教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展與教師群體專業(yè)發(fā)展

教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展與教師群體專業(yè)發(fā)展錢旭升/靳玉樂摘自：《天津教研網(wǎng)》摘要：“技術(shù)熟練型”的集體受訓(xùn)模式的消極影響和教師個(gè)人職后的專業(yè)孤立現(xiàn)狀的存在，需要我們進(jìn)一步思考和厘清教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展與教師群體專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，既要反對忽視教師個(gè)體主體意向和價(jià)值的籠統(tǒng)的、缺乏個(gè)性化的“集體主義”的培養(yǎng)和發(fā)展模式，也要反對教師實(shí)際成長過程中教師個(gè)體各自為伍、個(gè)人孤立的“個(gè)人主義”的專業(yè)發(fā)展方式，注意在教師個(gè)體和教師群體之間構(gòu)建起相得益彰、相互促進(jìn)的合理的關(guān)系。關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展/個(gè)體發(fā)展/群體發(fā)展教師的專業(yè)發(fā)展從實(shí)踐主體來看，勢必涉及教師個(gè)體的和教師群體的兩個(gè)層面。其中教師個(gè)體的層面主要是指作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的教師個(gè)人其自身的專業(yè)成長和發(fā)展，而教師群體的專業(yè)發(fā)展則有更為豐富的內(nèi)涵，視我們探討的立場和具體問題而定：從國家和社會的立場出發(fā)，我們探討教師的專業(yè)發(fā)展，往往是指向于整個(gè)教師隊(duì)伍；從學(xué)校層面看，教師群體也可以是特定學(xué)校內(nèi)部的教師隊(duì)伍，以及由于某種原因或需要而組織起來的教師團(tuán)體（如學(xué)科組、教研組等），或者教師自發(fā)形成的非正式小群體等。因此，我們可以認(rèn)為教師群體專業(yè)發(fā)展主要包含兩個(gè)層面，一是可以認(rèn)為等同于教師集體專業(yè)發(fā)展；二是認(rèn)為等同于教師小團(tuán)體的專業(yè)發(fā)展。教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展與教師群體的專業(yè)發(fā)展是相輔相成的，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展離不開集體或者小團(tuán)體的支撐，而教師集體的專業(yè)發(fā)展也需要建立在每個(gè)個(gè)體的教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)上。然而，傳統(tǒng)的“技術(shù)熟練型”的教師集體培養(yǎng)和培訓(xùn)模式很大程度上是指向教師集體的，當(dāng)我們論及教師的成長和發(fā)展多是從教師集體的層面來加以探討的，對于其中作為獨(dú)立個(gè)體的教師的成長和發(fā)展過程及其內(nèi)在機(jī)制則缺乏深入的關(guān)注。以強(qiáng)調(diào)效率為特征的“技術(shù)熟練型”培養(yǎng)模式往往容易忽略教師個(gè)體的個(gè)性色彩，難以反映和實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體專業(yè)成長和發(fā)展的實(shí)際需求和主體價(jià)值。另一個(gè)突出的實(shí)際問題是，教師職后的專業(yè)生活卻表現(xiàn)出較為明顯的個(gè)人孤立傾向，教師在日常的教學(xué)活動(dòng)中缺乏與其他教師以及教師群體的必要溝通和相互交流，教師之間普遍存在的相互隔閡與封閉、乃至防備與排斥等現(xiàn)象勢必影響教師職后專業(yè)的成長和發(fā)展。就如研究者指出的，“學(xué)校中目前普遍彌漫著的專業(yè)孤立、個(gè)人主義、技術(shù)心態(tài)及專業(yè)意識模糊等現(xiàn)象，皆可謂教師專業(yè)成長之基本障礙?！本彤?dāng)前我們國家教師教育以及教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際狀況來看，一方面，“技術(shù)熟練型”的集體受訓(xùn)模式的消極影響依然存在；另一方面，教師個(gè)人職后的專業(yè)孤立現(xiàn)象較為普遍。