教育心理學(陳琦,劉儒德版本)

#教育心理學概述教育心理學是通過科學方法研究學習與教育交互作用的基本規(guī)律的學科。包括：學習心理、教學心理、學生心理、教師心理教育心理學的產(chǎn)生是心理學與教育學發(fā)展的需要，它的主要功能是進行教育理論的探索和教學實踐的指導。教學的五要素：學生(差異性)、老師、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境(物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境)教學三過程：學習過程、教學過程、評價與反思過程作為心理學科一一研究、揭示教育系統(tǒng)中學生的性質(zhì)、特點及類型以及各種學習的過程及條件，使心理學在教育領(lǐng)域縱深發(fā)展作為教育學科一一研究如何應用學生學習的規(guī)律去設(shè)計、改革、優(yōu)化教育模式，以提高教育水平，加速人才培養(yǎng)教育心理學的歷史發(fā)展教育心理學的起源孔子的教育思想：學而時習之、不亦樂乎；學而不思則罔，思而不學則殆柏拉圖的思想：知識即回憶亞里士多德：記憶三定律(相似律、相對律、鄰近律)洛克：白板說；霍爾：把發(fā)展心理學作為教育心理學的基礎(chǔ)教育心理學的發(fā)展過程獨立學科的初創(chuàng)時期(一1920)1903年，美國心理學家桑代克出版《教育心理學》第一本以教心命名的專著，這時期形成了學習理論兩大流派：行為主義、格式塔學派發(fā)展時期(1920—1960)行為主義學習理論占據(jù)主導地位，學習理論為研究主要對象；杜威“從做中學”；維果斯基主張教育心理學的獨立研究成熟時期(1960—1980)西方教育心理重視為學校教育服務(wù)；布魯納的課程改革；認知學習理論發(fā)展并興盛，發(fā)展出認知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論；人本主義思潮出現(xiàn)深化拓展時期(1980—)教育心理體系發(fā)展越發(fā)完善，研究越發(fā)深入，視角越發(fā)綜合，建構(gòu)主義作為人質(zhì)學習理論的心發(fā)展影響很大教育心理學的研究方法：定量研究：對事物可以量化的特征進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設(shè)(假設(shè)一抽樣一資料收集(問卷、實驗)一統(tǒng)計檢驗)。定性研究：研究者參與到自然情境中，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性研究，采取歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過研究對象世紀互動來理解和解釋他們的行為。教育行動研究：在教育情境中進行的，與特定問題相聯(lián)系的一種方法，旨在對現(xiàn)實世界進行功能性干預，并檢驗這種干預效果。設(shè)計型研究：(自然科學與人工科學的劃分)旨在通過形成性研究過程中檢驗和改進根據(jù)有關(guān)原理和先期研究而做出的教育設(shè)計。設(shè)計型研究的目的不是簡單地改進實踐，同時承擔著完善理論的雙重使命。

學習及其類型學習和減肥是人類自虐的兩種基本方式。 一一加菲貓（一） 學習的實質(zhì)學習是指基于經(jīng)驗而導致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程。（二） 學習的作用學習是個體適應環(huán)境，與環(huán)境保持動態(tài)平衡的重要手段；學習是人類社會或個體進化和發(fā)展的推進器；（三） 學習的分類1.學習主體分類根據(jù)學習者的不同，可將學習分為：動物學習、人類學習、機器學習加涅的學習水平分類加涅根據(jù)學習的簡繁程度提出八類學習，而后又修整為六類：信號學習：學習對于某種信號作出特定反應，八也即經(jīng)典條件反射刺激一反應學習：操作性條件作用連鎖學習：一系列刺激一反應的聯(lián)合卜連鎖學習言語聯(lián)想學習：以語言為單位的連鎖學習辨別學習：識別各種刺激特征的異同并作出相應的反應概念學習：對刺激進行分類，并對同類刺激作出相同的反應｛具體概念學習規(guī)則學習：了解概念之間關(guān)系，學習概念間的聯(lián)合 、定義概念學習解決問題學習：在各種條件下應用規(guī)則或規(guī)則組合去解決問題奧蘇泊爾的學習性質(zhì)分類奧蘇泊爾根據(jù)兩個互相獨立的維度對認知領(lǐng)域的學習進行了分類學習進行的方式:接受的一一發(fā)現(xiàn)的學習材料與學習者原有知識的關(guān)系：機械的一一有意義的學習結(jié)果分類（1） 加涅的學習結(jié)果分類加涅認為人的學習存在不受學科限制的五種結(jié)果：言語信息、智力技能（五種）、認知策略、態(tài)度、動作技能（2） 我國的學習結(jié)果分類知識學習、技能學習、道德和習慣學習二、學生心理1、 教育在兒童心理發(fā)展過程中起著主導性作用；2、 教育必須以兒童的心理發(fā)展水平和特點為依據(jù)（準備性原則：根據(jù)學生原有的準備狀態(tài)進行教學，準備狀態(tài)指的是學生從事新的學習時，原有的知識水平和心理發(fā)展水平對知識的適應性。）