依據(jù)。二、課程的類型（一）分科課程、綜合課程、活動課程（組織形式）分科課程又稱學科課程，是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。特點：1,強調知識本位 2,以知識的內在邏輯體系為核心編制課程3,重視學科的理論知識，強調把基本概念、基本原理、規(guī)律和事實教給學生。綜合課程是打破傳統(tǒng)的學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。特點：有利于促進知識的綜合化，促進課程內容的更新，密切教學與社會實踐的聯(lián)系，培養(yǎng)學生綜合分析問題和解決問題的能力?；顒诱n程，又稱兒童中心課程、經驗課程，是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程。（杜威）特點：1,從兒童的需要、興趣和個性出發(fā)設計課程2,以兒童的心理發(fā)展順序為中心編制課程3,主張兒童在活動中探索，常識錯誤，學到方法。（-）必修課程和選修課程必修課程是指國家、地方、學校規(guī)定，學生必須學習的公共課程，是為了保證所有學生的基礎學習而開發(fā)的課程。選修課程是指依據(jù)不同學生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為了適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。（三）國家課程、地方課程、校本課程國家課程反映了國家教育的基本標準，體現(xiàn)了國家對各個地方、社區(qū)的中小學生教育的共同要求。它對政治方向的把握、教育方針的貫徹、培養(yǎng)目標的落實，起著決定性作用。地方課程是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎，根據(jù)地方經濟、特點和文化發(fā)展的實際情況而設計的課程。校本課程是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的民主決策的過程，開發(fā)的主體是教師，經過校本課程展示學校的辦學宗旨和特色。（四）顯性課程和隱性課程顯性課程是指在學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。主要特征是計劃性。隱性課程亦稱前在課程、自發(fā)課程,如師生關系、校風、學風等。三、課程理論流派（一） 學科中心課程論學科中心課程論是最早出現(xiàn)、影響最廣的課程理論。夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和布魯納等是代表人物。要素注意、結構主義是其代表理論。學科中心課程論基本觀點：主張教學內容應以學科為中心，與不同學科對應設置課程，經過分科教學，使學生掌握各科教學的基本知識、技能、思想方法，從而形成學生的知識結構。（二） 活動中心課程論活動課程中心論又稱兒童中心課程或經驗課程，代表人物是杜威及其學生克伯屈?；咎卣鳎阂皇侵鲝堃磺袑W習都來自經驗，二是主張學習必須和個人的特殊經驗發(fā)生聯(lián)系，三是主張打破嚴格的學科界限，強調在活動中學習，教師從中發(fā)揮協(xié)助作用。（隨意性和狹隘性）（三） 社會中心課程論社會中心課程論又稱社會改造主義課程論，是主張圍繞重大社會問題來組織課程內容的理論。認為教育的根本價值是社會發(fā)展。代表人物：布拉梅爾德、金蒂斯、布厄迪等。（四） 制約課程開發(fā)的因素學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性社會政治經濟制度和文化發(fā)展水平對課程開發(fā)的影響學科特征（科學性、系統(tǒng)性、學科體系的完整性、知識結構的內在邏輯性）影響課程的編制資料僅供參考資料僅供參考資料僅供參考第二節(jié)課程組織一、 課程目標廣義上：定位于教育和社會的關系，包含教育方針、教育目的、培養(yǎng)目標、課程教學目的和教學目的，而教學目的又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。狹義上：定位于教育內部的教育與學生的關系，只包含教育目的、培養(yǎng)目標、課程教學目的和教學目標。課程目標是確定課程內容、教學內容和課程方法的基礎。課程目標的特征：1,整體性2,階段性3,持續(xù)性4,層次性5,遞進性6,時間性課程內容（課程計劃、課程標準、教科書）（一）課程計劃課程計劃的概念課程計劃又稱教學計劃。是根據(jù)教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。課程計劃是學校組織教育和教學工作的重要依據(jù)，也是學校安排整個課程檢查、衡量學校工作和質量的基本依據(jù)。課程計劃的組成課程計劃的內容主要包括課程設置、學科順序、課時分配及年編制和學周安排。課程設置就是根據(jù)國家的教育目的和各級各類學校的任務、培養(yǎng)目標和修業(yè)年限來確定學校的學科和課程。這是制定課程計劃的首要問題。課程計劃的作用課程計劃是指導和規(guī)定教學活動的依據(jù)，也是制定課程標準的依據(jù)。（二）課程標準課程標準的概念課程標準是國家根據(jù)課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科的內容及其實施、評價的指導性文件。課程標準的結構（前言、課程目標、課程內容、實施建議）其中前言包括課程的性質與地位、課程的基本理念、課程標準的設計思路等，課程目標是課程標準的核心內容。