這兩個(gè)問題的存在需要我們進(jìn)一步思考和厘清教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展與教師群體專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，既要反對忽視教師個(gè)體主體意向和價(jià)值的籠統(tǒng)的、缺乏個(gè)性化的“集體主義”的培養(yǎng)和發(fā)展模式，也要反對教師實(shí)際成長過程中教師個(gè)體各自為伍、個(gè)人孤立的“個(gè)人主義”的專業(yè)發(fā)展方式，注意在教師個(gè)體和教師群體之間構(gòu)建起相得益彰、相互促進(jìn)的合理的關(guān)系。一、超越“集體主義”：教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的意義及其內(nèi)涵隨著個(gè)體理論的興起，如波蘭尼(Polanv)的“個(gè)人知識”理論、康納利(Connellv)的“個(gè)人實(shí)踐知識”學(xué)說、格列弗斯和坦恩(Griffith&Tann)^，個(gè)人理論”以及高德遜fGoodson)的“個(gè)人自傳”假設(shè)等理論的出現(xiàn)，教師個(gè)體在其專業(yè)生活及其成長發(fā)展過程中“個(gè)人知識”(另稱內(nèi)隱知識、默會知識等)以及“個(gè)人理論”開始引起人們的重視，人們開始關(guān)注和研究教師個(gè)體的“主體性”和“特殊的專業(yè)認(rèn)知”之于教育教學(xué)的實(shí)際意義。從國內(nèi)研究來看，近年來不少研究者也著眼于教師個(gè)體的關(guān)懷視角，進(jìn)一步提出了“教師個(gè)體的生存方式”、“教師個(gè)體的教育學(xué)”、“教師個(gè)人教育觀念”等觀點(diǎn)。同時(shí)，近年來我們國家關(guān)于“研究型教師”、“專家型教師”、“反思型教師”等理念的倡導(dǎo)，實(shí)質(zhì)上也反映了我們對教師個(gè)體專業(yè)成長和發(fā)展意義的認(rèn)識。正如我們前面提到的“集體受訓(xùn)”的統(tǒng)一培養(yǎng)模式和發(fā)展模式，忽略了教師個(gè)體的發(fā)展愿望和實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，因此，這種'外爍式”的發(fā)展模式日益受到人們的質(zhì)疑和批評。有研究者認(rèn)為，“集體受訓(xùn)”培養(yǎng)模式下的教師，“頂多只能成為一個(gè)‘能干的學(xué)徒’(capableapprentice)，雖擁有一雙‘有能力的手’fcompetenthands)，卻無法彈性和靈活地采取各種教學(xué)策略。相對于“外爍式”的培訓(xùn)模式，人們認(rèn)為要真正尊重教師個(gè)體的專業(yè)意向和主體能動(dòng)性，應(yīng)當(dāng)幫助教師形成“內(nèi)發(fā)式”的專業(yè)成長和發(fā)展模式，這是因?yàn)椤敖處熤蔀榻處?，更多的是‘自造?self-made)，而不是‘被造’(bemade)的”。由此，教師個(gè)體專業(yè)成長的意義我們大致可以歸納為以下兩個(gè)主要的方面：第一，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展是提升教師專業(yè)實(shí)踐水平的重要手段;第二，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展是教師“自造”和“再生”的重要過程。對于前者，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展立足于其專業(yè)生活中自身的發(fā)展需求、愿望，基于其本身原有的基礎(chǔ)(包括專業(yè)認(rèn)知和專業(yè)能力)，并在其日常的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中展開和實(shí)現(xiàn)的，對于其專業(yè)活動(dòng)更具有現(xiàn)實(shí)針對性，能夠更為切實(shí)和有效地提升自己的專業(yè)水平。