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教育心理學(xué)1/201目錄第一章教育心理學(xué)概述第二章中學(xué)生心剪發(fā)展與教育第三章學(xué)習(xí)基本理論第四章學(xué)習(xí)動機第五章學(xué)習(xí)遷移第六章知識學(xué)習(xí)第七章學(xué)習(xí)技能2/201第八章學(xué)習(xí)策略第九章問題處理與創(chuàng)造性第十章態(tài)度與品德形成第十一章心理健康教育第十二章教學(xué)設(shè)計第十三章群體心理與課堂管理第十四章教育測量第十五章教師心理3/201第一章教育心理學(xué)概述目錄:第一節(jié)教育心理學(xué)研究對象與內(nèi)容第二節(jié)教育心理學(xué)作用第三節(jié)教育心理學(xué)發(fā)展概況4/201第一節(jié)教育心理學(xué)研究對象與內(nèi)容一、教育心理學(xué)研究對象

教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教基本心理規(guī)律科學(xué)。它專門研究發(fā)生在教育領(lǐng)域中心理學(xué)問題，研究發(fā)生在教育情境或關(guān)系中，由學(xué)習(xí)、教學(xué)而引發(fā)人心理或行為，研究怎樣在教育情境中將人心理主動作用充分發(fā)揮出來。5/201二、教育心理學(xué)研究內(nèi)容

教育心理學(xué)是對學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)，教育者及教學(xué)系統(tǒng)研究。它主要包含有：學(xué)習(xí)與教學(xué)要素，學(xué)習(xí)與教學(xué)過程兩大方面。（一）學(xué)習(xí)與教學(xué)要素學(xué)習(xí)與教學(xué)要素主要組成有：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等。（二）學(xué)習(xí)與教學(xué)過程

學(xué)習(xí)與教學(xué)過程主要包含：學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價/反思過程。6/201第二節(jié)教育心理學(xué)作用一、幫助教師準(zhǔn)確了解問題二、為教育教學(xué)實踐提供科學(xué)理論指導(dǎo)三、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生四、提供各種研究方法和角度7/201第三節(jié)教育心理學(xué)發(fā)展概況

一、教育心理學(xué)創(chuàng)建1877年，俄國教育家卡普捷夫出版了第一部以教育心理學(xué)命名書——《教育心理學(xué)》。對教育心理學(xué)創(chuàng)建有突出貢獻是美國心理學(xué)家桑代克，在19著書《教育心理學(xué)》，后又擴充為三卷本《教育心理學(xué)綱領(lǐng)》，從人是一個生物存在角度來著重探討《人本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《個性差異與測量》，為教育心理學(xué)設(shè)定了范圍，勾畫和建立起教育心理學(xué)匡架和體系。這是西方第一本以“教育心理學(xué)”來命名專著，也是世界上公認最早，比較科學(xué)、系統(tǒng)教育心理學(xué)專著。二、教育心理學(xué)發(fā)展三、走向成熟教育心理學(xué)四、教育心理學(xué)完善8/201第二章中學(xué)生心剪發(fā)展與教育目錄:第一節(jié)中學(xué)生心剪發(fā)展概述第二節(jié)中學(xué)生認知發(fā)展與教育第三節(jié)中學(xué)生人格發(fā)展與教育第四節(jié)個別差異與因材施教9/201

一、心剪發(fā)展含義（一）、心剪發(fā)展含義心剪發(fā)展是指個體從受精卵一直到死亡過程中所發(fā)生有規(guī)律心理改變過程，這種改變與發(fā)展是漸進、連續(xù)而有規(guī)律。

第一節(jié)中學(xué)生心剪發(fā)展概述10/201（二）、心剪發(fā)展幾個基本特征1含有連續(xù)性與階段性2含有方向性與次序性3含有不平衡性4含有個體差異性11/201

2.中學(xué)生心剪發(fā)展階段特征

（一）少年期（11.12~14.15歲）:主要指初中階段（二）青年早期（14.15~17.18歲）:主要指高中階段12/201三、中學(xué)生心剪發(fā)展教育含義（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，又可稱為學(xué)習(xí)“準(zhǔn)備狀態(tài)”或?qū)W習(xí)“準(zhǔn)備性”，指是學(xué)習(xí)者在從事新學(xué)習(xí)時，其身心發(fā)展水平對新學(xué)習(xí)適合性。（二）關(guān)鍵期關(guān)鍵期是指最易學(xué)會和掌握某種知識技能、行動動作特定年紀(jì)時期。13/201第二節(jié)中學(xué)生認知發(fā)展與教育一、認知發(fā)展理論：認知發(fā)展理論說,它包括人在知覺、記憶、思維、語言、智力等方面種種功效發(fā)展改變。1.皮亞杰認知發(fā)展觀皮亞杰提出，人認知（思維）發(fā)展依次經(jīng)過四個階段：感覺動作階段（出生~2歲）前運算階段（2歲~7歲）詳細運算階段（7歲~11歲）形式運算階段（11歲~15歲）14/201（二）.維果斯基認知發(fā)展觀

最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認為，學(xué)生有兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有水平，即由一定已經(jīng)完成發(fā)展系統(tǒng)所形成學(xué)生心剪發(fā)展機能水平；二是即將到達發(fā)展水平。這兩種水平之間差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)指學(xué)生在有指導(dǎo)情況下，借助成人幫助所能到達處理問題水平與獨自處理問題所到達水平之間差異。最近發(fā)展區(qū)提出，說明了學(xué)生發(fā)展可能性，其意義在于教育者不應(yīng)該只看到學(xué)生現(xiàn)在已到達發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成狀態(tài)，正在發(fā)展過程。15/201二、中學(xué)生認知發(fā)展特點（一）中學(xué)生觀察發(fā)展特點（二）中學(xué)生記憶發(fā)展特點（三）中學(xué)生思維發(fā)展特點16/201三、中學(xué)生認知發(fā)展與教育教學(xué)關(guān)系（一）中學(xué)生認知發(fā)展帶來影響及其教育辦法（二）認知發(fā)展與教學(xué)關(guān)系1、認知發(fā)展制約教學(xué)內(nèi)容和方法2、教學(xué)促進認知發(fā)展17/201第三節(jié)中學(xué)生人格發(fā)展與教育一、人格發(fā)展：從心理學(xué)角度來看，人格，又稱之為個性，是指一個人整個精神面貌，即含有一定傾向性和穩(wěn)定心理特征總和。（一）埃里克森人格發(fā)展理論嬰兒期（0~1歲）信任感對不信任感幼兒期（1~3歲）自主感對羞恥感與懷疑感兒童早期（3~6歲）主動感對內(nèi)疚感兒童晚期（6~12歲）勤奮感對自卑感青少年期（12~18歲）自我同一性對角色混亂青年期（18~24歲）親密感對孤獨感成人期（24~65歲）繁殖感對停滯感老年期（65~死亡）自我整合對絕望感18/201（二）影響人格發(fā)展社會原因人格發(fā)展是個體社會化結(jié)果。人生活在一定社會關(guān)系中，并逐步形成一定社會風(fēng)俗習(xí)慣、行為方式，形成一定世界觀、價值觀，從而成為復(fù)雜社會關(guān)系表達者，也就成為了含有些人格人。1家庭教養(yǎng)方式：2學(xué)校教育：3同輩群體：19/201（三）健康人格結(jié)構(gòu)在建構(gòu)健康人格過程中，青少年經(jīng)常碰到許多問題和感到迷惘，因為本身思維水平、經(jīng)驗方面不足，他們自己無法很好地處理這些疑惑，此時教育者正確引導(dǎo)和幫助就顯得十分主要。健康人格是統(tǒng)合人格，人格統(tǒng)合性是心理健康主要指標(biāo)。人格統(tǒng)合包含三個方面統(tǒng)合：即自我內(nèi)部統(tǒng)合、自我與社會統(tǒng)合，以及自我與自己實踐活動統(tǒng)合（對學(xué)生來說主要是學(xué)習(xí)活動）。

