論語言能力的培養(yǎng)

論語言能力的培養(yǎng)

第二語言教學(xué)的目語言教育是語言應(yīng)用的一個(gè)重要領(lǐng)域。一些研究人員認(rèn)為，廣義應(yīng)用語言通常指的是第二語言和外語的第一部分（桂世春，1988），而應(yīng)用語言學(xué)則指的是語言教育中語言理論的應(yīng)用（劉潤青，2002）。具體到語言學(xué)理論在第二語言教學(xué)中的應(yīng)用,國際上一向關(guān)注第二語言教學(xué)的目的以及相關(guān)問題:第二語言教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者具有在現(xiàn)實(shí)生活中自由運(yùn)用第二語言進(jìn)行交際的語言能力,這已成為共識,那么,究竟什么是人的語言能力?這是語言學(xué)的重要研究對象;怎樣在有限的時(shí)間內(nèi)有效地培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者的語言能力?這是應(yīng)用語言學(xué)的重要研究目標(biāo)(Skehan,P.,1998)。近年來,對外漢語教學(xué)界提出研究工作應(yīng)緊緊圍繞“怎樣在盡可能短的時(shí)間里讓外國學(xué)生盡快學(xué)好漢語”和“在最短的時(shí)間內(nèi)最快、最好地學(xué)習(xí)好、掌握好漢語”(陸儉明,1999、2004)。而早在1979年,英籍應(yīng)用語言學(xué)家Prabhu就在印度Bangalore進(jìn)行了英語作為第二語言教學(xué)的實(shí)驗(yàn),實(shí)驗(yàn)報(bào)告提出的“最有效地促進(jìn)教學(xué)進(jìn)程”(Prabhu,N.S.,1982),引起了國際應(yīng)用語言學(xué)界20多年的討論。緣此,本文對語言能力和國際第二語言教學(xué)Cando理念進(jìn)行探討。一語言技能和語言行為的潛在趨勢(一)語言能力的內(nèi)涵較早提到語言能力的,是1959年Carroll和Sapon設(shè)計(jì)現(xiàn)代語言能力測試(ModernLanguageAptitudeTest)。這是學(xué)能考試,包括幾部分:語言編碼能力;語法意識/語言敏感性;語言學(xué)習(xí)演繹和概括能力;記憶力。而真正對第二語言教學(xué)產(chǎn)生了影響的,是1961年為開發(fā)TOEFL在華盛頓舉行的會(huì)議上,Carroll提出了一個(gè)兩維的語言模型:一個(gè)是語言技能維度,有4個(gè)元素是聽力理解(auditorycomprehension)、口語表達(dá)(oralproduction)、閱讀(reading)、寫作(writing);另一個(gè)是語言成分維度,有4個(gè)元素是音位/拼寫(phonology/orthography)、形態(tài)學(xué)(morphology)、句法(syntax)、詞匯(lexicon)。我們必須認(rèn)識到:這個(gè)兩維模型是以結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)為理論框架的,把語言視為一套形式系統(tǒng),語言知識和語言技能都可以被分解,語音、詞匯、語法等語言成分可以被單獨(dú)描寫但又不獨(dú)立存在,而是被運(yùn)用在聽、說、讀、寫技能中?；诮Y(jié)構(gòu)主義體系,第二語言教學(xué)培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者將語言知識轉(zhuǎn)化為聽、說、讀、寫技能;語言測試依據(jù)兩維模型設(shè)計(jì)出雙向細(xì)目表,一般是橫標(biāo)目分成聽、說、讀、寫,縱標(biāo)目是廣泛分布的語音、詞匯、語法等語言知識點(diǎn),由此形成4個(gè)分測驗(yàn),分別考查被試操作語言知識的聽、說、讀、寫技能。當(dāng)時(shí)認(rèn)為語言能力涉及語言技能和語言知識這兩個(gè)變量(Lado,1961),但問題是:人的語言能力僅僅限于語言技能加語言知識嗎?