課程標準的作用課程標準是教材編寫、教學活動、評價和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。對教師工作有著直接的指導意義。（三）教材教材的概念教材是教師和學生據(jù)以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書及各種視聽材料。教科書和講義是教材的主體部分，課文是教材的主體部分。教科書的作用（1） 教科書是學生在小學獲得系統(tǒng)知識、進行學習的主要材料（2） 是教師進行教學的主要依據(jù)，為教師備課、上課、布置作業(yè)、學生學習成績的檢查評定提供了基本材料。（3） 根據(jù)教學計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內容范圍和教學任務。（4） 根本本學科在學校課程的地位，研究本學科與其它學科的關系、理論與實際相聯(lián)系的基本途徑和最佳方式，對階段的課堂教學和課外活動做出統(tǒng)籌安排。教材的編寫資料僅供參考資料僅供參考（1） 直線式教科書結構：把一門學科的課程內容或其中一個課題的內容按照知識本身的邏輯結構開展開成現(xiàn)在教科書中，使各種知識在內容上均不重復的編排形式。（2） 螺旋式教科書結構，把同一課題內容按深度、廣度的不同層次安排在教科書的不同階段重復出現(xiàn)，使得每一次重復都將原有的知識、方法、經驗進一步加深拓廣，逐級深化。中小學生教科書編寫的基本原則（1） 按照不同學科的特點，體現(xiàn)科學性與思想性。（2） 強調內容的基礎性。（3） 在保證科學性的前提下，還要考慮中國的社會發(fā)展水平和教育現(xiàn)狀，注意基本教材對大多數(shù)學生和大多數(shù)學校的實用性。（4） 合理體現(xiàn)各科知識的邏輯順序和受教育者學習的心里順序。（5） 兼顧同一年級各門學科內容之間的關系和同一學科各年級教材之間的銜接。三、課程評價（一）課程評價的涵義課程評價是指依據(jù)一定的評價標準，經過系統(tǒng)的收集有關信息，釆用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題做出價值判斷并需求改進途徑的一種活動。（二）課程評價主要模式目標評價模式是由被稱為“當代課程評價之父”的美國課程專家泰勒提出。以目標為中心，衡量學生行為實際發(fā)生變化的程度。目的游離評價模式由斯克里文提出，主張釆用目的游離評價的方式，把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。CIPP評價模式CIPP是指背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。四個步驟：第一,背景評價，確定課程計劃實施機構的背景,明確評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。北京評價強調，首先應根據(jù)評價對象的需要對課程目標本身做出判斷，看兩者是否一致。第二，輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。第三，過程評價，主要經過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，從而為決策者提供如何修正課程計劃的有效信，息、O第四，成果評價，要測量、解釋和評判課程計劃的成績。要收集與結果有關的各種描述與判斷，把它們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對她們的價值和優(yōu)點作出解釋。四、課程開發(fā)（一） 課程開發(fā)的概念課程開發(fā)是指經過社會和學習者需求分析，確定課程目標，再根據(jù)這一目標選擇某一個學科的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。（二） 影響課程開發(fā)的主要因素（社會、知識、兒童）一定歷史時期社會發(fā)展的要求及提供的可能一定時代人類文化及科學技術發(fā)展水平 學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性（三）課程開發(fā)的模式目標模式目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。代表人物：美國的托爾夫?泰勒《課程與教學的基本原理》。確定教育目標、選擇教育經驗（學習經驗）、組織教育經驗、評價教育計劃，這四個基本問題構成了著名的“泰勒原理"。過程模式過程模式強調課程開發(fā)關注的應是過程，不預先制定目標，而是詳細說明內容和過程中的各種原理，然后在教育活動、經驗中，不斷予以改進、修正。代表人物：斯騰豪斯1975年出版的《課程研究與開發(fā)導論》情景模式情景模式被視為即能包含目標模式，又能包含過程模式的綜合化課程開發(fā)模式，是一種靈活的、適應性強的課程開發(fā)模式。理論基礎：英國勞頓提出的“文化分析”理論。資料僅供參考資料僅供參考情景模式典型的可操作性程序包括情景分析，目標表述，制定教學方案，闡明和實施，檢査、反饋、評價和改進五個步驟。第三節(jié)基礎教育課程改革一、基礎課程改革的背景（一）基礎教育課程改革的國際背景知識經濟、信息化和全球化的影響國外基礎教育課程改革的發(fā)展歷程（三次改革的核心都是課程）第一次是在20世紀初，改革的核心是課程。以杜威進步主義教育為代表的現(xiàn)代教育，提出“從做中學”的教學原則，強調課程必須考慮到能適應社會生活的需要，課程教材要與兒童生活經驗相聯(lián)系。第二次是在20世紀50年代后期，布魯納的結構課程論和發(fā)現(xiàn)發(fā)的教學思想影響到世界各國的教育改革。