皮亞杰的發(fā)生認識論：將生物學的原則與方法引入發(fā)展的研究中；發(fā)展很大程度依賴兒童對周圍環(huán)境的操作及與周圍環(huán)境的積極互動，個人與環(huán)境相互作用的建構(gòu)過程促進了其內(nèi)部心理過程的不斷變化。圖式：一個有組織的、可重復的行為或思維模式（圖式的不斷改造，認知結(jié)果不斷發(fā)展）；同化：把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中；順應：同化性的圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素影響而改變的過程。認知發(fā)展階段論

感知運動階段：認知活動主要通過探索知覺與運動的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，形成低級的行為圖式。（漸漸獲得客體永恒性）前運算階段：運算指的是內(nèi)部化的智力或操作。前運算階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)部化的動作格式；泛靈論，自我中心，集體獨白，思維不可逆，思維集中化具體運算階段：獲得守恒；運用具體事物或具體事物形成的表象進行邏輯思維或群集運算，但還不能進行抽象思維；獲得分類和排序，思維逐漸去集中化形式運算階段：思維超越了對可感知事物的依賴；擺脫具體事務(wù)的束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就是形式運算。影響發(fā)展的因素：1、成熟：機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟；2、 練習與經(jīng)驗：物理經(jīng)驗（物體的特征）；邏輯數(shù)理經(jīng)驗（理解動作與動作之間的相互協(xié)調(diào)結(jié)果）3、 社會性經(jīng)驗（非發(fā)展之充分因素；起作用的前提是能被主體同化）4、 平衡化：個體與環(huán)境相互過程中的自我調(diào)節(jié)對教學的影響：1、提供略高于現(xiàn)有水平的教學；2、保持學生的自主性和主動性；3、認識學生認知水平的差異，提供匹配的教學維果斯基的發(fā)展觀：把歷史研究作為人類心理學的基本原則，提出心理發(fā)展的文化歷史理論。文化歷史理論：兩種心理機能（動物進化的結(jié)果：低級~~；以符號系統(tǒng)為中介：高級~~）心理發(fā)展最重要的因素在于掌握借助語詞傳遞全人類的經(jīng)驗。心理發(fā)展觀：強調(diào)有社會意義的活動對人類社意識的影響，發(fā)展的實質(zhì)就是在環(huán)境和教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。（1、隨意運動的不斷發(fā)展；2、抽象概括能力的提高；3、各種心理機能之間關(guān)系不斷重組，形成以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)；4、心理活動的個性化）最近發(fā)展區(qū)：實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差異（實現(xiàn)與創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)）內(nèi)化學說：內(nèi)化是指個體將社會環(huán)境中吸收的知識轉(zhuǎn)化到心里結(jié)構(gòu)中的過程。對教學的影響：1、布魯納在維果斯基搭建支架的支出上，提出支架式教學（老師指導，成分減少，但之間在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)）；2、教學是教與學互動的過程（澄清、提問、總結(jié)、預測）；3、合作學習。在合作學習模式下，學生會有意識地模仿專家或同伴的行為進行思考，完成任務(wù)；4、學徒式教學，合法的邊緣參與；埃里克森：發(fā)展經(jīng)過一系列的過程，每個階段都有其發(fā)展任務(wù)，面臨一個發(fā)展危機，每一個發(fā)展危機都涉及一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。三、學習的主要理論巴甫洛夫的狗狗、桑代克的貓貓、斯金納的老鼠、苛勒的猩猩、班杜拉的寶寶、盲人的大象，學習理論是互補的而不是競爭的，他們是人類依靠本能或思維處理不同類型問題的不同途徑。