這種分解,其實(shí)符合后來研究者對結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的概括(趙世開,1982):注重對語言行為的描寫,不注重對語言能力的解釋。1965年,Chomsky提出了語言能力(competence)和語言行為(performance)這兩個(gè)概念。眾所周知,Saussure作為現(xiàn)代語言學(xué)的開創(chuàng)者,貢獻(xiàn)之一是區(qū)分了語言(langue)和言語(parole)(Robins,R.H.,1997)。語言是不受個(gè)人支配、為社會(huì)成員所共有的內(nèi)在規(guī)則,是語言使用者在社會(huì)中學(xué)習(xí)而獲得的、成為自己運(yùn)用和理解這個(gè)語言的基礎(chǔ)的詞匯、語法、語音系統(tǒng),而言語是語言的“運(yùn)用”(execution),是可以直接觀察到的語言現(xiàn)象;語言學(xué)的研究對象是語言,而不是言語活動(dòng)中有個(gè)人因素的行為。Chomsky用語言能力和語言行為代替了Saussure的語言和言語,語言能力概念與語言概念在內(nèi)涵上也有區(qū)別。Saussure對作為語法形式的句子不同于言語中的話語所進(jìn)行的分析還不清晰,對日常語言運(yùn)用中的創(chuàng)造性認(rèn)識得還不夠。Chomsky提出,人具有識別、理解句子的能力,能對語言材料進(jìn)行歸納,推導(dǎo)出語言規(guī)則,并生成合乎規(guī)則的句子,因此,人的語言能力是生成語言過程中的能力;語言能力是潛在的,只有在語言行為中才能觀察到,語言能力在不同的時(shí)間、地點(diǎn)、場合表現(xiàn)為不同的語言行為;語言行為是對語言知識的具體運(yùn)用,是語言能力的表現(xiàn);語言學(xué)的研究對象是語言能力,語言學(xué)研究中對語言行為的描寫并不能揭示語言的本質(zhì)。Chomsky的語言能力概念顯得抽象,而心理語言學(xué)也認(rèn)為:人類的語言能力屬于心理品質(zhì),是隱態(tài)的、抽象的,語言行為才是顯態(tài)的。其后,Hymes從社會(huì)文化角度研究個(gè)人和社團(tuán)的各種說話方式(1967,1972),認(rèn)為語言能力是交際雙方運(yùn)用語言知識進(jìn)行交際,這就不限于語法能力而應(yīng)包括4個(gè)因素:語法的正確性,指產(chǎn)生合乎語法的句子的能力;語言的可行性(feasibility),指產(chǎn)生能夠被人腦解碼的句子的能力;語言的得體性(appropriateness),指在特定的社會(huì)文化環(huán)境中應(yīng)用正確語言形式的能力;語言應(yīng)用(performance),指話語被完成的事實(shí)。1980年應(yīng)用語言學(xué)雜志(AppliedLinguistics)在英國創(chuàng)刊,第一篇是Canale和Swain提出交際能力(CommunicativeCompetence)的論文。C-S模式包括4個(gè)方面:語法能力,包括語音、詞匯、語法等,是表達(dá)或理解語言所必需的知識;社會(huì)語言能力,指在社會(huì)環(huán)境中,語言表達(dá)或理解的形式與意義都恰如其分的能力;話語能力,指把語言形式與內(nèi)容結(jié)合的能力;交際策略能力,包括話題的開始、繼續(xù)、調(diào)整、轉(zhuǎn)換、結(jié)束等?？梢?對語言能力的研究的視野在擴(kuò)大。20世紀(jì)90年代以來,Bachman系統(tǒng)闡述了交際語言能力(CommunicativeLanguageAbility)。CLA是把語言知識和語言使用的場景特征結(jié)合起來,創(chuàng)造并解釋意義的能力。CLA由三部分構(gòu)成(Bachman,1990)。