第三次始于20世紀80年代初，并持續(xù)至今。改革的動力來自教育的外部和內部。外部因素：科學技術的迅猛發(fā)展；內部因素：一是中等教育的普及和終身教育思潮的興起，二是中小學教育質量的下降。（二）基礎教育課程改革的國內背景1,前七次基礎教育課程改革的實施狀況第一次在新中國剛成立時，以“改造舊教育體制,創(chuàng)立新型教育制度”為宗旨。第二次在1953-1957年，1956年頒布了第一套比較齊全的中學各科大綱，共15種，1956年正式發(fā)行了新中國成立后第二套中小學教科書。第三次在“大躍進”時期，提出“教育必須為無產階級政治服務，必須同勞動生產力相結合”的教育方針，開展“教育大革命”，對中小課程縮短學制、精簡課程。第四次是在總結“教育大革命”經驗教訓之后，確立以“雙基”（基礎知識、基本技能）為重點的課程模式，各學科根據(jù)編寫的教學計劃，制定教學大綱，編寫新教材。、第五次在十年動亂結束后，編寫了新中國第五套全國通用教材，這標志這國家統(tǒng)一管理、統(tǒng)一編制的中小學通用課程與教材重新確立了其在中小學教育中的應有地位。第六次始于1981年，頒布了《全日制五年制小學教學計劃試行草案》，調整教學時間和課程設置。以思想品德取代了原來的政治課，恢復歷史和地理課并增設了勞動課，外語課改為有條件的學校在四、五年級開設。第七次始于1986年，第一次將小學和初級中學的課程統(tǒng)一設計，將課程表分為“六三制“和“五四制”，將全部課程分為兩大類：學科類和活動類。留有空間讓地方安排課程2.前七次基礎教育課程改革所取得的進展（課程管理、課程結構、教材、學生）（1） 在課程管理政策上改變了國家課程管理過于集中的狀況，引入地方課程，實行國家和地方兩級課程管理的方式，這為以后的三級課程管理奠定了基礎；（2） 初步改變了必修課程一統(tǒng)天下的局面，增加了選修課程、活動課程，為后來的課程結構調整提供了寶貴的經驗；資料僅供參考資料僅供參考（3） 推行了在統(tǒng)一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動教材的多樣化；（4） 在教學改革實踐中，重視學生生動、活動、主動地學習，重視學生成長與發(fā)展的經驗，長到了新的教育觀念，激活了教育事件的改革。二、 基礎教育課程改革的理念（一） 基本理念三維目標觀：教學的目標：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。綜合課程觀內容聯(lián)系觀：教學內容生活化學習方式觀：強調自主、合作、探究的學習方式發(fā)展評價觀：重視學生的過程評價，經過評價發(fā)揮促進學習的作用校本發(fā)展觀：開發(fā)校本課程（二） 核心理念新課程改革的核心理念是教育以人為本，即“一切為了每一個學生的發(fā)展”第一，關注每一位學生。第二，關注學生的情緒生活和情感體驗；第三，關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成?；A課程改革的目標（一） 新課程改革的總目標《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了新課程的培養(yǎng)目標：新課程的培養(yǎng)目標應體現(xiàn)時代要求，要使學生具有愛國主義和集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主民主法治意識，租售國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。（二） 新課程改革的具體目標實現(xiàn)課程功能的轉變：從單純注重傳授知識轉變?yōu)橐龑W生學會學習，學會合作，學會生存,學會做人。體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性密切課程內容與生活和時代的聯(lián)系改進學生的學習方式：倡導自主學習、探究學習、合作學習的學習方式建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度：改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能實行三級課程管理制度:國家、地方、學校四、基礎教育課程改革的實施狀況（一）課程結構對課程結構的調整（1） 整體設置九年一貫的義務教育課程：小學階段以綜合課程為主；初中階段設置分科與綜合相結合的課程。（2） 高中以分科課程為主。（3） 從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程（4） 農村中學課程要為當?shù)厣鐣洕l(fā)展服務對科目比重的調整（1） 將傳統(tǒng)優(yōu)勢科目所占的比重適當?shù)叵抡{，（2） 將下調后積累下來的課程分配給綜合實踐活動和地方與校本課程綜合實踐活動課從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。其中包括：信息技術教育、研究性學習、社