（一）學習的聯(lián)結(jié)理論聯(lián)結(jié)理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應時間建立直接的聯(lián)結(jié)過程。強化在S-R聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在聯(lián)結(jié)中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結(jié)果。習慣一旦形成，只要原來或類似的刺激情境出現(xiàn)就能自動出現(xiàn)習慣反應。1.經(jīng)典性條件作用說（1） 巴甫洛夫的經(jīng)典實驗實驗中，如果將肉末放在一條狗狗口中或嘴附近，肉末可自動引起狗的唾液分泌反應。在此，肉末被稱為無條件刺激（US），狗的唾液分泌反應，因為無需任何訓練和經(jīng)驗而自動出現(xiàn)，被稱為無條件反應（UR）。如果給狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會產(chǎn)生唾液分泌反應，鈴聲被稱做中型刺激（NS）。如果將中型刺激與無條件刺激反復多次配對呈現(xiàn)，中型刺激就能成為條件刺（CS），能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應，也就是唾液分泌反應，這種反應叫條件反應（CR）。經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律消退現(xiàn)象：經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，反映強度會逐漸降低以致消失自然恢復：消退現(xiàn)象經(jīng)過一段時間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應又重新出現(xiàn)如果此時在條件刺激后緊跟無條件刺激，條件反應會得到最大限度恢復泛化：經(jīng)典條件作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應以對有機體具有恐懼性質(zhì)的刺激作為無條件刺激進行的條件反應最易泛化分化：如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就能導致對非常特定的刺激反應（不見兔子不撒鷹）健康的心理也就是在泛化和分化間把握到合適的平衡點高級條件作用：中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無條件刺激與另一個中型刺激結(jié)合，形成新的條件作用兩個凡是：凡是能夠引起條件反應得物理性條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)；凡是能引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激叫第二信號系統(tǒng)（2） 華生對經(jīng)典條件作用的發(fā)展通過小阿爾波特的實驗，華生認為有機體的學習是指上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)過程。人出生時只有幾個反射，所有其他行為都是通過條件作用建立的S-R聯(lián)結(jié)形成的。（3） 經(jīng)典性條件作用的教育應用將快樂事件作為學習任務(wù)的無條件刺激幫助學生克服不利的習慣或性格讓學生擺脫考試焦慮操作性條件作用說人的學習行為并非都是自動或無意的，人的絕大多數(shù)行為是自發(fā)的，人主動“操作”環(huán)境而產(chǎn)生各種后果。

（1） 桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說學習的實質(zhì)在于形成一種刺激一反應聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程自動形成的，不需要以觀念作中介。效果律：導致滿意后果的行為會被加強，帶來煩惱的行為則被減弱甚至淘汰練習律：聯(lián)結(jié)的應用會增強聯(lián)結(jié)的力量，不練習則導致聯(lián)結(jié)的減弱甚至淘汰準備律：學習者有準備而給予活動就感到滿意，有準備而不活動或無準備而強制活動都會煩惱（2） 斯金納的經(jīng)典實驗及行為分類斯金納發(fā)明了“Skinnerbox”箱內(nèi)裝一個操縱桿，操縱桿連接著一個供應食丸的裝置。將饑餓的白薯（:目一一MJ注）置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白薯偶然踏上操縱桿，供丸裝置則自動送落一粒食丸。白薯經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿，直至吃飽。