教育理論的創(chuàng)生與建構(gòu)

教育理論的創(chuàng)生與建構(gòu)

人類的教育理論是在構(gòu)建和重建的交替互動中發(fā)展起來的。解構(gòu)與建構(gòu)是實踐的價值本體。解構(gòu),是科學(xué)的批判和否定。它以形成新的理論為價值取向。解構(gòu)是理性選擇。建構(gòu),是科學(xué)的探索和發(fā)展。解構(gòu)和建構(gòu)是實現(xiàn)人的生存價值的存在方式。人不是為存在而活著,而是為價值而存在。因為有價值,人的生命的存在才有了人的意義。因此,價值選擇,主導(dǎo)著教育理論的創(chuàng)生和發(fā)展,影響人的存在意義。一、內(nèi)部對現(xiàn)代教育理論的批判和否定教育理論的發(fā)展以教育學(xué)的獨立為標志。其彰顯教育科學(xué)理論建構(gòu)取得了歷史性的突破。教育學(xué)成為一門獨立學(xué)科的標志,是17世紀捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》。19世紀德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》把教育學(xué)建立在心理學(xué)和倫理學(xué)的基礎(chǔ)上,使教育學(xué)走上科學(xué)化的道路。它代表著一個時代教育理論建構(gòu)的理想和實踐。他在倫理學(xué)基礎(chǔ)上建立起的教育目的論,在心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起的教育方法論,對世界各國的教育理論和實踐有著深遠的影響。現(xiàn)代教育的代表人物杜威,認為赫爾巴特的教育理論(教育學(xué))是傳統(tǒng)的、保守的,應(yīng)該被解構(gòu),應(yīng)該由他的以兒童、經(jīng)驗和活動為中心的“新三中心論”的教育學(xué)所代替。然而,杜威的教育理論,同樣面臨著被解構(gòu)的境遇。在20世紀30-70年代,這種情況真的就在美國發(fā)生了。新傳統(tǒng)派教育理論直接抨擊現(xiàn)代派教育理論,堅決要求恢復(fù)傳統(tǒng)教育原則。人類科學(xué)理論的發(fā)展需要理論結(jié)構(gòu)自身的完整建構(gòu)?？茖W(xué)的批判和否定,是解構(gòu)原有理論結(jié)構(gòu)而建構(gòu)新理論體系,推動教育理論發(fā)展的動力。其目的是要改造一種社會文化,形成新的價值追求。這里有一個批判性繼承和批判性改造的實例。赫爾巴特的《普遍教育學(xué)》影響著當(dāng)時世界性教育理論的建構(gòu)。正是在此基礎(chǔ)上,產(chǎn)生了前蘇聯(lián)凱洛夫的《教育學(xué)》,“可以說,這本教科書是赫爾巴特理論的簡單化和操作化的產(chǎn)物……”但是,這本書對我國教育的影響最大。特別是其中關(guān)于教學(xué)過程由“準備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”;教學(xué)中貫徹自覺性和積極性、直觀性、理論與實際相結(jié)合、系統(tǒng)性和連續(xù)性、鞏固性、可接受性等“六大原則”;以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等,當(dāng)時幾乎每個教師皆知,我國教育界普遍認為,凱洛夫《教育學(xué)》“是我們第一次接觸到的用馬列主義觀點寫成的一本教育學(xué)”。甚至“成了人們評價課堂教學(xué)好壞或鑒別教師優(yōu)劣的唯一標準”。不過,這種推崇,最后還是被科學(xué)的批判和否定所改造。這種改造,首先來自中國教育界自身的覺悟。這種覺悟來自教育理論界在1956年開始對學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)中教條主義展開的反思。1956年7月號《人民教育》社論《略論教育科學(xué)中的百家爭鳴》指出:“凱洛夫教育學(xué)也就是總結(jié)這一時期經(jīng)驗所得的結(jié)果”,“對于蘇聯(lián)的教育學(xué)有不同的意見可以爭論”。這種爭論原本是一種學(xué)術(shù)性的理論建構(gòu)。但是,到了20世紀60年代,轉(zhuǎn)變成了以政治為標準來評判教育學(xué)理論優(yōu)劣的不良風(fēng)氣。改革開放以后,教育理論領(lǐng)域的凱洛夫時代就逐漸淡化、結(jié)束了。美國實用主義教育思想,在中國找到了新的機遇。