教師行動學(xué)習(xí)

教師行動學(xué)習(xí)第1頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月基本觀點1.迄今為止的課堂，大多以學(xué)科教學(xué)為載體，“去學(xué)科”的課堂改進至少是一種缺失，不了解、曲解學(xué)科本意的改進甚至是一種危險。2.在課堂里，學(xué)與教是整體不能割裂，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，按照“以學(xué)論教”的思路，課堂評議實可簡化為如下的準(zhǔn)則：學(xué)生該聽的聽了沒有？該做的做了沒有？該想的想了沒有？該說的說了沒有？3.哪些是學(xué)生該聽、該做、該想、該說的內(nèi)容，教師應(yīng)是明白人，這成了課堂改進的瓶頸和關(guān)鍵，于是“教師學(xué)習(xí)事關(guān)重大”。——顧泠沅，世界課堂研究學(xué)會2007年研討會主題演講第2頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月課堂分析角度的專家知能理論第3頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月1.行動中獲得知識文獻檢視：專家教師特征研究多數(shù)：根據(jù)認知加工理論對專家和新手作差別比較少數(shù)：通過對教師工作、生活作人種學(xué)案例分析具備與環(huán)境相互作用的實踐性、情境性特征獨特的知識、效率和洞察力特征（靜態(tài)差別）（動態(tài)差別是關(guān)鍵）香港大學(xué)徐碧美提出以往研究的缺失：（1）未能揭示從新手到專家教師的成長原因與方式；（2）未能揭示不同成長階段教師在把握學(xué)科教學(xué)知識上的差異。第4頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月針對缺失得出研究結(jié)論（1）行動學(xué)習(xí)——善于在行動中獲得知識，基于自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗形成一種實踐智慧；（2）引領(lǐng)變革——常把自己的角色理解為一個引領(lǐng)變革的人；（3）自我反思——又能不斷反思自己的經(jīng)歷，并對自己教與學(xué)的理念提出質(zhì)疑。專家教師專家和非專家教師的關(guān)鍵差異在于他們與工作環(huán)境之間的關(guān)系，專家教師回應(yīng)外部因素的方式改變了工作環(huán)境，促進了自身的專業(yè)發(fā)展。（徐碧美，2003）●第5頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月教師職業(yè)生涯與知識結(jié)構(gòu)變化

專家教師

經(jīng)驗教師

職初教師

原理知識（學(xué)科的原理、規(guī)則，一般教學(xué)法知識）案例知識（學(xué)科教學(xué)的特殊案例、個別經(jīng)驗）策略知識（運用原理于案例的策略，核心是反思）

（舒爾曼、顧泠沅，2001）教師職業(yè)生涯有走向成熟與追求卓越的兩次跨越案例成為聯(lián)結(jié)教師成長各階段的紐帶（主題、細節(jié)、問題、解讀）2.基于案例的載體學(xué)習(xí)●●第6頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)我知我不知你知你不知未變化的1234更加開放更加開放1234知識共享123424正在公開自我正在傾聽與回應(yīng)1234<<<<1開放區(qū)<<<<13喬哈里相識模型或喬哈里窗(JosephLuft&HavryIngham,1984)，能正確解讀并實現(xiàn)群體中的對話與知識共享。可是，該模型中的未知區(qū)始終不變，因此未能完整解讀教學(xué)問題解決中如何建構(gòu)新知的過程。這就需要在教研實踐中尋找另一類模型。3.“第三空間”與合作學(xué)習(xí)第7頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月教師與研究者合作學(xué)習(xí)的調(diào)查：對喬哈里窗的修改知不知我你教師認知發(fā)展中的知與不知，人際交往中的你與我，甚至不同地域文化中的東方與西方，他們之間都存在“第三空間”。這是知能界限的邊緣或“最近發(fā)展區(qū)”，是彼此貫通、撞擊極為活躍的“中間地帶”和問題域。優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中生成問題域，憑著大腦資源再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問題，在合作中建構(gòu)新知，縮小未知區(qū)，促進他們的專業(yè)發(fā)展。a1=1a2=2a3=3a4=5a5=12a6=68a7=2280……an=1=Can+2驚人的增長速率2對立的兩端增生“第三空間”第8頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月二.行動學(xué)習(xí)的范式革新與文化淵源第9頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月1.行動學(xué)習(xí)——教師教育的范式革新提高在職教育有效性的策略●同事互助指導(dǎo)（PeerCoaching）——避免“蘿卜燒蘿卜”——還需專業(yè)引領(lǐng)●案例討論