實驗中，白薯由偶然經(jīng)驗學會了按壓杠桿而獲取食物的反應，把強化（食物）與操作性反應練習起來，形成了操作性條件作用。按壓桿變成了獲取食物的手段或者工具，因此這又是也叫工具性條件作用。斯金納認為，行為可分為應答性行為和操作性行為。并由此區(qū)分出應答型條件作用（經(jīng)典）與反應型條件作用（操作）應答性行為：由已知刺激引起，強調(diào)刺激對引起所期望的反應得重要性，如由無條件刺激引起的無條件反應操作性行為：由機體自發(fā)，不取決于事先刺激，強調(diào)行為反應及其結(jié)果控制（3） 操作性條件作用的主要規(guī)律消退：消除強化從而消除或降低某個行為維持：行為的保持分化：知覺到先前刺激的差異并針對差異作出不同反應泛化：所習得的行為、技能或概念從一個情景遷移到其他情景（注意區(qū)分這些概念與經(jīng)典性條件作用中概念的差別）強化：能夠增強反應率的后果：內(nèi)部強化物：人們受到內(nèi)部動機的趨勢而從事活動外部強化物：用于激勵人們從事活動的獎賞或表揚普雷馬克原則：用高渴望的活動促進低渴望活動的出現(xiàn)行為增強行為減弱呈現(xiàn)刺激正強化懲罰I取消刺激負強化懲罰II根本不理忽視強化程序：強化出現(xiàn)的時機和頻率，分為持續(xù)強化和斷續(xù)強化程序過程中反應維持舉例固定間隔程序強化來臨前高，過后下降效果差基本工資固定比率程序強化后暫停效果差推銷員可變間隔程序平緩穩(wěn)定比較好老師點名可變比率程序非常高速穩(wěn)定非常好老虎機當學習一個新行為時，應以經(jīng)常的、可預測的方式來強化。該行為一旦建立，相應的強化就應該適當減少，且強化的給予是不可預測的。當行為完全穩(wěn)定，維持則盡量依靠內(nèi)部強化。（4）程序教學與行為矯正程序教學是一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步伐安排材料的個別化

教學方法。它分為直線式程序和分支式程序兩種，且大多使用教學及其或計算機實行。行為矯正：系統(tǒng)地應用先前時間和后果來改變和調(diào)節(jié)行為 、Jf頻率增加 *強化先行事件 **行為氣旨頻率保持 仲間隔強化頻率下降 k懲罰X, 識別目標行為和強化設(shè)立基點行為選擇強化物和強化標準如果有必要選擇懲罰及其標準觀察行為并與基點做比較減少強化頻率觀察學習理論班杜拉認為，人類的大部分學習不是行為結(jié)果的塑造過程，而是更有效的直接學習榜樣的過程觀察學習的早期探索自從20世紀40年代以來，行為主義心理學家們對兒童是如何獲得社會行為的很感興趣。這些行為包括合作、競爭、攻擊、道德等社會反應。社會反應主要通過觀察和模仿別人的行為而習得。但強化理論不能令人滿意地揭示所有的模仿形式。班杜拉的經(jīng)典實驗與發(fā)現(xiàn)首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃一陣拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察承認榜樣的行為而習得新行為。后來的延伸實驗證明了榜樣行為導致的后果是兒童是否自發(fā)模仿的決定因素觀察學習的基本過程與條件觀察學習也就是通過觀察并模仿他人而進行的學習，包括四個子過程：注意、保持、復制、動機注意過程：觀察者注意并知覺榜樣情景的各個方面觀察者比較容易觀察與自身相似或被認為優(yōu)秀的榜樣有依賴性、自身概念水平低或焦慮的觀察者更容易模仿行為強化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰的什么行為保持過程：觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語形式將他們在記憶中進行表征、編碼及儲存復制過程：觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯行為選擇和組織榜樣情景中的要素，進行模仿和聯(lián)系并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉行為動機過程：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵，模仿動機存在三種來源：直接強化一一就是之前提過的強化……替代強化一一觀察者看到榜樣受到強化而受到強化自我強化一一社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合標準時，會滿意自我的行為