赫爾巴特走了,凱洛夫也走了。杜威還會呆多長時間?人類文化在選擇性或否定性的批判中向前發(fā)展。但是選擇和建構(gòu)的價值判斷和價值規(guī)范是什么?二、自為、選擇、實踐之路,是合規(guī)律的統(tǒng)一要素“現(xiàn)行教育學(xué)規(guī)定教育學(xué)是揭示教育規(guī)律的科學(xué),但從其實際承擔(dān)的任務(wù)和采取的方法的表現(xiàn)形式看,不完全是揭示教育規(guī)律,而是合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的合理性教育理論的建構(gòu),是合理性的科學(xué)化?！边@是科學(xué)否定中進行的新的教育理論的建構(gòu)。在郝文武教授看來,教育科學(xué)的發(fā)展要解決的條件性問題或根本性問題,就是合理性問題。合理性是通過合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一而體現(xiàn)。因此,教育理論建構(gòu)的科學(xué)化,內(nèi)涵又豐富,甚至被新的內(nèi)涵所擴充了。這個新內(nèi)涵就是合規(guī)律和合目的性的統(tǒng)一。規(guī)律是一種客觀存在。規(guī)律的存在不以人的意志為標準。這是哲學(xué)的基本思想價值。按照郝文武教授的觀點來分析,教育學(xué)不完全是要揭示教育規(guī)律,而是要合規(guī)律,要合目的。合規(guī)律就是要合天道。教育是人的一種重要的實踐方式,育人或?qū)W(xué)是教育的天職,是教育之本體或唯一之路。這條本體或唯一之路,就是天道。教育必須遵循天道之客觀規(guī)律。天道就是育人的本質(zhì),育人之本質(zhì)就是規(guī)律。規(guī)律的內(nèi)涵,在這里也有了新的詮注。他指出:從發(fā)生認識論看,人并不是在認識教育規(guī)律后才發(fā)展和接受教育,而是在發(fā)展教育中和接受教育后認識教育規(guī)律的。其意思是人的活動不是以認識規(guī)律為目的的,而是在達到目的的過程中才認識規(guī)律。由此而論,教育理論的建構(gòu),不應(yīng)當(dāng)把傳統(tǒng)的理論價值取向——揭示教育規(guī)律當(dāng)作自己的惟一使命,而應(yīng)把實現(xiàn)目的視為研究的價值標準。按照中國古人和西方現(xiàn)代哲學(xué)的解釋,道即規(guī)律,路即人行之路。自然之路到處皆在,人間之路原本沒有。自然之路固然千條萬條,此在行路只能選擇一條。選擇不僅選擇平坦之路,更要選擇需要之路、目的之路。人行之路就是自然之道和此在(此時此地的人)選擇之路統(tǒng)一之道路。因此,“規(guī)律不為目的而存在,但為目的而選擇。目的既不能離開客觀規(guī)律而實現(xiàn),也不能離開主觀追求而確定和評價。自然之路是自在之路、客觀之路、無為之路,既無為又無不為之路。人行之路是規(guī)律之路和目的之路的統(tǒng)一之合理性之路,是自為之路,選擇之路,言說之路,實踐之路。人是行路之結(jié)果,行路是人之本質(zhì)。人是自為、選擇、言說和實踐之結(jié)果。自為、選擇、言說和實踐是人的本質(zhì)。與此同理,教育本質(zhì)也是自為、選擇、言說、實踐和建構(gòu)的,不是自在、無言和唯一的,也不完全是實踐和實證的,此乃人類智慧,教育精神矣”。人的本質(zhì)就是教育的本質(zhì),教育的本質(zhì)就是教育之規(guī)律;教育規(guī)律是在實現(xiàn)人的目的的過程中被發(fā)現(xiàn)、被選擇的。由此而論,合規(guī)律就是要合人的本質(zhì),合目的就是要合人的需要和人的選擇?！白詾?、選擇、言說、實踐”,成為合規(guī)律和合目的性統(tǒng)一的要素。實際上,還有一個最容易被理論研究者忽視的現(xiàn)象。這就是對規(guī)律的認識和對已經(jīng)認識到的規(guī)律的表述問題。教育規(guī)律就在教育實踐過程或?qū)嵺`活動中,它不是顯性的,是隱藏著的固然存在。規(guī)律的存在價值以認識上的發(fā)現(xiàn)而由隱性變顯性,即認識上的自覺。問題是人的認識往往受制于人的主觀意志,意志有時候決定著人的認識。人認識規(guī)律的過程,認識規(guī)律的時候,也是意志在活動的時候,是意志在起決定作用的時候。這就形成了認識與規(guī)律之間的精神化因素,即意志化。