區(qū)服務與社會實踐、勞動與技術教育。（二）課程內容1,課程標準的制訂（1） 義務教育階段的課程標準體現(xiàn)了普及性、基礎性和發(fā)展性的三大特征。（2） 普通高中課程標準在堅持學生普遍達到基本要求的前提下，開設選修課程2,教材的編寫（1）教材管理由“國編制”轉變?yōu)椤皣鴮徶?,教材呈現(xiàn)方式多樣性；（2）適當降低了只是難度，大量引進現(xiàn)代信;（3） 密切聯(lián)系生活,（4） 重視活動設計,關注學生個體經驗;鼓勵學生探究創(chuàng)造;（5）尊重師生個性,給師生廣闊的發(fā)展空間。（三）課程實施1,學生觀（1） 學生是發(fā)展的人：①身心發(fā)展有規(guī)律的②具有巨大的發(fā)展?jié)撃堍凼前l(fā)展過程中的人（2） 學生是獨特的人：①是完整的人②每個學生都有自身的獨特性③學生與成人之間存在巨大的差異資料僅供參考資料僅供參考（3）學生是具有獨立意義的人：①每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不以教師的意志為轉移的客觀存在②學生是學習的主體③學生是責權的主體2,學習方式：自主學習、合作學習、探究學習等自主學習三個特征：自立、自為、自律合作學習探究學習：主動性、問題性、開放性、生自主學習三個特征：自立、自為、自律合作學習探究學習：主動性、問題性、開放性、生（2）（3）成性和創(chuàng)造性教師觀（1） 教師是學生學習的促進者（教師與學生）（2） 教師是教育教學的研究者（教學與研究）（3） 教師是課程的建設者和開發(fā)者（教學與課程）（4） 教師是社區(qū)性的開放教師（學校與社區(qū)）、教師教學行為的轉變（1） 師生關系上強調尊重、贊賞（2） 對待教學關系上強調幫助、引導。（3） 對待自我上，新課程強調反思。（4） 對待與其它教育者的關系上強調合作（四）課程管理建立以校為本的教學研究制度，建立民主科學的教學管理機制，建立旨在促進教師專業(yè)成長的考評制度。（五）課程評價學生評價方面：建立評價學生全面發(fā)展的指標體系，重視釆用靈活多樣、具有開放性的質性評價方法，認為考試只是學生評價的一種方式。教師評價方面：建立促進教師不斷提高的評價指標體系，強調以“自評”的方式促進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的、體現(xiàn)多渠道信息反饋的教師評價制度，打破關注教師的行為表現(xiàn)、護士學生參與學習過程的傳統(tǒng)的課堂教學評價模式，建立“以學論教”的發(fā)展性課堂教學評價模式。課堂實施評價方面：建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系，以學校評價為基礎，促進新課程的實施與發(fā)展。第三章中學教學第一節(jié)教學概述一、 教學的內涵（一） 教學的定義 教學是在教育目的的規(guī)范下、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。在中國，教學是以知識的授受為基礎的，經過教學，學生遭老師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統(tǒng)的科學文化基礎知識和基本技能，發(fā)展能力，增強體質，陶冶品德、美感，形成全面發(fā)展的個性。（二） 教學的特點教學是學校進行全面發(fā)展教育的基本途徑，是教師教、學生學兩方面活動的統(tǒng)一。學校教育工作必須堅持教學為主，教學也是實現(xiàn)教育目的的基本途徑。有以下特點：第一，教學以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為根本目的；第二，教學由教師的教與學生的學兩方面活動組成；第三，教學具有多種形態(tài)，是共性與多樣性的統(tǒng)'O二、 教學的意義（一）教學是傳授知識、促進學生發(fā)展的最有效的形式（二） 教學是對學生進行全面發(fā)展的素質教育，把學生培養(yǎng)成合格人才的基本途徑（三） 教學是學校工作的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主三、教學的任務（一） 形式教育與實質教育形式教育主要是發(fā)展學生的智力，學科內容的實用意義無關緊要。實質教育主要是傳授給學生對生活有用的知識，學生的智力無需進行特別的培養(yǎng)和訓練。（二） 中國現(xiàn)階段的教學任務（1） 傳授系統(tǒng)的科學基礎知識和基本技能，這是首要任務。（2） 發(fā)展學生的智力、體力和創(chuàng)造才能。（3） 培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎。（4） 關注學生的個性發(fā)展。教學與教育、智育、上課的關系1,教學與教育的關系：是部分與整體的關系，教育包括教學，教學是學校進行全面發(fā)展教育的基本途徑。教育還包括課外活動、社會實踐等。資料僅供參考資料僅供參考教學與智育的關系：智育是學校教育的重要組成部分，智育主要經過教學這條途徑來實現(xiàn)，但智育還需要經過課外活動等途徑才能實現(xiàn)。教學與上課的關系：整體與部分的關系，教學包括上課，還包括備課、課外作業(yè)的布置與批改、課外輔導等，上課是教學工作的中心環(huán)節(jié)，教學的任務主要是經過上課完成的。第二節(jié)教學過程一、教學過程的本質教學過程是教師根據(jù)教學目的、人物和學生身心發(fā)展的特點，經過指導學生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)文化科學基礎知識和基本技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德的過程。（一）教學過程主要是一種認識過程（二）教學過程是一種特殊的認識過程（把社會歷史經驗變?yōu)閷W生的精神財富）認識的間接性認識的交往性認識的教育性認識的引導性：學生的個體認識始終是在教師的指導下進行，區(qū)別一般的認識過程。認識的簡捷性二、教學過程的基本規(guī)律教學規(guī)律是教學現(xiàn)象客觀存在的，具有必然性、穩(wěn)定性、普遍性的聯(lián)系，對教學活動具有制約、指導作用。