（ResearchLesson）——“教案不能復(fù)制效果”——還需行為跟進●從講授先行模式改為實踐先行模式

——還是知行割裂的線性思路——實踐改進與教師學(xué)習(xí)融為一體的集體活動制度，能取兩種模式之所長第10頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月名師成長的必由之路

先后120名，8個典型：“在課堂拼搏中學(xué)會教學(xué)”【案例】一位語文名師

“一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗第一次備課——擺進自我，不看任何參考書與文獻，全按個人見解準(zhǔn)備方案第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案第三次備課——邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再“備課”

三個關(guān)注（自我、文獻、收獲）和兩個反思支架（更新理念、改善行為）的課堂改革經(jīng)驗，無一例外是教師成長的捷徑。第11頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月行動學(xué)習(xí)及其實施要素原行為階段關(guān)注個人已有經(jīng)驗的教學(xué)行為新設(shè)計階段關(guān)注新理念、新經(jīng)驗的課例設(shè)計新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設(shè)計與現(xiàn)實的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺：理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計、行為反省三要素：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)(2003,顧泠沅,王潔)第12頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月①首先要擺進自我●糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié)，未突出“有余數(shù)”這個要點●習(xí)慣于計算準(zhǔn)確性的訓(xùn)練：3×()<7，括號里最大能填幾？反復(fù)訓(xùn)練，未關(guān)注試商的實際意義●表面地尋找規(guī)律，學(xué)生都說“不知道”16÷5=3……117÷5=3……218÷5=3……319÷5=3……4關(guān)注自我的關(guān)鍵性事件：重點放在程式化訓(xùn)練，忘記了對小學(xué)生來說“數(shù)學(xué)就是生活”。最后只能余數(shù)（1、2、3、4）與除數(shù)（5）比較大小，得出余數(shù)小于除數(shù)【案例】有余數(shù)的除法（7÷3＝？）第13頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月②課改理念作反思支架關(guān)注理念的關(guān)鍵性事件：運用兒童生活經(jīng)驗，“除法就是分豆子”，讓學(xué)生真實地體驗“數(shù)學(xué)化”的含義。（學(xué)生自己得出）第14頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月③操作行為作反思支架困難做除法要“拿豆子來”，只會動手做、不會動腦想。課堂熱熱鬧鬧，卻陷入了數(shù)學(xué)教學(xué)的淺薄與貧乏。

教師的創(chuàng)造在實物與算式間設(shè)置一個中介——放掉豆子和盤子，學(xué)生在腦中分豆子，終于越過了形式化的難關(guān)。關(guān)注獲得的關(guān)鍵性事件：學(xué)生不會形式化，采用“腦中分豆子”，才能解決從實物到符號的過渡。第15頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月“分豆子”與布魯納的認知理論

實物操作表象操作符號操作

分豆子腦中分豆子算式運算（具體）（半具體、半抽象）（抽象）

尋找規(guī)律數(shù)學(xué)是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實物與算式之間所作的形式化過渡。第16頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月

讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“余數(shù)比除數(shù)小”師生語言互動時間分布表第17頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月師生語言互動狀況及其理念與行為的改變課堂靜止或不理解的時間⑩、教師指示或命令⑥、批評或辯護權(quán)威行為⑦，在改進課中下降為零；教師演講⑤、學(xué)生按老師要求表述⑧，明顯減少教師的提問④、學(xué)生主動表達自己的發(fā)現(xiàn)的語言⑨，在改進課中明顯增加；教師接納學(xué)生感覺的語言①，也有上升第18頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎?”2.行動學(xué)習(xí)的中國文化淵源《論語·學(xué)而》接受學(xué)習(xí)與行動學(xué)習(xí)相須互發(fā)（習(xí)得文化）第19頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月源自反饋的學(xué)習(xí)循環(huán)（反思文化）反饋作為適應(yīng)技巧：調(diào)節(jié)學(xué)、教行為教學(xué)相長（《禮記·學(xué)記》）自強回路第20頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月“知行合一”的中國認識論根源（知行關(guān)系文化）宋代朱熹解釋的“格物致知”，以真實的觀察為基礎(chǔ)，強調(diào)積累的經(jīng)驗知識的獲得，旨在建立一套理性體系，這是中國傳統(tǒng)中強而有力的部分。與歐洲傳統(tǒng)更強調(diào)思辨和理論相去甚遠。行動學(xué)習(xí)研究曾提到，只依據(jù)瑣碎經(jīng)驗的同伴互助，沒有系統(tǒng)掌握學(xué)科和課程教學(xué)知識的理性引領(lǐng)，教師就不可能獲得真正的發(fā)展。明代王陽明創(chuàng)立“知行合一”心學(xué)體系，他另辟蹊徑，深入到人的內(nèi)心刨根問底，倡導(dǎo)“悟性自足”，呼喚發(fā)揮人的主體精神。在過去150到200年間，中國及東亞掀起的大多數(shù)進步的教育改革運動都以這個傳統(tǒng)為依據(jù)。名師成長“三個關(guān)注”的特征富有規(guī)律性：首先進入自己的心底，完全憑自己的直覺或理解來做；然后看到別人的理論和觀點，對他們作出選擇和發(fā)展；最后在邊教邊改中進一步發(fā)揮悟性的作用。這是中國傳統(tǒng)中特別深奧和重要的部分。（RuthHayhoe,2004）●●第21頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月3.結(jié)論：行動研究與行動學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)分——默會知識論行動研究作為一種研究方法，對教師行為的改善具有重要意義，其局限性在于理性思考或?qū)碚撝С值牧Χ让黠@不足。行動學(xué)習(xí)作為教師學(xué)習(xí)的方式，它始終體現(xiàn)“知行合一”的中國認識論血脈，學(xué)得與習(xí)得結(jié)合，既考慮行為效應(yīng)的反饋，又關(guān)涉主體悟性、理性學(xué)習(xí)的補償與增益。明言知識與默會知識：“聽中學(xué)，做中學(xué)，聽懂以后做出來，做好以后說出來”，對于教師專業(yè)發(fā)展而言，具有重要的開發(fā)前景。第22頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月三.學(xué)科教學(xué)知識的缺失與教學(xué)淺薄問題第23頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月①學(xué)科知識②一般教學(xué)知識③課程知識④學(xué)科教學(xué)知識（PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK）⑤學(xué)習(xí)者及其特點的知識⑥教育情境知識⑦關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識Veal和Makinster建構(gòu)了一個金字塔模型,PCK位于塔尖,是多方面整合的結(jié)果PCK背景、評價、課程、學(xué)科性質(zhì)、環(huán)境、教學(xué)法、社會文化、教學(xué)管理學(xué)科知識、關(guān)于學(xué)生的知識學(xué)科教學(xué)知識成為金字塔頂，是教師資格認證和培養(yǎng)向度的核心成分。2.教師專業(yè)知識分析框架1.教師走向?qū)I(yè)成功的三大支柱專業(yè)技能、專業(yè)知識、專業(yè)態(tài)度第24頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月3.關(guān)于PCK的解析學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念

①【學(xué)科內(nèi)容的知識】中小學(xué)一門學(xué)科的內(nèi)容、方法和性質(zhì)的知識②【教學(xué)目的的知識】在不同年級水平上最有學(xué)習(xí)價值的知識特定知識內(nèi)容的學(xué)與教