20/201學(xué)校教育應(yīng)重視學(xué)生健康人格建構(gòu)：1指導(dǎo)學(xué)生進行自我統(tǒng)合2指導(dǎo)學(xué)生進行自我與社會統(tǒng)合3指導(dǎo)學(xué)生進行自我與實踐活動統(tǒng)合21/201二、自我意識發(fā)展（一）自我意識含義自我意識是個體對自己及自己與周圍世界關(guān)系認識。自我意識是人類區(qū)分于動物本質(zhì)特點之一，它發(fā)生、發(fā)展是個體不停成熟標(biāo)志。自我意識作為一個多維度、多層次心理系統(tǒng)能夠從多個角度對其進行分析。從形式上看，自我意識包含三種成份，即自我認識、自我體驗與自我控制。從內(nèi)容上看，自我意識又可分為：生理自我、心理自我和社會自我。從自我觀念上看，自我意識還可分為：現(xiàn)實我、投射我與理想我。22/201（二）中學(xué)生自我意識發(fā)展

自我意識不是從來就有，兒童大約從2、3歲左右開始出現(xiàn)自我評價。進入小學(xué)以后，兒童自我意識加速發(fā)展，兒童對自我有了更多了解。青少年時期是自我意識發(fā)生突變時候，并組成青少年心剪發(fā)展詳細代表性一個特點。埃里克森認為，青少年期面臨任務(wù)是建立自我同一性，即“一個熟悉本身感覺”，“一個知道自己將怎樣生活感覺”，“一個從信賴人那里取得所期待認可內(nèi)在自信”。埃里克森認為，此時青年人若不能形成自我同一性，則產(chǎn)生角色混亂或同一性危機。23/201（三）中學(xué)生自我意識發(fā)展指導(dǎo)研究表明，自我意識發(fā)展是一個漸進過程，由最初形成對自己身體認識，到對自我個性特點全方面了解，進而能夠?qū)ψ约盒睦砘顒舆M行監(jiān)控，通常經(jīng)歷了漫長而波折探索。中學(xué)生對自我認識和自我評價能力是逐步發(fā)展起來。依據(jù)青少年自我意識發(fā)展特點及成熟自我意識標(biāo)準(zhǔn)，對中學(xué)生自我意識發(fā)展指導(dǎo)應(yīng)該：1幫助中學(xué)生正確認識和評價自己2幫助中學(xué)生取得主動自我體驗3幫助中學(xué)生提升自我控制力24/201第四節(jié)個別差異與因材施教一、中學(xué)生認知差異（一）認知方式差異認知方式，又稱認知格調(diào)，指個體偏愛習(xí)慣采取加工信息方式，表現(xiàn)在個體對外界信息感知、注意、思維、記憶和處理問題方式上。認知格調(diào)含有相對穩(wěn)定性，即學(xué)生不一樣時間、不一樣認知任務(wù)上一直會有一致表現(xiàn)。

25/2011場依存型與場獨立型：所謂場依存型指人們對物體知覺傾向于以外部參考作為信息加工依據(jù)。所謂場獨立型指人們對客觀事物進行判斷時，傾向于利用自己內(nèi)部線索作為參考，不易受外來原因影響和干擾。2沖動型與沉思型：沖動型個體表現(xiàn)出很快檢驗假設(shè)，他們不習(xí)慣對處理問題各種可能性進行全方面考慮，甚至有時在還未搞清問題要求時，就對問題進行解答，所以他們完成認知任務(wù)時所用時間較少但犯錯較高。沉思型個體則傾向于深思熟慮，即小心地對待所面臨問題，仔細考慮所觀察到現(xiàn)象及所面臨問題。在行動之前致力于將問題考慮清楚，但做出認知決定時間長，錯誤比較少。26/2013整體型與序列型：“序列型”就是從一個假設(shè)到下一個假設(shè)是呈直線方式展開，每個假設(shè)只包含一個屬性。而“整體型”，是指從全盤上考慮怎樣了解問題，每個假設(shè)同時包括若干屬性。27/201（二）認知能力差異1智力及其測量認知能力包括感知、記憶、想象和思維等方面信息加工能力，也經(jīng)常被視為智力。智力測量：智力測量工具是量表，它是一套標(biāo)準(zhǔn)化測題。最早智力量表是在19法國教育部委托比奈和西蒙編制，后引入美國，被斯坦福大學(xué)推孟屢次修訂而聞名于世，此智力量表被稱為斯坦?！饶瘟勘?。智商IQ=智力年紀(jì)（MA）/實際年紀(jì)（CA）×10028/2012智力差異：包含個體差異與群體差異。智力個體差異：這主要表現(xiàn)在個體之間和個體內(nèi)部。大量研究表明，人們智力水平呈正態(tài)分布。（即中間大，兩頭?。?。智力群體差異：包含性別差異、年紀(jì)差異和種族差異等。29/201（三）認知差異教育意義1創(chuàng)造適應(yīng)認知差異教學(xué)組織形式2采取適應(yīng)認知差異教學(xué)方式3采取適應(yīng)認知差異教學(xué)伎倆30/201二、中學(xué)生性格差異

性格是指在生活中形成對現(xiàn)實穩(wěn)定態(tài)度以及與之相適應(yīng)習(xí)慣化行為方式。性格，表現(xiàn)了人對現(xiàn)實態(tài)度，并反應(yīng)在他行為方式中。性格是一個人獨特、穩(wěn)定態(tài)度和行為方式。性格是人格關(guān)鍵，有些人甚至將性格等同于人格。（一）性格特征差異：心理學(xué)家將性格分解為性格態(tài)度特征、理智特征、情緒特征和意志特征。（二）類型差異（三）性格性別差異男性度與女性度31/201（四）性格差異教育意義1影響學(xué)生學(xué)習(xí)方式2影響學(xué)習(xí)速度和質(zhì)量3影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇32/201第三章學(xué)習(xí)基本理論目錄:第一節(jié)學(xué)習(xí)實質(zhì)與類型第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論33/201第一節(jié)學(xué)習(xí)實質(zhì)與類型