當(dāng)研究者說自己認識和發(fā)現(xiàn)了某種教育規(guī)律的時候,這個被認識和發(fā)現(xiàn)了的規(guī)律可能是被“意志化”的規(guī)律,即由人的主觀意志決定著意識而形成的“意識規(guī)律”,不一定是客觀存在意義上的規(guī)律?！耙磺械膶W(xué)問都是人類主觀對于客觀的認識。主觀的認識總不能和其所認識的客觀對象完全符合。所以認識,一般地說,充其量也只是相對真理?！苯逃碚摻?gòu)要實現(xiàn)合規(guī)律和合目的性的統(tǒng)一,要真正達到揭示教育規(guī)律的目的,就必須解決好主觀意志和客觀存在的關(guān)系問題。換言之,進行理論研究,不要給研究活動確定“規(guī)律性”標志,防止“意志化的規(guī)律”對人的認識的潛意識影響。因為意志影響人的認知目的、認知方式。規(guī)律是客觀的,但怎樣直觀地再現(xiàn)其規(guī)律形態(tài),怎樣讓人更好更理性地去認識。這是教育研究者一直在努力探索的一個有價值的問題。這個問題就是對規(guī)律的解釋。解釋就離不開概念化的表述。教育規(guī)律的解釋,無論是歸納還是演繹,是分析還是綜合,是價值判斷還是事實判斷,都必然要反映一個基本的價值取向:在語言表述形式上能夠直觀地被發(fā)現(xiàn)和判斷。概念是人的認識的表現(xiàn)形式。概念是反映規(guī)律的客觀陳述。規(guī)律是什么,就是一系列不同的用語言加以表述的各種相關(guān)概念。教育的概念,就是教育規(guī)律的認識形態(tài)。如果這樣來講,人們對教育規(guī)律的認識和掌握,最基本和最有效的方法就是學(xué)習(xí)和記憶概念。掌握了概念,就掌握了教育規(guī)律。但是,這種價值判斷太簡單化了。這又會啟示我們?nèi)ニ伎家粋€問題:概念不一定就是規(guī)律的認識形態(tài),概念可能是對某種規(guī)律的誤解,單從概念的表述上來追求一種理論的建構(gòu),來追求對規(guī)律的認識和掌握,最容易步入主觀主義和教條主義的沼澤。三、目的合理性作為教育理論指導(dǎo)的實踐依據(jù)為防止主觀上“意志化的規(guī)律”,就要加強教育理論建構(gòu)的價值合理性評價。合規(guī)律性和合目的性,都必須通過其合理性集中反映出來?！岸兰o最棘手的問題是合理性問題?！眲诘ぶ赋?“合理性無論是行為還是信念,其核心是根據(jù)信仰做我們有充足理由去做的事。”“在科學(xué)之外看來有充足理由的許多事物在科學(xué)之內(nèi)就不成為充足理由。”這足以說明,人類科學(xué)發(fā)展早期最具有優(yōu)勢的實證研究和實驗研究,也必須考慮新的方法和方式,即人文建構(gòu)。當(dāng)然,人文建構(gòu)不是堅決否定實證和實驗,而是強調(diào)研究中人的信念和人的價值追求,即必須體現(xiàn)人類發(fā)展的需要。這是教育理論的建構(gòu)達到合理性的保證?！八^進步,即是堅持一系列越來越合理的信仰?！辈皇沁M步性在于不斷接受最合理的理論,而是合理性在于作出最進步的理論選擇。合理性問題是許多思想家和哲學(xué)家都在關(guān)注的問題。韋伯把一切倫理取向的行動都歸于責(zé)任倫理和信念倫理準則。他認為這兩種行為都有自己的合理性理由。責(zé)任倫理是工具合理性或目的合理性、形式合理性,指以能夠計算和觀測的后果為條件來實現(xiàn)目的的行為。信念倫理是價值合理性或?qū)嵸|(zhì)合理性、規(guī)范合理性,是指主觀性行動具有無條件的、排它的價值,而不顧后果如何、條件怎樣都要完成的行動。工具合理性和價值合理性,在理論上本質(zhì)不同,在實踐中互為前提。“一個具有真正自由人格的人,能以價值合理性為動力,以工具合理性為行動準則,將信念倫理和責(zé)任倫理互補交融地結(jié)合起來?！苯逃碚撗芯炕蛏鐣茖W(xué)的重要任務(wù),是通過教育活動中目的合理性關(guān)系的認識,促使目的合理性行為成為可能。換言之,教育理論的建構(gòu),既要符合價值倫理,又要符合工具倫理。我國學(xué)者歐陽康深刻而精辟地分析了歷史上理性概念和當(dāng)代人文社會科學(xué)合理性理論研究后,高度概括指出:“所謂合理的,就是合規(guī)律而被認為是客觀的,合目的而被認為是有價值的,合邏輯而被認為是嚴密的,合理智而被認為是正常的,合規(guī)范而被認為是正當(dāng)?shù)?有根據(jù)而被認為是應(yīng)當(dāng)?shù)?有理由而被認為是可理解的,有價值而被認為是可接受的,有證據(jù)而被認為是可相信的,有目標而被認為是自覺的,有效用而被認為是可采納的等。合理性是對人的思想和行為所應(yīng)當(dāng)具有的客觀性、價值性、嚴密性、正常性、應(yīng)當(dāng)性、