（一） 直接經驗與間接經驗相統(tǒng)一的規(guī)律（學生認識的特殊性規(guī)律）含義：直接經驗就是學生經過親自活動，探索獲得的經驗，間接經驗就是指她人的認識成果二者在教學過程中的關系（1） 學生以學習間接經驗為主，而且間接的去體驗（2） 學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎（二） 掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律（發(fā)展性規(guī)律）含義：既要重視知識的傳授，又要重視能力的發(fā)展二者在教學過程中的關系（1） 掌握知識是發(fā)展能力的基礎（2） 能力發(fā)展是掌握知識的必要條件（3） 掌握知識與發(fā)展能力相互轉化的內在機制第一，傳授給學生的知識應是科學的規(guī)律性的知識，第二，必須科學的組織教學過程；第三，重視教學過程中學生的操作與活動，培養(yǎng)學生的參與意識與能力，提供學生積極參與事件的時間和空間；第四，培養(yǎng)學生良好的個性品質，重視學生的個別差異。知識與能力的關系能力是一種心理特征，是順利實現(xiàn)某種活動的心理條件。知識是人腦對客觀事物的主觀表征。知識屬于認識的范疇，能力屬于實踐活動的領域。1,二者關系（1） 能力是掌握知識的前提。（2） 能力是在掌握知識的過程形成和發(fā)展起來的，掌握系統(tǒng)的知識有利于能力的增長和發(fā)揮。2,二者區(qū)別：（1）能力與知識具有不同的概括水平。知識是人類社會歷史經驗的概括和總結，能力是人在從事某種活動是表現(xiàn)出來的多種心里品質的概括。（2） 在一個人身上，知識的發(fā)展是無止境的，能力的發(fā)展則有一定的限度。（3） 知識的掌握和能力的發(fā)展是不同步的。（三） 教師主導與學生主體相統(tǒng)一的規(guī)律（雙邊性規(guī)律）二者關系：（1）教師在教學過程中處于組織者的地位，應充分發(fā)揮教師的主導作用（2） 學生在教學過程中處于學習主體的地位，應充分發(fā)揮學生的主觀能動性（3） 建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系（四） 傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律二者關系：（1）知識是思想品德形成的基礎（2） 學生思想品德的提高又為她們積極的學習知識奠定了基礎（3） 傳授知識和思想品德教育有機結合三、教學過程的基本階段（一）激發(fā)學習動機，靠三個方面：一是所學的資料僅供參考資料僅供參考內容及知識本身，具有吸引力；二是要強調學生的活動；三是要依靠教師的引導（二） 領會知識是教學過程的中心環(huán)節(jié)，也是學生掌握知識的中心環(huán)節(jié)。包括感知教材和理解教材。理解教材的兩種途徑：一是從具體形象思維向抽象邏輯思維過度；二是從已知到未知。（三） 鞏固知識必要性：1,學生在課堂上所獲得知識是間接知識，容易遺忘，需加以鞏固；2,只有掌握和記住知識，才能順利學習新知識、新材料。（四） 運用知識（五） 檢查知識第三節(jié)教學工作的基本環(huán)節(jié)一茶讒（一）備課的含義備課就是教師根據(jù)學科課程標準的要求和本門課程的特點，結合學生的具體情況，選擇最合適的表示方法和順序，以保證學生有效地學習。備課是教師教學工作的起始環(huán)節(jié)，是上好課的先決條件。（二）備課的要求做好三方面的工作（三備）（1） 鉆研教材（備教材）：課程標準是教師備課的指導文件；教科書是教師備課和上課的主要依據(jù)；閱讀參考資料也很重要。（2） 了解學生（備學生）：了解學生原有的知識基礎。（3） 涉及叫法（備教法）寫好三個計劃（1） 學期教學進度計劃：學生情況，教學要求,教學內容，教學時數(shù)，教具等（2） 課題計劃又稱單元計劃，（3） 課時計劃即教案。二、上課上課是教學工作環(huán)節(jié)中的中心環(huán)節(jié)，是教師教和學生學的最直接的體現(xiàn)，是提高教學質量的關鍵，教師要上好一節(jié)課的基本標準：1,目標明確2,內容正確（重難點、關鍵點）方法得當4,表示清晰5,組織嚴密 6,氣氛熱烈7,板書有序 8,態(tài)度從容課的類型與結構1，傳授新知識課、鞏固新知識課、培養(yǎng)技能技巧課、檢查知識課（教學任務）單一課和綜合課（完成教學任務的種數(shù)）講授課、演示課、練習課、實驗課、復習課（教學方法）2,課的結構：組織教學、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)等三、課外作業(yè)的布置與反饋（一） 課外作業(yè)的意義加深和加強學生對教材的理解和鞏固；經過作業(yè)的檢查批改，教師及時發(fā)現(xiàn)學生知識或技能缺陷，能夠培養(yǎng)學生獨立思考、勤學苦練、克服困難的品質和自覺完成作業(yè)的習慣（二） 課外作業(yè)的形式第一，閱讀教科書和參考書，如復習、預習；第二，各種口頭作業(yè)和口頭答案，如朗讀、背誦;第三，各種書面作業(yè)，如書面練習、作文、繪圖等；資料僅供參考資料僅供參考第四，各種實際作業(yè)，如觀察、實驗、社會調査等。（三）布置課外作業(yè)的要求作業(yè)的內容要符合課程標準和教科書的要求,要有代表性；作業(yè)分量要適當，難易要適度；布置作業(yè)要向學生提出明確的要求，并規(guī)定完成的時間；教師應經常檢查和批改學生的作業(yè)。四、課外輔導（一）課外輔導的定義課外輔導是在課堂教學規(guī)定的時間之外，教師對學生的輔導。是上課的必要補充。