對于后者，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展通過“自造”進(jìn)一步改進(jìn)和提升自己的專業(yè)生活方式，從而不斷實(shí)現(xiàn)專業(yè)生活的“再生”，保持健康、合理的教師專業(yè)生活方式。聯(lián)系上述有關(guān)教師個(gè)體專業(yè)成長意義的討論，我們認(rèn)為，較之群體的專業(yè)發(fā)展，教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展在其內(nèi)涵上的“個(gè)體”特征主要表現(xiàn)為以下三個(gè)內(nèi)在要素：個(gè)體發(fā)展的愿望與動(dòng)機(jī)從教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)來看，促進(jìn)教師個(gè)體專業(yè)自我發(fā)展的動(dòng)機(jī)主要有：生活生存需要、專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的需要以及由職業(yè)責(zé)任感所產(chǎn)生的發(fā)展需要等。具體而言，生活生存需要主要表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)收入、生活便利、環(huán)境感受、職稱評定等方面。其中環(huán)境感受是指教師對學(xué)校整體氛圍(包括工作條件、人際氛圍等方面)的感受，較之于經(jīng)濟(jì)收入、福利待遇和生活便利等直接的生活需求來說，此種需要顯然屬于更高層次。這里把職稱評定列人生活生存需要是考慮到，對于許多教師來說，相對較高的職稱無疑為改變自己處境(如調(diào)動(dòng)工作、進(jìn)城等)，并進(jìn)而滿足生活生存需要提供了一個(gè)砝碼。專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的需要，主要來自兩個(gè)方面：一方面是教師在教育教學(xué)過程中為解決自己面臨的教學(xué)問題與困境，而主動(dòng)提升教學(xué)水平，以及在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)職業(yè)成就感增強(qiáng)個(gè)人威望的切身需要;另一方面則來自教育教學(xué)改革外部環(huán)境的影響，先進(jìn)的教育理念以及教育改革的實(shí)際要求，都會在一定程度上促使教師提高專業(yè)素養(yǎng)，以適應(yīng)改革的需要。職業(yè)責(zé)任感所產(chǎn)生的發(fā)展需要，是指教師由于受到教育職業(yè)特殊的意義規(guī)定，文化傳統(tǒng)、社會輿論的影響，以及在教育教學(xué)過程中逐漸形成的職業(yè)情感、對職業(yè)價(jià)值和意義的切身體認(rèn)的基礎(chǔ)上，而產(chǎn)生的發(fā)展自身專業(yè)水平的自覺需求。值得指出的是，教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成、不斷變化的過程。教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)的發(fā)展變化受到其自身的從教經(jīng)歷，以及學(xué)校整體教育環(huán)境及其命運(yùn)、國家教育改革和發(fā)展要求等多種因素的影響。整體而言，教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)在上述因素的影響下，呈現(xiàn)出階段性的特征：專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的需要在“站穩(wěn)講臺”時(shí)期表現(xiàn)較為明顯；隨著教學(xué)逐漸成熟以及成家等其它因素的影響，生活生存需要占據(jù)主要地位；生活生存需要基本得到滿足，生活較為穩(wěn)定之后，專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的需要再次凸顯：隨著職業(yè)情感的進(jìn)一步形成，由職業(yè)責(zé)任感而產(chǎn)生的發(fā)展動(dòng)機(jī)開始有較為明顯的表現(xiàn)。專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)從教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)來看，自主是專業(yè)工作最基本的特征之一，專業(yè)自主是達(dá)到完全專業(yè)地位的關(guān)鍵之一，專業(yè)發(fā)展自主是專業(yè)人員的必然要求，主要是指專業(yè)人員在被認(rèn)可的條件下，能依據(jù)本身所具有的專業(yè)知識、技能，行使其專業(yè)判斷，執(zhí)行其專業(yè)任務(wù)，不受外力干預(yù)的特性。