第一是語言能力,有語言組織能力和語用能力:前者指控制語言結(jié)構(gòu)的能力,包括語法能力(詞組成句子、話語)、語篇能力(句子、話語形成語篇),能夠生成或辨認(rèn)句子、理解句子內(nèi)容、將句子組織成語篇;后者包括語義能力(句子、話語表達(dá)意義)、功能能力(句子表達(dá)使用者意圖)、社會(huì)語言能力(句子、話語與語言使用的場景特征相聯(lián)系),能夠?qū)⒃捳Z、意圖、語境相聯(lián)系而構(gòu)成意義。第二是策略能力,指在交際時(shí)運(yùn)用語言知識的心理能力,是運(yùn)用語言進(jìn)行交際的心理認(rèn)知過程,是把語言知識運(yùn)用于交際目的的手段,由元認(rèn)知策略構(gòu)成,包括目標(biāo)策略、評估策略、計(jì)劃策略。目標(biāo)策略指決定做什么。評估策略有種種功能:一是評估與交際目的有關(guān)的語言使用的場景特征,確定實(shí)現(xiàn)交際目的的可行性以及在特定的語言使用場景特征中實(shí)現(xiàn)交際目的所需要的知識;二是評估自己作為交際者是否具有實(shí)現(xiàn)交際目的所需要的知識;三是評估實(shí)現(xiàn)交際目的的程度。計(jì)劃策略指選擇語言知識、認(rèn)知圖式、情感圖式實(shí)現(xiàn)交際目的。第三是心理、生理機(jī)制,指語言交際時(shí)所牽涉到的神經(jīng)和心理過程。CLA包括了五大類16項(xiàng)參數(shù)(Bachman&Palmer,1996)(劉壯等,2008):語法(詞匯,句法,形態(tài)/字音)、語篇(銜接,修辭組織)、功能(概念形成,操控——工具功能、規(guī)則功能、人際功能,啟發(fā),想象)、社會(huì)語言學(xué)(方言,語域,自然性,文化參照)、元認(rèn)知策略(目標(biāo),評估,計(jì)劃)。CLA的提出,使語言能力這個(gè)概念的內(nèi)涵相對清晰地呈現(xiàn)出來,得到了廣泛的認(rèn)同,被評價(jià)為里程碑(Skehan,1991)。(二)系統(tǒng)功能語言學(xué)Halliday也作了類似Saussure語言和言語的區(qū)分(1973),提出了語言行為潛勢(linguisticsbehaviourpotential)和實(shí)際語言行為(actuallinguisticsbehaviour)。在言語、語言行為、實(shí)際語言行為這3個(gè)概念的解釋上,Saussure、Chomsky、Halliday并沒有實(shí)質(zhì)性區(qū)別,但Halliday更重視對真實(shí)語言運(yùn)用的研究,通過研究實(shí)際語言行為來驗(yàn)證對語言行為潛勢所提出的理論假設(shè)。而對于語言,轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)探索語言的心理過程(Chomsky,1985),關(guān)注3個(gè)問題:語言知識是由什么構(gòu)成的?語言知識是怎樣習(xí)得的?語言知識是怎樣運(yùn)用的?系統(tǒng)功能語言學(xué)則重視語言的社會(huì)特征(Halliday,1978),關(guān)注語言的社會(huì)功能究竟是什么?如何實(shí)現(xiàn)這些功能?因?yàn)?語言是社會(huì)符號系統(tǒng)中極其重要的子系統(tǒng);人是社會(huì)成員,是社會(huì)人(socialman),通過語言系統(tǒng)進(jìn)行交際就是社會(huì)行為。Chomsky和Halliday分別從心理和社會(huì)的不同角度研究語言,所用概念的內(nèi)涵有不同的趨向。Halliday(1978)不使用語言能力概念,不主張研究抽象的語言知識;認(rèn)為如果接受語言能力概念就理解為講話者所具有的任何使用語言的知識,如果接受語言能力與語言知識的區(qū)分就應(yīng)該研究語言能力而不是語言知識,應(yīng)該建立能夠解釋各種實(shí)際語言應(yīng)用情形的理論,應(yīng)該在接受語言能力概念的同時(shí)承認(rèn)社會(huì)語言能力(sociolinguisticcompetence)。