（二）課外輔導的內容解答疑難問題，指導學生寫作業(yè);為基礎差和因事、因病的學生補課;給優(yōu)秀學生做個別輔導；給學生學習方法上的輔導;對學生進行學習目的和學習態(tài)度的教育；為有學科興趣的學生提供課外研究幫助，開展課外輔導教學活動；指導學生的實踐性和社會服務性活動。（三）課外輔導的要求確定輔導內容和措施（輔導對象實際出發(fā)），輔導只是對課堂教學的補充，不能將主要精力放在輔導上；輔導目的要明確，釆用啟發(fā)式，充分調動學生的主動性和積極性；教師要注意態(tài)度，師生平等相處，共同討論;加強思想教育和學習方法的指導，提高輔導效果。五、學業(yè)成績的檢査與評價（一） 學生學業(yè)評價的含義所謂學業(yè)評，是指以國家的教育教學目標為依據(jù)，運用恰當?shù)摹⒂行У墓ぞ吆屯緩?，系統(tǒng)地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和證據(jù)，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程。作用：能夠檢查教學的完成情況，從檢查中獲得反饋信息，能夠用來指導和調節(jié)教學過程和學習過程，從而改進教學，提高質量。（二） 學生學業(yè)評價的方法觀察法：是直接認知被評價者的最好方法。測驗法測驗主要以筆試進行，是考核、測定學生成績的最基本的方法。（1） 測驗的種類：論文式測驗、客觀性測驗、問題情境測驗、標準化測驗。（2） 測驗的質量指標：信度、效度、難度、區(qū)分度信度：是指測驗結果的穩(wěn)定性或可靠性，即某一測驗在多次測驗后所得到的分數(shù)的穩(wěn)定、一致程度。效度：指測試的正確性，即一個測驗能夠測量出所要測量的東西的程度。難度：測驗包含的試題難易程度。區(qū)分度：指測驗對考生的不同水平能夠區(qū)分的程度，即具有區(qū)分不同水平考生的能力。調查法：是了解學生的學習情況，為進行學生成績評定收集資料的一種方法。自我評價法（三）學生學業(yè)評價的要求客觀公正，嚴格遵循評定標準；方向明確，指出學生在學習上的優(yōu)缺點和努力方向；鼓勵學生創(chuàng)新，重視學生思維的創(chuàng)造性。第四節(jié)教學原則一、 教學原則的定義教學原則是根據(jù)一定的教學目的和對教學過程規(guī)律的認識而制定的指導教學工作的基本準則和要求。二、 中國中學教學原則（一）直觀性原則基本內涵直觀性原則是指在教學活動中，教師應盡量利用學生的多種感官和以有的經驗，經過各種形式的感知，豐富學生的直接經驗和感性認識，使學生獲得生動的表象，從而比較全面、深刻地掌握知識。種類：（1） 實物直觀：經過實物進行的，包括觀察各種實物，標本等（2） 模象直觀：是指經過各種事物的模擬形象而進行，包括圖片、模型等（3） 言語直觀貫徹此原則的要求資料僅供參考資料僅供參考（1） 要正確選擇直觀教具和教學手段。（材料要典型，明確的目的性和必要性，是手段不是目的）（2） 直觀教具的演示要與語言講解結合；（3） 要重視運用言語直觀。直觀給予學生的是感性經驗，教學的根本任務在于讓學生掌握理論知識，因而教師在運用直觀時注意指導，啟發(fā)學生區(qū)分主次輕重，引導學生思考現(xiàn)象和本質及原因和結果等。另外，直觀是手段不是目的。一般來說，在教學內容上對于學生比較生疏，學生在理解和掌握上遇到困難或障礙時，才需要教師運用直觀。（二）啟發(fā)性原則基本內涵啟發(fā)性原則是指在教學中教師要主動承認學生是學習的主體，注意調動她們的學習主動性，引導她們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺的掌握科學知識和提高分析問題、解決問題的能力。貫徹此原則的要求（1） 調動學生學習的主動性。這是首要問題。（2） 啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力。（3） 讓學生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力。（4） 發(fā)揚教學民主。（三） 鞏固性原則基本內涵鞏固性原則是指教師在教學中，要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和基本技能，長久的保存在記憶中，在需要的時候，能夠準確無誤地呈現(xiàn)出來。貫徹此原則的要求（1） 在理解的基礎上鞏固；（2） 重視組織各種復習；（3） 在擴充改組和運用知識中積極鞏固。（四） 循序漸進原則基本內涵循序漸進原則是指教師要嚴格按照科學知識的內在邏輯體系和學生認識能力發(fā)展的順序進行教學，使學生系統(tǒng)掌握基礎知識和基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。貫徹此原則的要求（1）按教材的系統(tǒng)性進行教學；第一，討論前做好充分準備，問題要有吸引力。第二，討論中要對學生進行啟發(fā)誘導；第三，討論結束時要做好小結。（4）讀書指導法讀書指導法是教師只是學生經過閱讀教科書和參與書，培養(yǎng)學生自學能力的一種方法。分為三類：教師指導性閱讀、學生半獨立閱讀、獨立性閱讀。方式分為:預習和復習閱讀指導、課堂閱讀指導、課外閱讀指導。運用的基本要求：第一，提出明確的目的、要求和思考題；第二，教給學生讀書的方法，第三，加強評價和輔導；第四，適當組織學生交流讀書心得。2,以直觀感知為主的教學方法（1）演示法教師在課堂上經過展示各種實物、直觀教具或者進行示范性的實驗，讓學生經過實際觀察獲得感知制式的教學方法。手段：一是實物或模型、標本、圖片、掛圖的演示；二是用連續(xù)成套的模型、標本、掛圖、圖片或幻燈片、電影等進行序列性演示；三是音樂、體育、勞動課上老師的示范性動作或操作等。