有研究者認(rèn)為，由此，教師專業(yè)自主是指教師在教學(xué)、學(xué)校參與或教師組織決策等專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，能依其專業(yè)知能，執(zhí)行專業(yè)任務(wù)，以維持專業(yè)品質(zhì)，及不受外力干預(yù)的特性。簡單地說，自主的教師能夠享有專業(yè)自由、參與組織決策、免于外力干涉、以及維持專業(yè)品質(zhì)。我們認(rèn)為專業(yè)自主既是教師個(gè)體實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要條件，從某種意義上來說，專業(yè)自主同時(shí)是教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的力圖達(dá)到的重要目標(biāo)之一?！白灾鳌毕鄬τ凇八鳌?，教師專業(yè)自主不僅是對外部力量的一種反抗，更為重要的表現(xiàn)是教師在其自身發(fā)展中能以主體的身份，具有強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)和愿望，通過不斷地反思和探究自身的教育教學(xué)實(shí)踐，能夠自我調(diào)節(jié)專業(yè)發(fā)展的方向和狀態(tài)，從個(gè)人實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)水平的提升和發(fā)展。教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長期、持續(xù)、動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，“為了取得教師專業(yè)自主必須建立并發(fā)展一個(gè)全面連貫的教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)來增強(qiáng)教師完成各種復(fù)雜角色的能力?！保劬錇榇?，相應(yīng)地，教師首先應(yīng)當(dāng)樹立較為明晰的自身專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，同時(shí)對自身專業(yè)發(fā)展過程進(jìn)行反思和調(diào)節(jié)，能夠準(zhǔn)確地進(jìn)行自我評價(jià)，能夠在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行合理的自我決定以及采取行動(dòng)等。專業(yè)成長和發(fā)展的獨(dú)特途徑和策略教師個(gè)人實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特途徑和策略，教師專業(yè)發(fā)展的一般途徑主要是通過學(xué)習(xí)和實(shí)踐，也就是說通過接受專門的學(xué)科知識與教育教學(xué)知識的理論學(xué)習(xí)，以及職后有關(guān)教育改革理念的學(xué)習(xí)等；實(shí)踐則主要是指教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的不斷獲得和提升，這里指的經(jīng)驗(yàn)可以來自旁觀其他教師而習(xí)得的，也可以是在自己的專業(yè)實(shí)踐中積累和總結(jié)的，甚至可以是對自己以往學(xué)生時(shí)代教師經(jīng)驗(yàn)的繼承等。就教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的途徑和策略而言，受到教師個(gè)人的性格特征、專業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、個(gè)人喜好、社交背景、生活史等多種因素的影響而存在差異。例如：“大學(xué)里學(xué)的知識更多的是一種定義上的、概念上的，比如什么是典型、什么是形象，或者像《現(xiàn)代漢語》則講如何去分析字詞?，F(xiàn)在不是說淡化基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)閱讀能力，強(qiáng)調(diào)寫作、語言運(yùn)用嗎?