語言行為潛勢和實(shí)際語言行為這兩個(gè)概念的核心在于:語言是aformof‘doing’,即人“做事情”的方式,而不是aformof‘knowing’,即不是人的知識方式;語言是說話人cando,即“能做”什么,是人類使用語言進(jìn)行交際存在的各種各樣的可能性,是語言和文化允許一個(gè)人所做選擇的范圍,是語言行為潛勢,而言語是說話人does,即“實(shí)際做”什么,是對可能性所做的實(shí)際選擇,是根據(jù)交際需要對語言系統(tǒng)所做的選擇,是語言潛勢的實(shí)際應(yīng)用,是實(shí)際語言行為。在研究對象上,系統(tǒng)功能語言學(xué)研究口語也研究書面語,包括合乎語法規(guī)則的語言現(xiàn)象,也包括不符合語法規(guī)則但可以被人們理解和接受的語言現(xiàn)象。在研究方法上,系統(tǒng)功能語言學(xué)重視科學(xué)驗(yàn)證,通過對具體語篇的分析來驗(yàn)證理論假設(shè):通過說話人“能做”什么來揭示“實(shí)際做”什么,并且反過來,觀察在真實(shí)語言環(huán)境中說話人“實(shí)際做”什么,來研究“能做”什么。二cla和codo在第2個(gè)語言教學(xué)中的重要性(一)語用能力對第二語言教學(xué)的意義語言學(xué)對語言能力的研究的重大意義,是為第二語言教學(xué)明確了培養(yǎng)目標(biāo)。我們有必要從培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā),討論第二語言教學(xué)怎樣培養(yǎng)語言能力。例如CLA的語言能力中的語用能力,包括語義能力、功能能力、社會(huì)語言能力。我們應(yīng)該認(rèn)識到,在語法研究中,功能語法本來就重視語義和語用功能,進(jìn)行的研究包含3個(gè)基本要素(Tomlin,1990):句法形式;句法形式所編碼的語義和語用功能;語義和語用功能映射(map)到句法形式的規(guī)則。第二語言的語用能力關(guān)系到語際語用(interlanguagepragmatics)。語際語用研究在早期重視二語學(xué)習(xí)者對以言行事意圖(illocutionaryforce)的理解和對禮貌手段的識別,后被定義為研究非母語的第二語言操作者在習(xí)得和使用第二語言時(shí)的行為模式(Kasper,1989)。Leech(1983)曾區(qū)分語用語言能力和社交語言能力:前者包括正確使用語法規(guī)則的能力和在一定的語境中正確使用語言形式以實(shí)施具體交際功能的能力;后者是更高層次的語用能力,指遵循語言使用的社會(huì)規(guī)則進(jìn)行得體交際的能力。Yule(1996)提出語用能力是在不同語境中說話人/作者與聽話人/讀者之間恰當(dāng)?shù)貍鬟f意義與理解意義的能力。我國外語界把語用能力解釋為交際者在話語過程中根據(jù)語境情況實(shí)施和理解具有社交得體性的施為行為所運(yùn)用的各類知識(何自然陳新仁,2004)。這些研究,重視語境、意義、得體。我們可以認(rèn)為,把漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者要想成功地運(yùn)用漢語進(jìn)行交際,并不單純在于是否具備了包括語法能力和語篇能力的漢語語言組織能力,還在于是否具備了漢語語用能力。如果出現(xiàn)了交際失誤,可能是他們的漢語語音、文字、詞匯、語法、語篇等原因造成的語言失誤,但也可能是語用失誤,這有多種原因,包括深層原因,涉及到他們母語背景中的思維方式、文化、倫理等。譬如,語用研究已發(fā)現(xiàn)漢語與其他語言在禮貌原則上存在差異。我國外語界概括了漢語的4條禮貌準(zhǔn)則(顧曰國,1992):貶己尊人準(zhǔn)則;稱呼準(zhǔn)則;求同準(zhǔn)則;德、言、行準(zhǔn)則。Leech(1983)總結(jié)過英語的6條禮貌準(zhǔn)則:策略準(zhǔn)則;慷慨準(zhǔn)則;贊揚(yáng)準(zhǔn)則;謙虛準(zhǔn)則;贊同準(zhǔn)則;同情準(zhǔn)則。