運用的要求：第一，要是學生明確巖石的目的、要求與過程，主動積極自覺地投入觀察與思考。第二，注意持續(xù)性和引導性。第三，經過演示，使所有學生都能清楚、準確地感知演示對象，并引導她們在感知過程中進行綜合分析。第四，盡量排除次要因素或減少次要因素的影響，使目的明確、現(xiàn)象明顯。(2)參觀法是教師根據(jù)教學目的和要求，組織學生對實物進行實地考察、研究，從而在實際中獲得新知識或鞏固、驗證已學知識的方法。分為：準備性參觀、并行參觀，總結性參觀。運用的基本要求：第一，做好參觀的準備；第二，參觀時要及時對學生進行具體指導；第三，參觀后及時總結。資料僅供參考資料僅供參考知識運用于實踐的教學方法。（4）實踐活動法實踐活動法是讓學生參加社會實踐活動，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力和多方面實踐能力的教學方法。以情感陶冶為主的教學方法（1） 欣賞教學法：在教學過程中指導學生體驗客觀事物的真善美的一種教學方法。（2） 情景教學法：是教師有目的地引入或創(chuàng)設以形象為主題的具有一定情緒色彩的生動具體場景，以引起學生一定的情感體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法。以探究為主的教學方法一一發(fā)現(xiàn)法發(fā)現(xiàn)法又稱探索法、研究法，是學生借助于教師提供的適宜于進行“再發(fā)現(xiàn)”的問題情境和學習內容，積極開展獨立的探索、研究和嘗試活動，以掌握知識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發(fā)現(xiàn)相應的原理或結論，培養(yǎng)創(chuàng)造能力的方法。由美國布魯納倡導。三、教學方法的選擇和運用（一）教學方法選用的依據(jù)考慮教學方法自身的特點和功能，靈活選擇,綜合運用。依據(jù)學科特點和學習內容選擇教學方法。依據(jù)教學目的選擇教學方法。依據(jù)學生特點選擇教學方法。依據(jù)現(xiàn)有的教學媒體的特點選擇教學方法。（二）教學方法運用的要求要做到靈活性、綜合性與創(chuàng)造性相結合。第六節(jié)教學組織形式一、 教學組織形式的概念、教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按照一定要求組合起來進行活動的結構。二、 常見的教學組織形式（一） 個別教學制古代中國、埃及、希臘的學校都釆用個別教學形式。（二） 班級授課制概念及其發(fā)展班級授課制又稱班級教學、課堂教學，是一種集體教學形式，是把一定數(shù)量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃的向全班學生集體授課的一種教學組織形式。1632年，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中首次從理論上對班級授課制定了論述，奠定了理論基礎。中國最早釆用班級授課制是1862年清政府在北京設立的京師同文館。班級授課制的基本特征（1） 把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，而且人數(shù)固定。（2） 有統(tǒng)一和固定的那個，教師按規(guī)定的教學計劃、教學大綱和教科書進行教學。（3）把教學內容按學科和年分成許多小的部分,一課接一課地進行教學。 （4）把每一“課”規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時資料僅供參考資料僅供參考間里進行。班級授課制的優(yōu)越性和局限性（1） 優(yōu)越性： 第一，有利于經濟有效地大面積培養(yǎng)人才；第二，有利于發(fā)揮教師的主導作用；第三，有利于發(fā)揮學生集體的作用；第四，有利于學生多方面的發(fā)展。（2） 局限性：第一，學生的主體地位或獨立性受到一定的限制；第二，學生主要接受現(xiàn)成的知識，動手機會少，不利于培養(yǎng)探索精神、創(chuàng)造能力和實踐能力。第三，教學面向全班學生，強調的是統(tǒng)一，難以照顧學生的個別差異。第四，教學內容和教學方法的靈活性有限。班級授課的輔助形式一個別輔導與現(xiàn)場教學（1） 個別輔導是教師在課堂教學的基礎上針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。（個別答疑）（2） 現(xiàn)場教學在自然和社會現(xiàn)實活動中進行教學的組織形式，便是現(xiàn)場教學。教學的特殊組織形式一復式教學復式教學是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，有一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里對不同年級的學生，釆取直接教學和自動作業(yè)交替的辦法進行教學的組織形式。（三） 分組教學（外部分組和內部分組）外部分組是指打亂傳統(tǒng)的按年齡便班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。內部分組是指在傳統(tǒng)的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績編組。分組教學需注意的問題：第一，充分了解學生第二，制定個體計劃第三，保證教學井然有序第四，深入鉆研教材教法（四） 設計教學法和道爾頓制設計教學法是美國克伯屈19創(chuàng)立的一種教學組織形式，主張在教室的指導下，學生自己決定學習目的和內容。道爾頓制是美國柏克赫斯特與1920年提出的。