所以大學(xué)學(xué)的現(xiàn)在真的感覺作用不是很大。如果真的確確實(shí)實(shí)要教好的話，還得需要起碼兩三年的努力。即使你在大學(xué)里學(xué)得再好，都有可能脫節(jié)?！薄耙婚_始的時(shí)候，不是有教案嗎?還有優(yōu)秀教師的教案集，我也買過來看看。其他老師的課呢，也偶爾去聽一下。其實(shí)這都流于一種形式，那些老師也不可能刻意教你些什么。至于你能否從他們那里學(xué)到些什么，關(guān)鍵還在于你自己，在于你能否聽出他們的精髓來。我覺得那時(shí)真正對自己幫助比較大的，就是讓要好的朋友聽自己的課，再讓他們評一下。自己也就這樣慢慢走過來了?！睂τ谏鲜鰝€(gè)案中的老師來說，師范院校時(shí)通過理論學(xué)習(xí)接受的知識很多并不能對其專業(yè)成長產(chǎn)生直接作用，而向他人借鑒式的學(xué)習(xí)方式其收效也未必明顯，他的專業(yè)發(fā)展方式更是建基于其現(xiàn)實(shí)教學(xué)的土壤，更多的是其在獨(dú)立的學(xué)習(xí)和摸索中形成的，而遠(yuǎn)非從理論學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)?zāi)７轮行纬傻?。二、超越“個(gè)人主義”：教師群體專業(yè)發(fā)展的意義及其策略早在上個(gè)世紀(jì)六七十年代，教師研究領(lǐng)域的相關(guān)研究認(rèn)為教師文化的重要特征之一是教師的個(gè)人主義。研究者羅狄亞(Lortie)認(rèn)為教師典型的工作方式有：現(xiàn)實(shí)主義(realism)、保守主義(conservation)、個(gè)人主義。現(xiàn)實(shí)主義是指“教師把精力集中于完成自己班級的短期計(jì)劃，而不管教育的長期效果”；保守主義是指“教師避免討論和思考教學(xué)的脈絡(luò)背景以及提出教什么和為何教的實(shí)質(zhì)性問題，不愿意做根本的變革，只是在原有基礎(chǔ)上做些細(xì)枝末葉的修改”，個(gè)人主義則是指“教師羞于與同事合作和不樂于接受同事的批評，教師之間并沒有合作共事的要求與習(xí)慣”。從這些表述來看，無論是現(xiàn)實(shí)主義、保守主義還是個(gè)人主義的工作方式，對于教師的專業(yè)發(fā)展而言都是非常不利的。聯(lián)系前文的論述，我們這里著重要探討的是其中“個(gè)人主義，，的問題以及由此而引發(fā)的教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展和群體專業(yè)發(fā)展的問題。哈格里夫斯fHargreaves)在其所著的《變化的時(shí)代，變化的教師：后現(xiàn)代時(shí)代的教師工作與文化》(Chan~ngteachers，chan~ngtimes：teachersworkandcultureinthepostmodemage),也提到了個(gè)人主義的教師文化。個(gè)人主義的教師文化主要表現(xiàn)為以課堂為中心的傳統(tǒng)教育造成的教師孤立的教學(xué)，缺少相互間的反饋和溝通，它雖然部分體現(xiàn)了教師個(gè)人特質(zhì)中的獨(dú)創(chuàng)性和原則性，但從整體上卻阻礙了教師的發(fā)展和相互汲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，積極促進(jìn)的教學(xué)環(huán)境的形成。可見，個(gè)人主義的典型表征是教師之間相互孤立、專業(yè)隔閡、缺乏積極的溝通與合作。較之于上述國外研究者教師“個(gè)人主義文化”的表述，國內(nèi)研究者提出了“隔離型教師文化”，隔離型教師文化是教師之間疏于合作、羞于評定、信奉獨(dú)立、相互隔離的特定聯(lián)接方式和習(xí)慣表征，其主要特征是獨(dú)立性、封閉性和保守性。教師個(gè)體的行為方式總是彰顯其個(gè)性。這為教師開發(fā)自身的創(chuàng)造力提供了必要的、良好的條件。另一方面，教師疏于合作，表現(xiàn)出較強(qiáng)的獨(dú)立性，不可避免地在價(jià)值觀念、思維方式、行為習(xí)慣等方面呈現(xiàn)封閉性特征，不愿意接受新理論、新事物而墨守成規(guī)，缺乏冒險(xiǎn)精神，趨于保守。就我們國家的實(shí)際狀況而言，目前在教育領(lǐng)域個(gè)人孤立的、相互隔離的教師文化是普遍存在的。