有研究表明(Kasper&Rose,2002):目的語的語用特征中有很多是可以教的,有計(jì)劃的顯性的(explicitinstruction)語用教學(xué)對缺乏目的語輸入量的外語環(huán)境下的學(xué)習(xí)者尤其有益。有研究者提出,第二語言的教學(xué)體系應(yīng)當(dāng)是以語言運(yùn)用為軸心的教學(xué)體系(李宇明,2000)。那么,對外漢語教學(xué)的大綱、教學(xué)模式、教材等對于語用能力是否給予了應(yīng)有的重視呢?這值得我們反思。再如CLA的策略能力。在無法實(shí)現(xiàn)某一既定輸出計(jì)劃的情況下,需要尋找另外的表達(dá)這一意圖的方式,或者適度調(diào)整交際目的,這并不僅僅是由于語言能力有限而使交際中斷時(shí)的彌補(bǔ)手段。譬如,西方國家習(xí)慣開party,來華留學(xué)生保留了這個(gè)習(xí)慣。值得注意的是,一個(gè)party的時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容等信息是相同的,在用漢語傳達(dá)給各國同學(xué)、中國老師、中國朋友、本國朋友等不同的對象時(shí),由于交際雙方所處的社會(huì)位置各有不同,就形成了一個(gè)個(gè)動(dòng)態(tài)的語言環(huán)境,而要想使不同的交際對象都來參加party,主辦者用漢語表達(dá)邀請時(shí)的態(tài)度、措詞、稱謂等都需要各得其體,需要運(yùn)用一定的交際策略?？梢?來華留學(xué)生要想運(yùn)用漢語成功地組織party,并不限于漢語語音、文字、詞匯、語法、篇章等,也不限于聽、說、讀、寫等語言技能,還要具備成功實(shí)現(xiàn)交際目的的策略能力,這種能力同樣應(yīng)該是由我們的對外漢語教學(xué)培養(yǎng)出來的。就此反思對外漢語教學(xué),在教學(xué)大綱、教學(xué)模式、教材中,關(guān)于實(shí)現(xiàn)交際目的所必需的交際策略的內(nèi)容還相當(dāng)欠缺,還不能有效地培養(yǎng)把漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者具有運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的策略能力。又如CLA的定義中的語言使用的場景特征,應(yīng)指動(dòng)態(tài)的語言環(huán)境。動(dòng)態(tài)的語言環(huán)境應(yīng)該具有真實(shí)性,有交際意義,而不是遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活、無交際意義可言。就此反思對外漢語教學(xué),教材與課堂教學(xué)的內(nèi)容在相當(dāng)程度上脫離了二語學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)世界中可能遇到的、需要完成的漢語使用任務(wù),忽視了二語學(xué)習(xí)者作為自己語言能力的建構(gòu)者只有積極、主動(dòng)地參與二語學(xué)習(xí)的心理建構(gòu)過程才能促進(jìn)自然習(xí)得機(jī)制的發(fā)展。(二)國際第二語言教學(xué)理念的形成系統(tǒng)功能語言學(xué)提出的“做事情”“能做”,對形成第二語言教學(xué)理念有重大意義。第二語言教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者具有在現(xiàn)實(shí)生活中自由運(yùn)用第二語言進(jìn)行交際的語言能力,但這是從教學(xué)角度出發(fā)的,還需要研究二語學(xué)習(xí)者為什么學(xué)習(xí)第二語言?學(xué)習(xí)第二語言的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)其他課程不同,包括學(xué)習(xí)另一團(tuán)體特征的行為模式(Gardner,1985),還包括改變自我形象、采納新的社會(huì)與文化行為乃至做人方式,可能對二語學(xué)習(xí)者的社會(huì)本質(zhì)產(chǎn)生重要影響(Williams&Burden,1997)。