一、學(xué)習(xí)實質(zhì)與特征（一）廣義學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是人類進步和發(fā)展主要路徑，每個人都似乎非常熟悉學(xué)習(xí)。然而說起“什么是學(xué)習(xí)”，要認真回答出來并不輕易。廣義學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，由經(jīng)驗產(chǎn)生行為或行為潛能相對持久改變。廣義學(xué)習(xí)是人和動物共有一個活動。狹義學(xué)習(xí)即指人類學(xué)習(xí)。34/201（二）人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)1人類學(xué)習(xí)：人類學(xué)習(xí)即在社會實踐中，以語言為中介，自覺地、主動主動地掌握社會和個體經(jīng)驗過程。人學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)相比，不但表現(xiàn)在量增加上，而且在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式與功效等方面有都質(zhì)區(qū)分。2學(xué)生學(xué)習(xí)：學(xué)生學(xué)習(xí)是指在學(xué)校教師指導(dǎo)下有目標(biāo)、有計劃、有組織、有步驟地取得知識，形成技能，培養(yǎng)才智過程。它是人類學(xué)習(xí)一個特殊形式。35/201二、學(xué)習(xí)普通分類學(xué)習(xí)是復(fù)雜社會現(xiàn)象和個體活動，它包括不一樣層次、內(nèi)容，也包括不一樣主體、目標(biāo)等?？梢罁?jù)不一樣方式對學(xué)習(xí)進行分類。（一）加涅學(xué)習(xí)層次分類:1信號學(xué)習(xí)2刺激---反應(yīng)學(xué)習(xí)3連鎖學(xué)習(xí)4言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)5區(qū)分學(xué)習(xí)6概念學(xué)習(xí)7規(guī)則學(xué)習(xí)8問題處理學(xué)習(xí)36/201（二）加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類1言語信息學(xué)習(xí)2智慧技能學(xué)習(xí)3認知策略學(xué)習(xí)4動作技能學(xué)習(xí)5態(tài)度學(xué)習(xí)37/201（三）我國分類依據(jù)教育中所傳遞經(jīng)驗內(nèi)容不一樣,能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)分為三類:1知識學(xué)習(xí)2技能學(xué)習(xí)3社會規(guī)范學(xué)習(xí)38/201第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生，有哪些規(guī)律，學(xué)習(xí)以什么樣方式進行？聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是經(jīng)過條件作用，在刺激和行為之間建立直接聯(lián)結(jié)，在這個過程中，強化起著主要作用，也有些人稱之為行為主義學(xué)習(xí)理論。一、桑代克試誤學(xué)習(xí)論桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)奠基人。他認為，“學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即人聯(lián)結(jié)系統(tǒng)?！边@種聯(lián)結(jié)形成是經(jīng)過盲目標(biāo)嘗試并逐步淘汰錯誤而習(xí)得，由此他理論被人們?yōu)椤霸囌`論”。39/201（一）經(jīng)典試驗（二）學(xué)習(xí)基本規(guī)律1效果律2練習(xí)律3準(zhǔn)備律40/201二、巴甫洛夫經(jīng)典條件作用

俄國著名生理學(xué)家巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察狗唾液分泌，發(fā)覺能夠經(jīng)過某種方式來控制狗分泌唾液反應(yīng)，并由此提出了經(jīng)典條件作用。（一）經(jīng)典試驗（二）基本規(guī)律：1取得與消退：取得即條件作用形成。消退指刺激出現(xiàn)但反應(yīng)不再出現(xiàn)或消失過程。2泛化：泛化即對相同刺激以一樣方式做出反應(yīng)。3區(qū)分：區(qū)分指對相同但不一樣刺激做出不一樣反應(yīng)，即分化。41/201經(jīng)典性條件作用（反射）42/20143/201經(jīng)典性條件反射(Classicalconditioning)是由俄國生理學(xué)家巴甫洛夫在研究動物消化生理過程中發(fā)覺。他以狗為試驗對象，首先展現(xiàn)中性無關(guān)刺激，如燈光或鈴聲，稱條件刺激（縮寫為CS：ConditionalStimulus），同時或緊接著分別給予能引發(fā)唾液分泌食物或能引發(fā)消退反應(yīng)電擊等無條件刺激（縮寫為UCS:UnconditionalStimulus）.在普通情況下，如此重復(fù)進行若干次后，僅出示燈光或鈴聲，也能引發(fā)唾液分泌或消退唾液分泌反應(yīng)。44/201經(jīng)典條件反射：強化（Intensify）可見，形成條件反應(yīng)基本條件是無關(guān)刺激與無條件刺激在時間上結(jié)合，即強化(Intensify)?！罢劵⑸儭?、“望梅止渴”就是以語詞為信號經(jīng)典性條件反射。45/201三、斯金納操作條件作用

在心理學(xué)發(fā)展史上，有兩位學(xué)者對操作條件作用作出了突出貢獻，他們就是桑代克和斯金納。（一）經(jīng)典試驗（二）基本規(guī)律：斯金納認為，個體行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。他認為，在日常生活中，人行為大多數(shù)都是操作性行為，它主要受強化規(guī)律制約。1強化：強化即一個操作，它作用在于改變同類反應(yīng)在未來發(fā)生可能性（概率）。強化可分為兩種：正強化與負強化。正強化又稱主動強化，負強化也稱消極強化。正強化即跟隨某一行為后并能增強該行為反應(yīng)發(fā)生。負強化指經(jīng)過警告或移去令人厭惡刺激來加強某一行為過程。2逃避條件作用3回避條件作用4消退：消退即一個無強化過程。5處罰：處罰指展現(xiàn)一個厭惡刺激使受罰者在接收此刺激時不得不暫時停頓正在進行反應(yīng)。處罰不是負強化，處罰它是抑制行為。46/201

斯金納操作條件作用（反射）

斯金納是著名行為主義心理學(xué)家，他在桑代克動物學(xué)習(xí)試驗研究基礎(chǔ)上，改進了試驗裝置，并以白鼠、鴿子等為試驗對象進行了精密試驗研究，提出了獨具特色操作條件作用。強化：強化原理是斯金納理論最主要部分和基礎(chǔ)，他認為行為之所以發(fā)生改變就是因為強化作用。斯金納認為，在日常生活中，人行為大多數(shù)都是操作行為，它主要受強化規(guī)律制約。普通說來，強化可分為兩種方式；正強化（又稱為主動強化）和負強化（又稱為消極強化）。47/20148/201操作性條件作用（反射）49/201美國心理學(xué)家斯金納(B.F.Skinner)經(jīng)過對動物行為試驗研究，發(fā)覺了一個由學(xué)習(xí)所形成反應(yīng)形式——操作性條件反射，又稱工具性條件反射（Instrumentalconditioning）