觀察學習理論的教育應用教學內(nèi)容中的新技能由教師帶頭示范教師的無處不在的榜樣作用學生習得行為的表現(xiàn)需要教師示范才能表現(xiàn)出來教師學習的熱情和態(tài)度(二)學習的認知理論學習不是在外部環(huán)境支配下被動形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形、形成認知結(jié)構(gòu)；不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；不是受己成習慣所支配的，而是受主體的預期所引導早期的認知學習理論格式塔學派的完形-頓悟說學習就是知覺的重新組織，這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然頓悟的。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面由于分析當前問題情景的整體結(jié)構(gòu)，另一方面由于思維能利用過去經(jīng)驗的痕跡，而且思維本身具有組織力，能夠填補情景的缺口或缺陷，因此服從知覺的組織律。托爾曼的認知-目的說托爾曼通過白鼠走迷津的三個實驗提出理論：學習是有目的的行為，而非盲目的學習是對“符號-完形”的認識，在頭腦中形成一幅“認知地圖”S—R-S—O—R，O代表集體的內(nèi)部變化潛伏學習的實驗認為，外在強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習早期認知學習理論的啟示格式塔學習理論強調(diào)整體觀和知識經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知過程。這對S-R聯(lián)結(jié)說而言是一種挑戰(zhàn)，啟迪了后來的認知派學習理論家。但是將知覺經(jīng)驗的重組歸于腦的先驗本能，則帶有嚴重的唯心主義和神秘色彩。布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說布魯納主張，學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)認知學習觀學習是主動地獲取知識并把新知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)新的知識體系認知結(jié)構(gòu)：人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息得以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。學習就是這個編碼系統(tǒng)的形成或改變，因而應超越所給定的信息。學習一門學科包含三個幾乎同時發(fā)生的過程：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、評價結(jié)構(gòu)教學觀教學的最終目的是促進學生對學科架構(gòu)的一般理解。做到這點學生就能把該學科看作一個相互聯(lián)系的整體，從而容易掌握和理解整個學科的具體內(nèi)容，容易記憶學科知識、促進學習遷移、提高學習興趣。掌握結(jié)構(gòu)的四條基本原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則發(fā)現(xiàn)學習法布魯納認為：發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學習掌握學科的基本架構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法發(fā)現(xiàn)學習中，教師鼓勵學生通過自己發(fā)現(xiàn)概念與原理來學習，新信息的學習主要是學生自己

努力的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學習的一般步驟：提出和明確使學生感興趣的問題使學生對問題體驗到某種程度的不確定性提供解決問題的各種假設(shè)協(xié)助學生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料組織學生審查有關(guān)資料，得出并應用結(jié)論引導學生運用分析思維去驗證結(jié)論，最終使問題得到解決發(fā)現(xiàn)學習利于激發(fā)興趣和好奇心從而增強動機，并利于批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。奧蘇泊爾的有意義接受說有意義學習的實質(zhì)和條件有意義學習：將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的實質(zhì)性聯(lián)系■■-客觀：學習材料必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是學習能條件H 力范圍之內(nèi)的八 L主觀：學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中以往的適當知識加以聯(lián)系的傾向性(心向)；學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當知識，以便與新知識進行聯(lián)系認知同化理論與現(xiàn)行組織策略意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。