社會(huì)心理學(xué)調(diào)查第二語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Gardner&Lambert,1972),分為兩種:融合型動(dòng)機(jī)(integrativemotivation),是為了參與、融入目的語的社會(huì)生活、了解目的語文化,需要交朋友,需要加入社團(tuán)等;工具型動(dòng)機(jī)(instrumentalmotivation),是為了特殊目的,譬如改善社會(huì)地位,需要參加第二語言考試,需要獲得某些職位等。應(yīng)用語言學(xué)區(qū)分出3種動(dòng)機(jī)(Brown,1987):整體動(dòng)機(jī)(globalmotivation),指一般性學(xué)習(xí)第二語言課程;情景動(dòng)機(jī)(situationalmotivation),指課堂學(xué)習(xí)不同于自然習(xí)得;任務(wù)動(dòng)機(jī)(taskmotivation),指完成具體的語言使用任務(wù)。然而,正如最新研究提出的(Dornyei&Skehan,2003):沒有哪種動(dòng)機(jī)理論形成了涉及所有關(guān)鍵因素的綜合性看法。我們可以認(rèn)為,歸根結(jié)底,現(xiàn)實(shí)世界的需要是第二語言學(xué)習(xí)最根本的促動(dòng)力,即:人們之所以學(xué)習(xí)第二語言,是要用第二語言“做事情”,要完成現(xiàn)實(shí)生活中可能遇到的、需要完成的第二語言使用任務(wù)。Prabhu在Bangalore進(jìn)行英語作為第二語言的教學(xué)實(shí)驗(yàn)決非偶然,因?yàn)槟抢锸怯《鹊母呖萍贾行?類似中國北京的中關(guān)村,對英語有著巨大的社會(huì)需求。既然學(xué)習(xí)第二語言要用第二語言“做事情”,既然語言是說話人“能做”什么,Cando就成為了國際第二語言教學(xué)理念。理念一詞,20世紀(jì)90年代以前在我國的教育文獻(xiàn)中幾乎沒有出現(xiàn)。《現(xiàn)代漢語詞典》第5版增加的6000余詞條中有理念,解釋為:“思想;觀念?！薄掇o海》1999年版有理念詞條,解釋為:“見‘觀念’②?！庇^念詞條②解釋為:“譯自希臘語idea。在客觀唯心主義哲學(xué)中,常譯作‘理念’‘相’或‘客觀理念’,亦有譯為‘理式’的。”《中國百科大辭典》理念詞條解釋為:“(idea)西方哲學(xué)的重要概念。中文翻譯時(shí),通常把對idea的主觀用法譯為觀念,只有在客觀的意義上使用該詞時(shí)才譯為理念。”《牛津當(dāng)代百科大辭典》idea詞條⑤解釋:“哲學(xué):理念;觀念?！笨磥砝砟钜辉~原是哲學(xué)用語,借用到其他領(lǐng)域,有觀念的意思。在教育領(lǐng)域使用理念一詞,譬如當(dāng)今國際教育理念(顧明遠(yuǎn)、孟繁華,2001),有宏觀教育理念(終身教育和學(xué)習(xí)化社會(huì))、一般教育理念(合作教育、創(chuàng)新教育、環(huán)境教育、范疇教育等),這些是理念,是觀念。近二三十年最能體現(xiàn)國際第二語言教學(xué)Cando理念的,是制訂語言能力標(biāo)準(zhǔn),也稱語言能力量表。美國1983年公布了政府相關(guān)機(jī)構(gòu)制訂的跨部門語言圓桌量表ILRS(InteragencyLanguageRoundtableScale),是在1955年外事服務(wù)學(xué)院口語能力標(biāo)準(zhǔn)FSI(ForeignServiceInstitute)的基礎(chǔ)上形成的。美國教育部又委托著名語言測評機(jī)構(gòu)EducationalTestingService進(jìn)行加工,并由外語教學(xué)委員會(huì)(theAmericanCouncilontheTeachingofForeignLanguages)完善,制訂了語言能力標(biāo)準(zhǔn)ACTFL/ETS,從語言使用者能夠運(yùn)用目的語做什么來描述語言能力。