。經(jīng)典操作性條件反射試驗是將試驗動物放入斯金納試驗箱中，箱內(nèi)安裝一根杠桿，動物按此杠桿就能得到食物強化。開始時，動物在試驗箱中盲目地活動，偶然有幾次腳踩在杠桿上，就取得強化物。因為學(xué)習(xí)過程是一個操作過程，故這種條件反射稱操作性條件反射。50/201（三）程序教學(xué)與教學(xué)機器程序教學(xué)與教學(xué)機器是直接表達操作條件學(xué)習(xí)思想和強化原理教學(xué)模式。51/201四、加涅信息加工學(xué)習(xí)論（一）學(xué)習(xí)信息加工模式（二）學(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計52/201五、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論在課堂教學(xué)中應(yīng)用（一）塑造或促進良好行為1普雷馬克原理2行為塑造：行為塑造也稱連續(xù)靠近法，指經(jīng)過強化每一個小進步來到達預(yù)期行為目標(biāo)有效方法。（二）消除不良行為1饜足：饜足即讓學(xué)生連續(xù)某一行為，直到他們厭倦為止。2代價：代價即個體發(fā)覺，假如違反了某一規(guī)則，將失去一些強化物（金錢、時間、權(quán)利、高興），于是大多數(shù)人就可能放棄這一違反規(guī)則行為。3結(jié)合消退和強化：結(jié)合消退和強化即把消退（教師忽略不良行為）和主動強化（教師獎勵所期望行為）配正確策略。53/201第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論一、格式塔頓悟?qū)W習(xí)這是德國一個心理學(xué)派理論?！案袷剿笔堑抡Z“完形”譯音，其理論也稱為完形心理學(xué)。它強調(diào)經(jīng)驗和行為整體性，認為整體不等于部分之和，且含有部分所沒有性質(zhì)，主張對心理進行整體研究。學(xué)習(xí)實質(zhì)：認為學(xué)習(xí)是對知覺重新組織，是形成一個完形。“完形”實際上是指對事物式樣和關(guān)系認知。在學(xué)習(xí)中要處理問題，必須對情境中事物關(guān)系加以了解，從而組成一個完形，并非各部分聯(lián)結(jié)。54/201學(xué)習(xí)過程：格式塔學(xué)派認為學(xué)習(xí)過程是一個知覺經(jīng)驗改變過程，而且這種知覺經(jīng)驗改變過程，不是靠漸進嘗試與錯誤，而是由突然頓悟?qū)崿F(xiàn)。頓悟就是一個突然領(lǐng)悟與了解，是對情景全局知覺，是對問題情境中事物關(guān)系了解。所以學(xué)習(xí)絕不是盲目、消極地接收刺激，而是有目標(biāo)地探究，是富于想象力創(chuàng)造性活動。55/201（一）苛勒經(jīng)典試驗（二）主要觀點1學(xué)習(xí)是對知覺重新組織，是形成一個完形?！巴晷巍奔匆粋€心理結(jié)構(gòu)，指對事物關(guān)系認知。2學(xué)習(xí)是經(jīng)過頓悟?qū)崿F(xiàn)：頓悟，即一個突然領(lǐng)悟與了解，它是一個知覺經(jīng)驗改變過程。56/201二、布魯納認知發(fā)覺學(xué)習(xí)