這是因?yàn)槲覈鴤鹘y(tǒng)的文化取向以及長期以來形成的社會文化心理對教師個(gè)人及其與其他教師的相互關(guān)系都有著深刻的影響。比如，傳統(tǒng)文化中倡導(dǎo)個(gè)人的內(nèi)斂和自修的內(nèi)在修為方式，對個(gè)人的對外交往和學(xué)習(xí)方式具有重要影響，其消極的影響容易造成個(gè)人的自我封閉，而難以以開放的心態(tài)向外界和他人進(jìn)行學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)文化中的消極方面，如'文人相輕”等觀念，也會影響到教師之間的相互關(guān)系和交往方式。還有，人們在社會生產(chǎn)活動(dòng)和人際交往中存在的相互提防、難以信任他人等不良心態(tài)也會影響教師之間的溝通與合作。然而，從教育活動(dòng)以及教師職業(yè)的社會屬性來看，我們認(rèn)為教師個(gè)體不可避免地具有群體屬性，教師顯然是無法獨(dú)立于他人或文化情境的。教師有必要通過與學(xué)校教師群體成員的溝通、互動(dòng)與合作，從而清理和建構(gòu)自己的教學(xué)看法與教學(xué)觀念，同時(shí)在他人的協(xié)助下，促進(jìn)自己的專業(yè)成長。需要指出的是，前面我們強(qiáng)調(diào)的教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展并不等同于，個(gè)人主義”，教師個(gè)體的專業(yè)成長需要其與所處教師群體中通過相互的交流、溝通與協(xié)作而實(shí)現(xiàn)的，而且能夠得到更好的發(fā)展。因此，強(qiáng)調(diào)教師群體發(fā)展的意義在于通過構(gòu)建良好的'群體”(或者說共同體)，為教師個(gè)體發(fā)展提供有益的發(fā)展平臺。為此，要實(shí)現(xiàn)教師群體對教師個(gè)體專業(yè)的發(fā)展功能以及促進(jìn)教師整體隊(duì)伍專業(yè)水平的提高，我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從以下幾方面人手來構(gòu)建良好的教師群體，以更好地聯(lián)結(jié)教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展與教師群體的專業(yè)發(fā)展。1.在教師群體發(fā)展中引入“社群”思想在前文我們曾述及了教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的意義，從深層的文化結(jié)構(gòu)來看，教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)活動(dòng)必然會受到其所處社會群體的文化特征及其組織結(jié)構(gòu)的影響。這里的，群體”概念主要指稱的是學(xué)校層面的教師集體，以及部分教師之間形成的正式和非正式的小“群體”。無論是學(xué)校層面的教師集體，還是部分教師構(gòu)成的'小群體”；無論這種群體是正式的，還是非正式的都帶有社會、文化的印記，以及富含人際交往關(guān)系及其意義。桑德爾Sandel,1982)和麥金太爾(MacInivre,1984)認(rèn)為，要理解個(gè)人的行為，必須把個(gè)人置放于社會、文化和歷史的背景中來考察，把個(gè)人放在社群和與他人的關(guān)系中來研究。“社群的互動(dòng)才能導(dǎo)致共享意義的交流。沒有這種交流，個(gè)人就會被切斷與供參與和交流的社群的聯(lián)系，惟有這種社群才能促進(jìn)個(gè)體的真正發(fā)展”。教師個(gè)體必須走出孤立和自我封閉的境地，教師個(gè)體的專業(yè)成長不是通過教師孤獨(dú)的個(gè)體的一種自我修為或者自然成熟而實(shí)現(xiàn)的，而是在教師群體中與其他教師充分的互動(dòng)、溝通以及協(xié)作、分享中逐漸實(shí)現(xiàn)的。因此，著眼于教師專業(yè)的發(fā)展，無論是個(gè)體的專業(yè)發(fā)展還是群體的專業(yè)發(fā)展，引入“社群”思想，以“社群”與“成員”的相互關(guān)系及其相互作用機(jī)制來審視和思考教師群體專業(yè)發(fā)展和教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系未嘗不是一個(gè)有益的視角。2.構(gòu)建結(jié)構(gòu)良好的教師合作文化針對個(gè)人主義教師文化和隔離型教師文化明顯的弊端，我們在思考促成教師專