澳大利亞1979年研制了第二語言水平量表(AustralianSecondLanguageProficiencyRatings),1995年改名為國際第二語言水平量表ISLPR(InternationalSecondLanguageProficiencyRatings),從真實(shí)的語言運(yùn)用出發(fā),說明達(dá)到某個(gè)等級的人能夠完成什么樣的語言任務(wù),以及完成這些任務(wù)需要什么樣的語言,并對語言的準(zhǔn)確性、流利度、得體性等進(jìn)行了描述。加拿大1996年頒布了語言能力標(biāo)準(zhǔn)CLB(theCanadianLanguageBenchmarks),從學(xué)習(xí)者能夠使用語言完成什么樣的交際任務(wù)來描述語言能力。最具權(quán)威性的是歐洲41個(gè)成員國共同研制的CEFR(CommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguages:learning,teaching,assessment),于2001年11月成為全歐洲語言學(xué)習(xí)、教學(xué)、測評的共同框架,從交際所需要的語言能力、語言知識與技能、交際語境與范疇3個(gè)方面對6個(gè)等級進(jìn)行了全面描述。1990年劍橋大學(xué)考試委員會(huì)倡議歐洲各國語言測試機(jī)構(gòu)成立的歐洲語言測試組織聯(lián)盟(AssociationofLanguageTestersinEurope),目前有31個(gè)成員覆蓋了26種語言,所制訂的語言能力標(biāo)準(zhǔn)ALTE對CEFR有一定貢獻(xiàn)。我們探究上述國際第二語言教學(xué)最前沿的發(fā)展趨勢,一方面,制訂語言能力標(biāo)準(zhǔn)是出于世界范圍的對第二語言的需求:澳大利亞、加拿大都是移民國家;美國要加強(qiáng)在全球的影響力;歐洲是多國家、多民族、多語言的地區(qū),歐洲一體化、人員之間的溝通、工作流動(dòng)性等需要CEFR這樣公認(rèn)的語言能力標(biāo)準(zhǔn)。另一方面,語言能力標(biāo)準(zhǔn)對語言教學(xué)、語言學(xué)習(xí)、語言使用都有重大作用,甚至深刻影響到國家教育政策,像CEFR就已經(jīng)成為歐洲多國語言教學(xué)大綱、不同語種的語言測試的共同依據(jù);進(jìn)而,語言能力標(biāo)準(zhǔn)顯示出Cando理念的重大意義:這些標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)是從“能做”來描述語言能力,ALTE的表現(xiàn)形式就是CANDOSTATEMENTS,CEFR對每個(gè)等級都用can-dostatement描述語,它們的深層理念都是Cando。三任務(wù)式和認(rèn)知式國際應(yīng)用語言學(xué)界自1982年P(guān)rabhu發(fā)表教學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告開始討論“基于任務(wù)的語言教學(xué)”(Task-basedLanguageTeaching),對外漢語教學(xué)界稱之為“目前處于主流地位的世界第二語言教學(xué)法”(趙金銘,2007、2008)。任務(wù)式是從交際教學(xué)法衍生出來的,修正了交際法過于重視表達(dá)的流利性而忽視語言的準(zhǔn)確性、復(fù)雜性(complexity),提倡三性均衡發(fā)展,有利于二語學(xué)習(xí)者中介語系統(tǒng)的構(gòu)建與擴(kuò)展(劉壯等,2008)。更重要的是任務(wù)式對傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行了重大修正,提倡Learninglanguagebydoing,即“做中學(xué)”。國際應(yīng)用語言學(xué)界一直在討論任務(wù)式語言教學(xué)理論(Ellis,2003),本文僅探討任務(wù)式與Cando理念。