布魯納是美國教育心理學(xué)家，是一位在西方教育界和心理學(xué)界都享受盛譽學(xué)者。他主張，學(xué)習(xí)目標(biāo)在于以發(fā)覺學(xué)習(xí)方式，使學(xué)科基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中認知結(jié)構(gòu)，強調(diào)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論在教學(xué)上應(yīng)用。由此，他理論也就被稱之為認知——發(fā)覺學(xué)習(xí)論。（一）學(xué)習(xí)觀1學(xué)習(xí)實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)布魯納認為，學(xué)習(xí)實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)。他把認知結(jié)構(gòu)解釋為，反應(yīng)事物之間穩(wěn)定聯(lián)絡(luò)內(nèi)部認知系統(tǒng)，是用來感知和概括新事物普通方式。它是在過去經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成，并在學(xué)習(xí)中不停變動。57/2012學(xué)習(xí)包含取得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程布魯納認為，學(xué)習(xí)是一個主動過程，是在內(nèi)部動機推進下，學(xué)生主動對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應(yīng)用過程。由此他把學(xué)習(xí)分為知識取得、轉(zhuǎn)化和評價三個差不多同時發(fā)生過程。布魯納認為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科最終目標(biāo)是建構(gòu)學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)，而建構(gòu)良好認知結(jié)構(gòu)需要取得、轉(zhuǎn)化和評價三個階段。58/201（二）教學(xué)觀1教學(xué)目標(biāo)在于了解學(xué)科基本結(jié)構(gòu)2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：動機標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)、程序標(biāo)準(zhǔn)與強化標(biāo)準(zhǔn)。59/201三、奧蘇伯爾有意義接收學(xué)習(xí)論（一）學(xué)習(xí)分類奧蘇伯爾是與布魯納同時代一位美國教育心理學(xué)家。他重視認知結(jié)構(gòu)，但他強調(diào)有意義學(xué)習(xí)，并致力于學(xué)生在學(xué)校情境中有意義學(xué)習(xí)研究，提出了認知結(jié)構(gòu)同化理論。（二）意義學(xué)習(xí)實質(zhì)和條件1意義學(xué)習(xí)奧蘇伯爾認為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要是有意義接收學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)即符號所代表新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有適當(dāng)觀念建立起非人為和實質(zhì)性聯(lián)絡(luò)。所謂實質(zhì)性聯(lián)絡(luò)，指非字面聯(lián)絡(luò)，即用不一樣詞語表示都是同一認知內(nèi)容聯(lián)絡(luò)。所謂非人為聯(lián)絡(luò)，指內(nèi)在、非任意聯(lián)絡(luò)，是新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中相關(guān)觀念建立起某種合邏輯聯(lián)絡(luò)。60/2012實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)條件第一，學(xué)生必須含有有意義學(xué)習(xí)心向，即主動主動地把新知識與其認知結(jié)構(gòu)中原有適當(dāng)觀念聯(lián)絡(luò)起來傾向性；第二，學(xué)習(xí)材料含有邏輯意義，即學(xué)習(xí)材料能夠和學(xué)生能力范圍內(nèi)相關(guān)觀念建立起非人為、實質(zhì)性聯(lián)絡(luò)；第三，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中含有適當(dāng)觀念。即學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中必須含有有利于幫助了解新觀念適當(dāng)知識，方便能和新知識進行聯(lián)絡(luò)，這是有意義學(xué)習(xí)中很主要條件。他認為，在有意義學(xué)習(xí)中，這三個條件是缺一不可，不然就不能有意義學(xué)習(xí)。61/201（三）接收學(xué)習(xí)實質(zhì)與技術(shù)1接收學(xué)習(xí)接收學(xué)習(xí)即在教師指導(dǎo)下，學(xué)生接收事物意義學(xué)習(xí)。它屬于概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)主要方式，尤其適合用于課堂言語信息學(xué)習(xí)。2先行組織者技術(shù)先行組織者即先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身展現(xiàn)一個引導(dǎo)性、簡短、概括性材料，并與新舊知識關(guān)聯(lián)。先行組織者可分為兩類：一類是陳說性“組織者”；另一類是比較性“組織者”。62/201四、認知學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中應(yīng)用（一）重視對關(guān)系了解（二）重視結(jié)構(gòu)和頓悟作用（三）發(fā)覺學(xué)習(xí)與接收學(xué)習(xí)63/201五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中繼認知主義之后深入發(fā)展，它愈加強調(diào)學(xué)習(xí)者主體作用，強調(diào)學(xué)習(xí)主動性、社會性和情境性。1知識觀：2學(xué)習(xí)觀：關(guān)于學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義都把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，以新舊知識經(jīng)驗相互作用來解釋知識建構(gòu)機制。3學(xué)生觀：建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生不是空著腦袋走進教室，在日常生活或先前學(xué)習(xí)中，他們已取得了豐富經(jīng)驗與知識，即使出現(xiàn)一些從未接觸過問題，他們也會從自己經(jīng)驗背景出發(fā)來形成對問題某種假設(shè)。所以，建構(gòu)主義觀點大多認為，教學(xué)不能無視學(xué)生這些經(jīng)驗，它不是知識傳遞，而是知識處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡把學(xué)生本身努力放在教育中心地位。學(xué)校教育目標(biāo)除了使學(xué)生掌握各類知識或能力外，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生進行社會協(xié)商或合作建構(gòu)意義能力，并促使他們意識到本身在知識建構(gòu)中作用。64/201（三）.建構(gòu)學(xué)習(xí)論課堂教學(xué)中應(yīng)用 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可促進課堂教學(xué)形成有利于學(xué)生思維發(fā)展詳細教學(xué)方法，這主要有：研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、教學(xué)對話、認知師徒法和互惠教學(xué)等。1研究性學(xué)習(xí)：研究性學(xué)習(xí)指教師提供問題情境，學(xué)生經(jīng)過搜集資料、驗證假設(shè)來處理問題學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)普經(jīng)過程包含以下四個部分：（1）形成假設(shè)以解釋事件或處理問題；（2）搜集數(shù)據(jù)來驗證假設(shè)；（3）得出結(jié)論；（4）對問題和處理問題思維過程進行反思。65/2012合作學(xué)習(xí)：合作學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)時，由幾個能力不一樣學(xué)生組成小組，在主動互動中發(fā)生共同學(xué)習(xí)。它不一樣于小組學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)關(guān)鍵在于小組組員之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負責(zé)，從而到達共同目標(biāo)。3教學(xué)對話：所謂教學(xué)對話，就是學(xué)生經(jīng)過與教師和其它學(xué)生交流來學(xué)習(xí)一個教學(xué)方法。教學(xué)對話理論基礎(chǔ)是維果斯基理論。66/201第四章學(xué)習(xí)動機目錄:第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述第二節(jié)學(xué)習(xí)動機理論第三節(jié)影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機原因第四節(jié)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機策略67/201第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述一.學(xué)習(xí)動機含義與結(jié)構(gòu)（一）動機及其功能人行為多是有原因，尤其是學(xué)習(xí)行為，這原因就是人動機。所謂動機指引發(fā)和維持個體活動，并使活動朝向某一目標(biāo)內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。通俗地講，動機就是使你開始行動，維持行動，而且決定著你行動方向力量。68/201（二）學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu)1學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力:學(xué)習(xí)需要指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中因感到某種欠缺而力爭取得滿足心理狀態(tài)，其主觀體驗形式多表現(xiàn)為學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。內(nèi)驅(qū)力也是一個需要，是一個動態(tài)需要。2學(xué)習(xí)期待與誘因:學(xué)習(xí)期待指個體對學(xué)習(xí)活動所要到達目標(biāo)主觀預(yù)計。誘因指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)絡(luò)外部條件或刺激物，如他人表彰、獎勵等。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)，誘因是動態(tài)。就其作用來說，學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)誘因。69/201二、學(xué)習(xí)動機種類常見學(xué)習(xí)動機種類主要有:（一）近景直接性動機和遠景間接性動機（二）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機（三）認知內(nèi)驅(qū)力、自我提升內(nèi)驅(qū)力和從屬內(nèi)驅(qū)力認知內(nèi)驅(qū)力：指一個要求了解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并處理問題需要。它通常是經(jīng)過個體在實踐中不停取得成功，即社會、家庭中相關(guān)人士不停影響，才逐步表現(xiàn)出來，并漸漸含有特定方向。自我提升內(nèi)驅(qū)力：指個體經(jīng)由自己學(xué)業(yè)成就而取得對應(yīng)地位和威望需要。這種需要是由人基本需要之一尊重需要所派生出來。從屬內(nèi)驅(qū)力：指一個人想取得長者（如家長、教師）贊許和認可，取得應(yīng)有賞識，而表現(xiàn)出來學(xué)習(xí)需要。70/201三.學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果關(guān)系普通說來，學(xué)習(xí)動機并不是經(jīng)過直接參加認知建構(gòu)過程而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生作用。學(xué)習(xí)動機是以學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)喚醒、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)增強、學(xué)習(xí)注意力集中和學(xué)習(xí)意志力提升為中介來影響認知建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)作用表現(xiàn)在兩個方面：一是影響學(xué)習(xí)過程；二是影響學(xué)習(xí)結(jié)果。（一）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)過程關(guān)系（二）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果關(guān)系71/201耶克斯——多德森律72/201第二節(jié)學(xué)習(xí)動機理論一、強化論學(xué)習(xí)動機強化論是由行為主義學(xué)習(xí)論提出。斯金納認為，個體行為動機激發(fā)與先前這種行為所受到強化有很大關(guān)系。通常，過去受到強化行為比沒有受到強化行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。73/201二、需要層次論美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛用需要滿足來解釋動機。他認為，任何人行為動機都是在需要基礎(chǔ)上被激發(fā)出來。74/201需要層次理論（TheoryofHierarchyofneeds）生理(physiological)需要：包含食物、水、掩蔽所、性等身體需要；安全(safety)需要：包含組織、秩序、安全感、和可預(yù)見性等需要。歸屬和愛(love)需要：包含感情、歸屬、被接納、情誼等需要。尊重(esteem)需要：內(nèi)在尊重如自尊心、自主權(quán)、成就感等需要與外在尊重如地位、認同、受重視等需要；自我實現(xiàn)(self-actualization)需要：包含個人成長、發(fā)揮個人潛能、實現(xiàn)個人理想需要75/201馬斯洛需要層次論（A.H.Maslow）