主張教師不再向學生系統(tǒng)講授教材，為學生分別指定自學參考書、布置作業(yè)，學生獨立完成。有疑難時才請教師輔導。（五）特朗普制特朗普制又稱“靈活的課程表”。這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來，并釆用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間。第七節(jié)教學評價一、教學評價的概念教學評價是指以教學目標為依據(jù)，經過一定的標準和手段，對教學活動及其結果給予價值上的判斷，即對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。資料僅供參考資料僅供參考教學評價有診斷作用、激勵作用、調節(jié)作用。二、教學評價的種類（一）根據(jù)實施功能，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價診斷性評價是在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價。功能：①檢查學生的學習準備程度②決定對學生的適當安置③辨別造成學生學習困難的原則形成性評價形成性評價是在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價。功能：①改進學生的學習②為學生的學習定步③強化學生的學習④給教師提供反饋總結性評價總結性評價也稱終結性評價，是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的評價。功能：①評定學生的學習成績②證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平以及達到教學目標的程度③確定學生在后繼教學活動中的學習起點④預言學生在后繼教學活動中成功的可能性⑤為制定新的教學目標提供依據(jù)（二） 根據(jù)運用的標準，可分為相對性評價、絕對性評價和個體內差異評價相對性評價又稱常模參照性評價，是運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行的評價。比如班名次甄選性強，常作為選撥人才、分類排隊的依據(jù)。絕對性評價又稱目標參照性評價，是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價。一般用于畢業(yè)考試和合格考試。個體內差異評價是對被評價者的過去和現(xiàn)在進行比較，或將評價對象的不同方面進行比較。（三） 根據(jù)評價主體，可分為外部評價和內部評價外部評價內部評價教學評價的原則（1） 客觀性原則：標準、方法、態(tài)度（2） 發(fā)展性原則（3） 整體性原則（4） 指導性原則第八節(jié)中國當前教育改革的主要觀點與趨勢一、新課程中的教學觀（一） 全面發(fā)展的教學觀結果與過程的統(tǒng)一認知與情志的統(tǒng)一（二） 交往與互動的教學觀師生交往的屬性：互動性和互惠性（基本屬性）。師生交往的本質屬性是主體性，交往論承認教師與學生都是教學過程的主體，都是具有獨立人格價值的人，兩者在人格上完全平等，即師生之間只有價值的平等，而沒有高低、強弱之分。（三） 開放與生成的教學觀1,開放意味著科學世界向生活世界的回歸，教育必須回歸生活世界、回歸兒童。2,開放的最終目的是為了生成。全面發(fā)展的教學觀是從教學目的的角度提出的，交往與互動的教學觀是從師生關系的角度提出來的，開放與生成的教學觀是從教學過程與教學結果的角度提出的。新型的教學觀教學從“以教育者為中心”向“以學習者為中心"轉變；教學從“教會學生知識”向“教會學生學習”轉變；教學從“重結論輕過程”向“重結論更重過程”轉變；教學從“關注學科”向“關注人”轉變。二、新課程背景下教學理念的重建（一） 新課程背景下教學與課程的關系教學過程成為課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷構建與提升的過程（二） 新課程背景下教與學的關系教與學的關系是一種交流的、互動的和融合的關系。（三） 新課程背景下學科與學生的關系新課程倡導的教學是一種學生本位論，特點：資料僅供參考資料僅供參考關注每一位學生，2,關注學生的情緒狀態(tài)和情感體驗，3,關注學生的道德與人格培養(yǎng)。（四） 新課程背景下的師生關系師生關系是建立在教師與學生地位平等基礎之上的，在互相尊重與地位平等的基礎之上，教師與學生之間是一種動態(tài)的對話關系。（五） 新課程背景下的教學目標（情意性、過程性、個性化）（六） 新課程背景下的教學環(huán)境（人文環(huán)境和物理環(huán)境）（七） 新課程背景下的教學組織形式（多樣化、綜合化、社會化）（八） 新課程背景下的教學評價特點：1,有甄別走向發(fā)展由單一走向多元（評價主體的多元化、教學評價指標的多元化、評價方法與評價手段的多樣化）由重結果走向重過程（九） 新課程背景下的教學效果（教學效果、個性化的教學）個性化教學：一是教學要促進學生的個性發(fā)展為宗旨，二是教學本身要實現(xiàn)個性化。第四章中學生學習心理第一節(jié)認知過程一、感覺（一） 感覺的概念感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。感覺是一種簡單的心理現(xiàn)象，是認知的起點，是一切知識和經驗的的基礎。（二） 感覺的種類外部感覺接受外部刺激，反映外部事物個別屬性的感覺。有視覺、聽覺、味覺、嗅覺和膚覺。內部感覺：是指感覺內部刺激，反映機體內部變化的感覺。主要分為機體覺、運動覺和平衡覺。（三） 感受性與感受閾限任何感覺的產生具備兩個條件：一是主體的感覺