參考近年國際應(yīng)用語言學(xué)界對傳統(tǒng)教學(xué)法的討論(Skehan,1998),我們反思對外漢語教學(xué)。一方面,課程設(shè)置就按聽、說、讀、寫4種語言技能開設(shè)課程,只是把其中的讀進(jìn)一步分為閱讀課和重點(diǎn)講授語音、漢字、詞匯、語法的精讀課。另一方面,課堂教學(xué)注重語言知識的傳授,基本上是3P過程(Skehan,1998):展示(presentation)→練習(xí)(practice)→產(chǎn)出(production)。作為展示的第一階段,主要由教師講解語言知識,使學(xué)生理解潛在的語法等規(guī)則,發(fā)展學(xué)生的陳述性知識。在第二階段,教師指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)所學(xué)的語言知識點(diǎn),力圖將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。到了第三階段,要求學(xué)生自發(fā)地生成句子。這顯然受到了語言能力=語言技能+語言知識的影響。更值得深思的是,二語習(xí)得研究發(fā)現(xiàn):學(xué)習(xí)者在課堂上操練語言點(diǎn)時(shí)有意識地把注意力集中在語言形式上,但在實(shí)際語言交際中由于交際壓力往往注意力集中在意義上(Willis,1996);即使二語學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠記背語法規(guī)則,但在實(shí)際交際中卻不一定能正確使用(Nunan,1999)。近30年的二語習(xí)得研究很少證明人們學(xué)習(xí)語言是一次掌握一點(diǎn)的單個(gè)語言項(xiàng)目累加的過程(Long,1997)。這些研究,對3P過程本身隱含的邏輯性假設(shè)提出了疑問:Learninglanguageforusing即在課堂上學(xué)習(xí)語言知識是為了將來的實(shí)際使用,這樣把分離出的、相對靜止的語言知識點(diǎn)呈現(xiàn)給二語學(xué)習(xí)者,能夠成為他們語言能力的一部分嗎2?而且,傳統(tǒng)教學(xué)法普遍使用的句型替換練習(xí),也在理論上很難讓人信服(袁博平,1995)。因?yàn)?二語習(xí)得研究表明,學(xué)習(xí)第二語言的過程并不是簡單地輸入、存儲(chǔ)新語言信息和對原有記憶的簡單提取,而是根據(jù)認(rèn)知圖式和當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行重新建構(gòu),這不是簡單復(fù)制而是再創(chuàng)造。任務(wù)式的特點(diǎn)是使二語學(xué)習(xí)者在完成語言任務(wù)的過程中習(xí)得第二語言。任務(wù)式重視語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。二語習(xí)得研究認(rèn)為信息處理有兩種知識(Johnson,2001):陳述性知識和程序性知識。兩者的區(qū)別在于:陳述性知識指語言規(guī)則等,是知道如何做某事;程序性知識則是能做某事。陳述性知識在語言學(xué)習(xí)、語言運(yùn)用的過程中被激活,轉(zhuǎn)化為程序性知識。國際應(yīng)用語言學(xué)界研究任務(wù)式(Skehan,1998),認(rèn)為語言運(yùn)用是各種能力被調(diào)動(dòng)起來,以一種系統(tǒng)性的方式綜合地運(yùn)用于交際;如果各種能力不與語言運(yùn)用結(jié)合,則是沒有意義的。我們可以認(rèn)為,知道某種語言的規(guī)則與能夠用這種語言做事情是兩回事,二語學(xué)習(xí)者必須把知道如何做轉(zhuǎn)化為能做;語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程是在“做中學(xué)”的過程,是“學(xué)會(huì)