76/20177/201三、動機歸因理論歸因指人們對自己或他人行為結(jié)果原因做出解釋或歸究。歸因理論最初是由心理學(xué)家海德在研究人際關(guān)系時提出。他們認為：尋求了解是行為基本動因。以后教育心理學(xué)家發(fā)覺，對學(xué)習(xí)行為結(jié)果歸因還能夠影響人們隨即學(xué)習(xí)行為，歸因?qū)嶋H成為了學(xué)習(xí)行為動因。維納認為，學(xué)生對自己或他人學(xué)習(xí)成功或失敗經(jīng)常會進行歸因。而且他發(fā)覺學(xué)生歸因通常多歸之于能力、努力、任務(wù)和運氣幾方面。其實這些方面能夠依據(jù)控制源、穩(wěn)定性和可控制性來進行區(qū)分，即控制源可將原因區(qū)分成是：內(nèi)部還是外部；穩(wěn)定性可將原因區(qū)分成是：穩(wěn)定還是不穩(wěn)定；可控性可將原因區(qū)分成是：可由個人控制還是不可由個人控制。從這些維度來確定每種歸因性質(zhì)特點。78/201四、成就動機理論成就動機指個體努力克服障礙、施展才能、力爭又快又好處理某一問題愿望或驅(qū)動力。阿特金森認為，個人成就動機可分成兩部分：一類是追求成功傾向，即力爭克服障礙、施展才能、從而盡快盡好處理某一難題心理傾向；一類是防止失敗傾向，即為了防止遭受到失敗，以保護自己不失敗也就是成功心理傾向。阿特金森認為，個體力爭成功努力程度取決于他們對獎勵期望。用下面公式來表示之：動機=成功主觀可能性×成功誘因價值。即個體動機取決于他對成功可能性預(yù)計（成功主觀可能性）以及他們所認為成功價值大?。ǔ晒φT因價值。）79/201五、自我效能理論

自我效能指人們對自己是否能夠成功地從事某種成就行為主觀判斷。換句話說，自我效能就是對“自己能做什么和不能做什么”主觀認識。這一概念由班杜拉最早提出。班杜拉認為，人行為受行為結(jié)果原因與先行原因影響。行為結(jié)果原因就是通常所說強化。強化可分為三種：一是直接強化即經(jīng)過外部原因?qū)W(xué)習(xí)行為給予強化，如獎勵與處罰便是學(xué)習(xí)中慣用兩種強化形式；二是替換性強化，即經(jīng)過一定榜樣來強化對應(yīng)學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向；三是自我強化，即學(xué)習(xí)者依據(jù)一定評價標(biāo)準(zhǔn)進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化對應(yīng)學(xué)習(xí)行為。80/201第三節(jié)學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)，指學(xué)生把社會和教育向其提出客觀要求逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簝?nèi)在學(xué)習(xí)需要過程，即學(xué)生從沒有學(xué)習(xí)需要或極少有學(xué)習(xí)需要，到產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要過程。學(xué)習(xí)動機激發(fā)則指利用一定誘因，使已經(jīng)形成學(xué)習(xí)需要從潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)化為活動狀態(tài)，使學(xué)生產(chǎn)生強烈學(xué)習(xí)愿望或意向，成為實際學(xué)習(xí)活動動力。一、樹立自信心（一）提升學(xué)生自我效能感：（二）設(shè)置合理目標(biāo)：

81/201（三）進行歸因訓(xùn)練歸因與習(xí)得性無助：學(xué)生對學(xué)習(xí)歸因是對自我行為原因進行分析。分析結(jié)果取得是主動信息，就愈加自信，也更多地投入到學(xué)習(xí)中；分析結(jié)果假如是消極，且這些消極原因還被認為是難以控制，則可降低個體自信心和對成功期望，甚至還可能發(fā)展到“自暴自棄”。人們稱這為“習(xí)得性無助”。習(xí)得性無助指學(xué)習(xí)者認為不論自己怎樣努力，也不可能成功，并由此產(chǎn)生沮喪、“喪失動機”，甚至不去防止失敗，放棄學(xué)習(xí)無助行為?？戮S頓稱之為接收失敗者。82/201二、促使學(xué)生主動參加學(xué)習(xí)（一）使任務(wù)更有趣（二）引發(fā)認知沖突：引發(fā)認知沖突方法主要分為兩類：引發(fā)學(xué)生認知功效與他人觀念沖突（人—人沖突）、引發(fā)學(xué)生已經(jīng)有認知觀念與客觀世界沖突（人—物沖突）。（三）合理使用表彰（四）適當(dāng)反饋：反饋是指對結(jié)果知曉。83/201第五章學(xué)習(xí)遷移目錄:第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移基本理論第三節(jié)為遷移而教84/201第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述一、什么是學(xué)習(xí)遷移

心理學(xué)將人們在一個情境中學(xué)到東西可影響其在另一個情境中學(xué)習(xí)現(xiàn)象，稱之為遷移。遷移是學(xué)習(xí)中一個普遍現(xiàn)象，學(xué)習(xí)遷移是教育基石。學(xué)習(xí)遷移即一個學(xué)習(xí)對另一個學(xué)習(xí)影響。遷移廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范學(xué)習(xí)中，能夠說，只要有學(xué)習(xí)，就有遷移。85/201二、遷移種類

（一）正遷移與負遷移：正遷移即一個學(xué)習(xí)對另一個學(xué)習(xí)產(chǎn)生主動影響，也被稱為主動遷移。負遷移即一個學(xué)習(xí)對另一個學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響，也被稱為消極遷移。（二）順向遷移與逆向遷移：順向遷移即先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)影響。逆向遷移即后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)影響。（三）橫向遷移與縱向遷移：橫向遷移也稱作水平遷移，指先前學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度屬于同一水平層次上，這么前后學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生影響?？v向遷移也叫垂直遷移，指處于不一樣抽象、概括水平經(jīng)驗之間相互影響。詳細說，即較高抽象和概括水平經(jīng)驗與含有較低抽象、概括水平經(jīng)驗之間影響。垂直遷移包含自下而上和自上而下兩種遷移。86/201（四）普通遷移與詳細遷移：普通遷移，又稱“非特殊遷移”、“普通遷移”，指一個學(xué)習(xí)中所習(xí)得普通原理、標(biāo)準(zhǔn)和態(tài)度對另一個詳細內(nèi)容學(xué)習(xí)影響，即將原理、標(biāo)準(zhǔn)和態(tài)度、策略等遷移到另一個學(xué)習(xí)中去。詳細遷移，又稱為“特殊遷移”，指在一個學(xué)習(xí)中所習(xí)得詳細、特殊經(jīng)驗直接遷移到另一個學(xué)習(xí)中去，或?qū)⒁粋€學(xué)習(xí)中習(xí)得經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一個學(xué)習(xí)之中。（五）同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移：