①【學(xué)生理解的知識】學(xué)生對特定內(nèi)容容易理解或誤解的知識（提高效率的奧秘）②【內(nèi)容組織的知識】特定內(nèi)容來龍（生長點）去脈（包括應(yīng)用）及橫向聯(lián)系的知識③【教學(xué)策略的知識】特定內(nèi)容的教學(xué)策略和表征的知識（包括有效的樣例、活動、類比、解釋等）④【效果反饋的知識】學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的效果測評及其調(diào)整學(xué)習(xí)方式的知識（參考Grossman,Schoenfeld&Lee2005）第25頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月【案例】一堂科學(xué)探究課：“水能爬高嗎？”學(xué)習(xí)毛細現(xiàn)象的知識，改變以往只是告訴事實的方法，培養(yǎng)科學(xué)思維的習(xí)慣。①玻璃棒、粉筆、細沙柱、玻璃細管、宣紙插入有色液體中②用放大鏡觀察“能爬高”物品的共同特征觀察與分類：科學(xué)探究的第一步，分成“能爬高”、“不能爬高”兩類找原因：“小孔”、“縫隙”，這就是“毛細現(xiàn)象”第26頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月③有學(xué)生發(fā)覺：管子越細、縫隙越小，爬得越高，能否做做試驗？有發(fā)現(xiàn)：簡約因素，設(shè)計實驗；檢驗假說，還得到一條漂亮的曲線④解釋生活中、自然界中的毛細現(xiàn)象會應(yīng)用：酒精燈的芯，月季花的頸第27頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月●統(tǒng)領(lǐng)性觀念觀察與分類假設(shè)與實驗●特定內(nèi)容教學(xué)（理解與誤解）

(a+b)2=a2+2ab+b2(a+b)2=a2+b2abbaa2b2毛細現(xiàn)象“水能爬高嗎？”●教學(xué)策略：兒童真實的探究（誤解）（理解）第28頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月四.課堂技術(shù)分析與整體研究的問題第29頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月1.課堂分析簡史——從工程式研究到文化生態(tài)的整體研究上世紀60年代教師條件——學(xué)生結(jié)果大樣本相關(guān)統(tǒng)計（如美國考爾曼報告）上世紀60－80年代課堂過程觀察——學(xué)生測驗結(jié)果得出高效能教學(xué)的基本條件、特殊程序等上世紀80年代以后課堂生態(tài)整體關(guān)系的研究：學(xué)生認知、教師決策、媒介與環(huán)境黑箱統(tǒng)計、混合處理，湮沒了師生互動中個別影響的因果關(guān)系?；蚁溲芯?，依賴于剛性指標(biāo)，以單個外顯教學(xué)行為作根據(jù)，工程取向，無理論深度第30頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月學(xué)生認知與教學(xué)媒介的研究（認知表征、認知組織，認知情感），學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式成為課堂重建的核心。教師認知與決策的研究（知識特征、效率特征、洞察力特征，以及回應(yīng)教學(xué)工作的若干動態(tài)特征），研究教師專業(yè)內(nèi)涵及其提高教師的判斷和決策智慧成為要害問題。課堂生活與外界環(huán)境間關(guān)系的研究（人際、人與環(huán)境的持續(xù)交互作用，社會文化大背景，多重資源），通過外界環(huán)境改善、學(xué)校組織能力提升，形成教師專業(yè)共同體，才能全力指向?qū)W生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。紐曼的“真實的課堂”（①高層次的思維，②深層次的知識，③課堂外的聯(lián)系，④實質(zhì)性的對話，⑤社會的積極支持）【案例】●●●第31頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月2.上世紀90年代我國引入課堂觀察與敘事分析分析步驟具體采用的方法確定課堂分析的主題與背景理論與文獻分析、文檔分析、討論課堂觀察并描述教學(xué)過程課堂觀察技術(shù)、錄像帶分析技術(shù)教師、學(xué)生的課后調(diào)查深度訪談、出聲思維、實作測評、文檔分析等基本特點分析與多角度問題討論綜合分析撰寫課例分析報告撰寫草稿—批判性評論—修改編輯—嘗試使用—再修改1999年發(fā)表《一堂幾何課的現(xiàn)場觀察與診斷》，同年在中美教育高層論壇上作為主題演講。課堂分析的技術(shù)第32頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月探究解釋記憶保持下降認知水平分類課堂觀察（保持或下降）探討性對話細節(jié)描述事實檢討要素分析高認知水平的保持與下降等現(xiàn)象，只要發(fā)生在真實的課堂里，都是十分精彩的原生態(tài)素材。上述分析過程，逐步使教師實踐智慧（默會知識）顯性化，足以成為可開發(fā)的教師學(xué)習(xí)資源。課堂教學(xué)認知水平分析工具