相互作用的結(jié)果導致新舊知識的意義同化，具體存在三種認知同化機制：下位關(guān)系：新學習的內(nèi)容類書于學生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念，有兩種形式:派生類屬：新內(nèi)容可由已有內(nèi)容直接派生，或僅僅是命題的例證相關(guān)類屬：新內(nèi)容擴展、銹蝕或限定已有命題，使其精確化上位關(guān)系：學習了一種可把一系列已有觀念類屬其下的廣義新命題組合關(guān)系：同級別的內(nèi)容互相影響，在相似性中尋求共同的模式先行組織者：先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象性、概括性和綜合水平都高于學習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)，有陳述性和比較性兩種奧蘇泊爾認為，影響接受學習的關(guān)鍵因素是認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。先行組織者為新的學習任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。接受學習的界定及評價接受學習并非教師一味講解，而是通過教師講授，促進學生主動學習，并且教師和學生之間有大量互動。無論接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，都既可能是機械的也可能是有意義的。接受學習模式在教授知識間的抽象關(guān)系時可能更有效，對于具體經(jīng)驗和程序性知識，其他教學模式可能更有效。加涅的信息加工學習理論學習過程可分為若干階段，每個階段進行不同的信息加工。教學階段應與學習階段完全對應，教學的藝術(shù)就在于與學習階段的精確吻合。學習的信息加工模型

期望事項：學生期望達到的目標，即學習動機。反饋所以有效，是因為反饋能肯定學生的希望執(zhí)行控制：決定過程中信息的選擇和加工方式及操作策略（2）學習階段及教學設(shè)計加涅認為每個學習動作都可以分解成順序的八個階段學習階段內(nèi)部過程教學事件1.動機階段期望1激發(fā)動機2告知目標2.領(lǐng)會階段注意-選擇性知覺3指導注意3.習得階段編碼-貯存登記4刺激回憶5提供指導4.保持階段記憶貯存5.回憶階段提取6增強保持6.概括階段遷移7促進遷移7.作業(yè)階段反應8布置作業(yè)提供反饋8.反饋階段強化（三）學習的建構(gòu)理論建構(gòu)主義本身不是一種學習理論流派，而是一種目前正在快速發(fā)展思潮。它進一步揭示了學習者的主動性，突出了用頭腦建構(gòu)知識和進行社會活動在發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換復雜信息中的意義。在當今的教育心理學的偉大變革中，眾多權(quán)威號稱自己屬于建構(gòu)主義者，但他們的想法卻大相徑庭。建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向建構(gòu)主義四種最主要的取向是：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化取向、信息加工建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學習理論的基本觀點知識觀建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性：知識并不是現(xiàn)實的準確表征或最終答案，而知識一種解釋或假設(shè)知識不能精確概括世界法則，具體問題中需要有針對地再創(chuàng)造知識不能以實體形式存在于個體之外，它的外在形式在學習中由個體的經(jīng)驗背景重新建構(gòu)起來，形成內(nèi)化的"思維中的具體”學習觀學生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者外部信息沒有意義，意義是學習者通過新舊知識間的互相作用形成的(奧蘇伯爾其實真的很建構(gòu) MJ注)經(jīng)驗背景的差異導致學生理解的差異，因此溝通與合作在學習中很重要教學觀不能無視背景經(jīng)驗，而要以其為基礎(chǔ)和起點發(fā)展出新的知識經(jīng)驗應以合作互動的方式，在社會文化參與下內(nèi)化相關(guān)知識知識不能脫離情景抽象存在，人們應把學習與情景化社會實踐活動聯(lián)系在一起認知建構(gòu)主義學習理論與應用生成性學習在生成理解的過程中，學習者原有的認知結(jié)構(gòu)(已經(jīng)儲存在長時記憶中的知識經(jīng)驗和信息加工策略)與從環(huán)境中接受的信息(新知識)相互作用，在此過程中，學習者主動地選擇和注意信息，主動建構(gòu)信息的意義。