在新知識學(xué)習(xí)過程中，假如學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生改變，直接將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于與其本質(zhì)特征相同一類學(xué)習(xí)中去，這類遷移就叫做同化性遷移。在新知識學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要經(jīng)過調(diào)整原有經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一個能包容新舊經(jīng)驗更高一級認知結(jié)構(gòu)，才能適應(yīng)外界改變，這類遷移叫做順應(yīng)性遷移。在新知識學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要重新組合原有認知系統(tǒng)中一些組成要素或成份，調(diào)整各成份間關(guān)系或建立新聯(lián)絡(luò)，從而應(yīng)用于新情境，這類遷移叫做重組性遷移。87/201三、遷移作用（略）88/201第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移基本理論一、早期理論（一）形式訓(xùn)練說：（二）共同要素說：共同要素說認為，只有當(dāng)兩種學(xué)習(xí)情境中有相同要素時，一個學(xué)習(xí)才能影響到另一個學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。（四）經(jīng)驗類化說：（四）關(guān)系轉(zhuǎn)化說：89/201二、當(dāng)代遷移理論（一）認知結(jié)構(gòu)遷移論：認知結(jié)構(gòu)遷移理論是以奧蘇伯爾有意義言語學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。（二）產(chǎn)生式論：該理論認為，學(xué)習(xí)和問題處理遷移之所以產(chǎn)生，主要是因為個體在先前學(xué)習(xí)中已形成產(chǎn)生式系統(tǒng)與當(dāng)前學(xué)習(xí)所以需要產(chǎn)生式規(guī)則有一定重合。產(chǎn)生式指當(dāng)一定件滿足后就能產(chǎn)生一定行動，即相關(guān)條件和行動規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則。（三）情境性理論：該理論認為，遷移問題主要是說明在一個情境中去學(xué)習(xí)參加某種活動，將怎樣影響在不一樣情境中參加另一個活動能力。90/201第三節(jié)為遷移而教一、影響遷移原因（一）.相同性：學(xué)習(xí)材料相同性、學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程相同性、學(xué)習(xí)情境相同性。（二）.原有認知結(jié)構(gòu)：對應(yīng)背景水平、原經(jīng)驗組織性、對應(yīng)認知技能和策略。（三）.學(xué)習(xí)定勢：定勢，是一個心理準(zhǔn)備狀態(tài)，指先于一定活動而又指向該活動一個心理準(zhǔn)備狀態(tài)，也稱之為心向。學(xué)習(xí)定勢也稱學(xué)習(xí)心向，是指學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)活動時心理準(zhǔn)備狀態(tài)。91/201二、為遷移而教（一）.精選教材，重視基礎(chǔ)知識和基本原理（二）.合理編排教學(xué)內(nèi)容（三）合理安排教學(xué)程序（四）.教授學(xué)習(xí)策略（五）在真實生活中學(xué)習(xí)92/201第六章知識學(xué)習(xí)目錄:第一節(jié)知識學(xué)習(xí)概述第二節(jié)知識取得第三節(jié)知識保持93/201第一節(jié)知識學(xué)習(xí)概述

一.知識種類（一）感性知識與理性知識：所謂感性知識是對活動外表特征和外部聯(lián)絡(luò)反應(yīng)，可分為感知和表象兩種水平。所謂理性知識，反應(yīng)是活動本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)絡(luò)，包含概念和命題兩種形式。（二）詳細知識與抽象知識：詳細知識是對于一定時間和地點發(fā)生事實或事件反應(yīng)，是對我們看到或聽到事情心理再現(xiàn)。抽象知識是對已知事實概括性反應(yīng)，表現(xiàn)為概念、原理以及應(yīng)用概念、原理規(guī)則，同時也包含處理技能和學(xué)習(xí)策略等。94/201（三）陳說性知識與程序性知識：陳說性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳說知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳說、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在知識。95/201二.知識學(xué)習(xí)類型

（一）符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)符號學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號意義，或者說學(xué)習(xí)符號本身代表什么。符號學(xué)習(xí)主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)：指掌握概念普通意義，實質(zhì)上是掌握同類事物共同關(guān)鍵特征本質(zhì)屬性。命題學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)由若干概念組成句子復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間關(guān)系。學(xué)習(xí)命題，必先取得組成命題相關(guān)概念。（二）下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)，是一個把新觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念某一部位，并使之相互聯(lián)絡(luò)過程。上位學(xué)習(xí)：也叫總括學(xué)習(xí)，即經(jīng)過綜合歸納取得意義學(xué)習(xí)。并列學(xué)習(xí)：是學(xué)習(xí)新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生。96/201三.知識學(xué)習(xí)過程

知識學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識內(nèi)在加工過程。這一過程包含知識取得、知識保持和知識提取三個階段。97/201第二節(jié)知識取得一、知識直觀

直觀是主體經(jīng)過對直接感知到教學(xué)表層意義、表面特征進行加工，從而形成對相關(guān)事物詳細、特殊、感性認識加工過程。98/201（一）知識直觀類型1實物直觀即經(jīng)過直接感知要學(xué)習(xí)實際事物而進行一個直觀方式。2模像直觀：即經(jīng)過對事物模擬性形象直接感知而進行一個直觀方式。3言語直觀：這是在形象化語言作用下，經(jīng)過學(xué)生對語言物質(zhì)形式（語文音、字形）感知及對語義了解而進行一個直觀形式。99/201（二）課堂上提升知識直觀方法1靈活利用各種直觀形式2加強詞與形象配合3利用感知規(guī)律，突出直觀性對象特點4培養(yǎng)學(xué)生觀察能力5讓學(xué)生充分參加直觀過程100/201二、知識概括

概括指主體過對感性材料分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而取得一類事物本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)絡(luò)抽象、普通、理性認識活動過程。（一）知識概括類型：1感性概括即直覺概括，它是在直觀基礎(chǔ)上自發(fā)進行一個低級概括形式。2理性概括是在前人認識指導(dǎo)下，經(jīng)過感性知識經(jīng)驗進行自覺加工改造，來揭示事物普通、本質(zhì)特征與聯(lián)絡(luò)過程。101/201（二）課堂上有效概括方法1用好正、反例證2正確利用變式3科學(xué)地進行比較4自覺地概括102/201三、錯誤觀念（一）、什么是錯誤觀念錯誤觀念即個體日常直覺經(jīng)驗中與科學(xué)理論相違反認知體系。學(xué)生頭腦中錯誤觀念主要有以下性質(zhì)：1廣泛性2自發(fā)性3頑固性4隱蔽性103/201（二）、錯誤觀念轉(zhuǎn)變條件