該分析工具在兩期國家骨干教師培訓(xùn)班上采用，取得很大成效。第33頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月結(jié)果諸變量直接效果（知識、技能）長期影響（成人、成才）過程諸變量師生課堂行為的相互作用學(xué)生行為中可觀察到的變化目標(biāo)諸變量

反映一定的教學(xué)思想和價值取向，如：社會作用目標(biāo)·行為改變目標(biāo)認知加工目標(biāo)·人本個性目標(biāo)條件諸變量

教師形成性經(jīng)驗、培訓(xùn)經(jīng)驗和個人特質(zhì)學(xué)生形成性經(jīng)驗和個人特質(zhì)課堂環(huán)境、學(xué)校和社區(qū)環(huán)境中國傳統(tǒng)的主經(jīng)驗：3.四元復(fù)雜分析與挖掘傳統(tǒng)精華①“重點、難點、關(guān)鍵”②“循序漸進”，不可“凌節(jié)而施”關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)的把握學(xué)生學(xué)習(xí)水平的有層次推進（在明確教學(xué)要求、了解學(xué)生基礎(chǔ)上）美國國家數(shù)學(xué)建議小組：《成功需要基礎(chǔ)》（2008年4月），提倡“階梯式”理念：突出重點、連貫一致、熟練掌握第34頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月五.專業(yè)支持力量匱乏是突出問題第35頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月1.行動學(xué)習(xí)推廣于校本研修制度2002年，在上海青浦區(qū)預(yù)研共9個月，完成試驗報告：教師在教學(xué)行動中成長。2003年初開始，上海市跨區(qū)聯(lián)合行動，注重校本研修的形態(tài)與功能。至2006年校本研修列入全市教師繼續(xù)教育規(guī)劃綱要，學(xué)分占50％以上。2003年底，列為全國大型科研項目，注重校本研修制度和基地建設(shè)。全國30個省、自治區(qū)、直轄市及16所師范大學(xué)課程中心組建項目專家組，審批全國84個首批基地區(qū)縣。先后在上海、長沙、太原、北京召開四屆項目大會。2006年列入教育部工作要點，2007年項目工作重心轉(zhuǎn)入課堂教學(xué)改進以及全國三級教研系統(tǒng)全面推進。③②①第36頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月２.專業(yè)支持力量明顯不足教師對專業(yè)引領(lǐng)的要求強烈，但實際得到的支持明顯不足教研活動中教師想得到的幫助教研活動中教師實際得到的幫助（2004年上海八區(qū)統(tǒng)計結(jié)果，835份有效問卷）第37頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月3.半個世紀來的三級教研系統(tǒng)肩負重任省(市)教學(xué)研究室/教育學(xué)院區(qū)縣教學(xué)研究室/教師進修學(xué)校各中小學(xué)分學(xué)科的教研組、備課組或項目組①1949－1966建立教研制度，學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)教育理論，討論如何上好每一節(jié)課。②1966－1976“文革”破壞，取消教研制度。③1976－1986恢復(fù)教研制度，規(guī)范或統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容、要求、進度、作業(yè)、考試為主要內(nèi)容。④1986－提高學(xué)生素質(zhì)、推進課程改革作為主要內(nèi)容，提倡研修一體，重心下移，面臨破冰之旅；直到聚焦課堂改進、教師發(fā)展等核心競爭力。三級教研系統(tǒng)的完善、更新，是碩果僅存的中國經(jīng)驗。通過研修的活動策劃與制度建設(shè)，讓所有教師“心中有規(guī)則”，“手上有技術(shù)”，“腦中有理論”，這是主要的支持力量?！竦?8頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月六.學(xué)生問題解決能力進步遲緩值得注目