條件：①材料本身的可理解性；②學習者先前知識水平；③學習者建構(gòu)性加工活動促進建構(gòu)的策略：①引導學生建構(gòu)當前所學不同知識成分間的聯(lián)系②引導學生建構(gòu)所學知識與先前知識之間的聯(lián)系(2)認知靈活性理論與知識深化學習階段知識領(lǐng)域教學策略初級知識獲得階段某一知識主題的入門階段結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識領(lǐng)域的問題比較規(guī)則和確定傳統(tǒng)教學策略比較有效高級知識獲得階段面對深入學習帶來的復雜多變的任務(wù)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域不能簡單套用原有的規(guī)則和解決方法以對知識的深層理解為基礎(chǔ)著眼于知識的綜合聯(lián)系和靈活變通建構(gòu)需要經(jīng)歷一個不斷深化的過程。知識的學習不只在于學習者能夠背誦多少知識，更主要的是獲得知識的質(zhì)量及是否能把知識靈活地遷移運用到各種相關(guān)情景中。教師必須采取有效策略促進高級知識獲得，其核心任務(wù)是深化學生對知識的理解。探究性學習探究性學習：通過把學習活動設(shè)置到有意義的問題情景中，學生不斷解決問題發(fā)現(xiàn)新問題，并通過跟進性探究來進行持續(xù)性的知識建構(gòu)。其核心思路是以問題為中心，具體包括設(shè)計型問題和解釋型問題。根進性探究：隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層次的問題的過程社會建構(gòu)主義學習理論與應用學習不簡單是個人對學習內(nèi)容的主動加工，而且需要學習者進行合作互動。探究不僅是一種認知活動，也是一種社會文化活動，是對某種社會實踐活動的參與。理論部分內(nèi)化理論一一人的高級心理機能的發(fā)展是社會文化內(nèi)化的結(jié)果

內(nèi)化：把存在于社會中的文化變成自己一部分，從而有意識地指導掌握自己的各種心理活動活動理論一一文化的內(nèi)化是通過學習者參與某種社會性活動而實現(xiàn)的在參與活動的或程中，學習者通過與比他們更成熟的成員合作可以完成他們獨自所不能完成的任務(wù)。最近發(fā)展區(qū)：通過合作所能達到的活動水平和獨資所能達到的活動水平之間的差距（2）應用部分支架性教學把學習者的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展的過程中，教師通過和學習者共同完成某種文化活動，為學習者提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務(wù)。隨著活動進行，逐漸減少外部支持，讓位于學生的獨立活動，最后完全撤去腳手架。認知學徒制知識經(jīng)驗較少的學習者在專家的教導下參與某種真實的活動，從而獲得該活動有關(guān)的知識技能。按此思路，教師作為“師傅”在現(xiàn)場中對學生的認知活動進行示范和引導，學生在實際活動中逐步更多地洞悉專家所使用的知識和問題解決策略。情景性教學學習應與情景化的活動結(jié)合起來，情景學習的具體特征為：真實任務(wù)情景情景化的過程真正的互動合作情景化的評價拋錨式教學錨式情景教學的主要意圖是將學習活動與某種有意義的大情景掛鉤?！板^”指的是包含某種問題任務(wù)的真實情景。其目的在于使學習者在一個真實、完整的問題背景中，產(chǎn)生學習需要，通過學習者主動學習，在原有的知識基礎(chǔ)上嘗試理解情景，在教師的引導和學習小組的互動中形成新的理解。拋錨策略試圖創(chuàng)設(shè)有趣、真實的背景以激勵學習者的積極建構(gòu)。因此“錨”往往是有情節(jié)的故事。四、學習動機:對于考研這類事情來說，動機似乎比其他所有心理特征和外部條件更重要吶（一）學習動機的實質(zhì)及其作用動機：讓你動的機制，朝哪動？動多快？啥時停？目的地？學習動機的含義學習動機：引發(fā)與維持學生學習行為，并使之指向一定學業(yè)目標的一種動力傾向。學習動機的分類學習動機內(nèi)部動機因?qū)W習活動本身的意義價值引起的動機。動機滿足在活動之內(nèi)。外部動機因?qū)W習活動外部后果而引起的動機，從事學習只是達到某一結(jié)果的手段。\動機滿足在活動之力外. /認知內(nèi)驅(qū)力要求了解、理解、掌握知識以解決問題的需要。\自我提高內(nèi)驅(qū)力個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力個體為了保持他人的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要人們往往誤認為內(nèi)部動機和外部動機是一個連續(xù)體的兩端，實際上他們是各自擁有自身高低段的兩個獨立連續(xù)體。學習動機的作用基本作用：激活、指向、維持、調(diào)解專署作用：通過中介對認知過程起作用：a.喚醒學習的情緒狀態(tài)增強學習的準備狀態(tài)集中注意力提高努力程度和意志力學習動機的主要理論1.學習動機的強化理論這種強化理論顯然是聯(lián)結(jié)主義學習理論家提出來的，他們認為人的某種學習行為傾向完全取決于先前這種行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，因此任何學習行為都是為了某種報償。學習動機的人本理論通過需要層次理論來分析學習動機得出結(jié)論：人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。學習動機的社會認知理論成就動機成就動機：激勵個體樂于從事自己認為種有或有價值的工作，并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動力個體追求某一目標的總動機強度是由對成功的渴求和對失敗的擔心組成的T=Ts-Tf動機強度由成就需要、期望水平、誘因共同決定Ts=MsXPsXIs任務(wù)難度越大，成功所到來的滿足感越強I=1-P...I=ImaxifP=0.5成功可能越大，失敗可能越小Pf=1-Ps歸因理論人們具有理解世界和控制環(huán)境這兩種需要，使它們都滿足的根本手段就是了解人們行動的原因。這種對結(jié)果產(chǎn)生的原因的評價通常是一種主觀解釋，而解釋的類型會直接影響人們的情

緒和隨之而來的動機。韋納認為對成敗的大多解釋有三個維度：①內(nèi)部一一外部穩(wěn)定一一偶然可控一一不可控其中不可控是激發(fā)動機面臨的最大挑戰(zhàn)，它會使學習產(chǎn)生習得性無助。（3） 成就目標理論（學生能力觀）人們對能力持兩種不同的內(nèi)隱觀念，雖然兩類成就目標都能促進個體完成任務(wù)，但它們在學習效果和其他諸多方面都有不同：①任務(wù)選擇②評價標準③情感反應④學習結(jié)果歸因⑤學習策略⑥自控能力⑦教師角色能力實現(xiàn)觀：人的能力是固定的，不可改變的特質(zhì)持此觀念個體傾向于確立表現(xiàn)目標，希望在學習過程中證明或表現(xiàn)自己的能力能力增長觀：能力可隨學習進行而增長持此觀念個體傾向于確立掌握目標，希望通過學習來提高自己的能力（4） 自我效能感自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷，也即效能期待的高低自我效能主要受四個因素的影響：直接經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語說服、情緒喚起（三）學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)學習動機的培養(yǎng)樹立學習理想設(shè)置具體目標及達成的方法榜樣的力量培養(yǎng)對學習的興趣利用原有的動機遷移，產(chǎn)生學習需要注意歸因傾向?qū)W習動機的激發(fā)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)教學根據(jù)作業(yè)難度，控制動機水平利用反饋信息，給予適當評定妥善進行獎罰，維護內(nèi)部動機設(shè)置課堂環(huán)境，搞好競爭合作進行歸因訓練，促進繼續(xù)努力五、學習的遷移舉一反三、觸類旁通，遷移是廣義上的泛化（一）學習遷移的實質(zhì)與作用學習遷移的實質(zhì)學習遷移：中學習對另一種學習的影響，或習得經(jīng)驗對完成其他新活動的影響

學習遷移的分類正遷移、負遷移與零遷移正遷移：一種學習對另一種學習起到積極的促進作用負遷移：兩種學習之間互相干擾、阻礙零遷移：兩種學習間不存在直接的互相影響順向遷移與逆向遷移順向遷移：先前的學習對后來學習的影響逆向遷移：后來的學習對先前學習的影響一般遷移(非特殊遷移)與具體遷移(特殊遷移)一般遷移：一種習得的一般原理、方法、策略或態(tài)度遷移到另一種學習中去具體遷移：一種學習中的具體特殊性經(jīng)驗直接運用到另一種學習中近遷移、遠遷移與自遷移自遷移：個體所學的經(jīng)驗影響著相同情景中的任務(wù)操作近遷移：把所學的經(jīng)驗遷移到與原初學習情景相似的情境中遠遷移：把所學的經(jīng)驗遷移到與原初學習情景極不相似的情境中水平遷移與垂直遷移水平遷移：同一抽象概括水平的經(jīng)驗之間互相影響垂直遷移：不同抽象概括水平的經(jīng)驗之間互相影響低通路遷移與高通路遷移低通路遷移：反復練習的技能自動化地遷移高通路遷移：有意識地將習得的抽象只是運用到新的情境中學習遷移的作用遷移是使習得經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，它促進解決問題能力與創(chuàng)造性的發(fā)展，是能力與品德形成的關(guān)鍵。遷移理論指導學習者與教育者教與學。有助于教學材料、教育方法、學習方法的組織和安排。學習遷移