觀念轉(zhuǎn)變是指新取得信息與原有信念、假定或了解之間存在沖突，因而要對原有信念、假定或了解作出調(diào)整和改造過程。1引發(fā)學(xué)習(xí)者對原有觀念不滿2使學(xué)習(xí)者意識到新觀念可了解性3顯示新觀念合理性4使學(xué)習(xí)者意識到新觀念有效性104/201（三）、促進錯誤觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)1診療錯誤觀念2引發(fā)認知沖突3了解新觀念4應(yīng)用新觀念5反思觀念轉(zhuǎn)變過程105/201第三節(jié)知識保持一.記憶系統(tǒng)及其關(guān)系（一）瞬時記憶：客觀刺激停頓作用后，感覺信息在一個極短時間內(nèi)保留下來，這種記憶叫感覺記憶。（二）短時記憶：短時記憶是感覺記憶和長時記憶中間階段，保持時間大約為5秒到1分鐘。（三）長時記憶：長時記憶是指信息經(jīng)過充分和有一定深度加工后，在頭腦中長時間保留下來，這是一個永久貯存。它保留時間長，從1分鐘以上到許多甚至終生，容量無限。106/201二.知識遺忘及其原因（一）遺忘進程：遺忘發(fā)展是不均衡，其規(guī)律是先快后慢，先多后少，呈負加速型。（二）遺忘理論解釋：1痕跡衰退說2干擾說：所謂前攝抑制，是指前面學(xué)習(xí)材料對識記和回想后面學(xué)習(xí)材料干擾；而倒攝抑制，指后面學(xué)習(xí)材料對保持或回想前面學(xué)習(xí)材料干擾。3同化說4動機說。107/201三.促進知識保持方法（一）深度加工與主動參加（二）利用記憶術(shù)（三）進行組塊化編碼（四）適當(dāng)過分學(xué)習(xí)：所謂過分學(xué)習(xí)，指到剛好成誦以后附加學(xué)習(xí)。研究表明，學(xué)習(xí)熟練程度到達150%學(xué)習(xí)時，記憶效果最好。（五）合理進行復(fù)習(xí)：及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、嘗試背誦108/201第七章學(xué)習(xí)技能目錄:第一節(jié)學(xué)習(xí)技能概述第二節(jié)動作技能形成第三節(jié)心智技能形成109/201第一節(jié)技能普通概述一、技能及其特點（一）技能技能，指經(jīng)過練習(xí)而取得，順利完成某種任務(wù)一個活動方式或心智活動方式。（二）技能基本特點：從對技能定義中，我們能夠概括出技能所含有主要特點：1技能是經(jīng)過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成2技能是一個活動方式3技能是合乎法則活動方式（三）技能與能力關(guān)系（略）110/201二、技能種類技能按其本身性質(zhì)和特點，可分為動作技能和心智技能。（一）動作技能：動作技能指由一系列實際動作，以完善、合理方式組成操作活動方式，又可稱之為運動技能。1動作技能種類：依據(jù)不一樣標(biāo)準(zhǔn)能夠把動作技能分為不一樣類型。2動作技能特點：

111/201（二）心智技能：心智技能指經(jīng)過學(xué)習(xí)而形成正當(dāng)則心智活動方式，也稱之為智力技能、認知技能。1心智技能種類：依據(jù)心智技能適用范圍不一樣，可將其分為普通心智技能和專門心智技能。2心智技能特點112/201三.技能作用（略）

（一）調(diào)整和控制動作（二）技能是取得經(jīng)驗、處理問題伎倆和前提條件（三）影響著學(xué)習(xí)者個性品質(zhì)113/201第二節(jié)動作技能形成一、動作技能形成階段動作技能是經(jīng)過學(xué)習(xí)而形成。通常，依據(jù)動作技能形成過程中動作特點，將其形成過程主要劃分為四個階段：（一）.操作定向：操作定向即了解操作活動結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動目標(biāo)映像及目標(biāo)期望過程。（二）.操作模仿：操作模仿即實際再現(xiàn)特定動作方式或行為模式。（三）.操作整合：操作整合即模仿階段習(xí)得動作固定下來，并使各動作成份相互結(jié)合，成為定型、一體化動作。（四）.操作熟練：操作熟練即動作方式能高度適應(yīng)各種改變條件，動作執(zhí)行到達高度自動化和完善化，幾乎不需要意識高度控制，能夠?qū)⒆⒁夥峙湓谄渌顒?，練?xí)者多出動作和擔(dān)心狀態(tài)已經(jīng)消失。114/201二、動作技能培訓(xùn)（一）準(zhǔn)確示范與講解（二）必要而適當(dāng)練習(xí)練習(xí)曲線：指在連續(xù)屢次練習(xí)過程中所發(fā)生動作效率改變圖解。高原現(xiàn)象：高原現(xiàn)象即學(xué)生在一些結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜技能學(xué)習(xí)中，練習(xí)到一定階段，常出現(xiàn)進步暫時停頓現(xiàn)象。（三）充分而有效反饋（四）建立穩(wěn)定清楚動覺：動覺是復(fù)雜內(nèi)部運動知覺，它反應(yīng)是身體運動時各種肌肉活動特征，如擔(dān)心、放松等。115/201第三節(jié)心智技能形成一.心智技能是形成相關(guān)理論（一）加里培林心智技能形成階段論：1活動定向階段：即領(lǐng)會活動任務(wù)階段。2物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段：物質(zhì)活動和物質(zhì)化活動是直觀兩種基本形式。物質(zhì)活動是利用實物教學(xué)；物質(zhì)化活動則是物質(zhì)活動一個變形，是指利用實物模像，如示意圖、標(biāo)本等進行活動。3有聲言語活動階段：有聲言語活動，即出聲說話。這是指學(xué)生學(xué)習(xí)活動不直接依賴實物或模像，而是借助自己出聲外部言語進行心智活動。4無聲外部言語階段：無聲外部言語指以詞聲音表象、動覺表象為支柱而進行心智活動。5內(nèi)部言語活動階段：內(nèi)部言語指心智活動簡化、自動化，似乎不需要意識參加，是心智活動完成最終階段。（二）安德森心智技能形成三階段論1認知階段2聯(lián)結(jié)階段3自動化階段116/201二、心智技能原型模擬（一）創(chuàng)擬確立心智技能操作原型（二）檢驗修正模型117/201三、心智技能分階段形成（一）原型定向：原型定向即了解心智活動實踐模式。（二）原型操作：原型操作即依據(jù)心智技能實踐模式，把學(xué)生頭腦中應(yīng)該建立起來活動程序計劃，以外顯操作方式付諸執(zhí)行。（三）原型內(nèi)化：原型內(nèi)化即心智活動實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)、外顯、展開變成觀念、內(nèi)潛、簡縮形式過程。118/201四、心智技能形成特征（一）對象脫離了支持物（二）進程壓縮（三）應(yīng)用高效率五、心智技能培養(yǎng)（一）激發(fā)學(xué)習(xí)主動性與主動性（二）注意原型完備性、獨立性與概括性（三）適應(yīng)培養(yǎng)階段特征，正確使用言語（四）創(chuàng)設(shè)條件，提供心智技能練習(xí)、應(yīng)用機會119/201第八章學(xué)習(xí)策略目錄:第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述第二節(jié)通用經(jīng)典學(xué)習(xí)策略第三節(jié)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練120/201第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述一、學(xué)習(xí)策略定義學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提升學(xué)習(xí)效果和效率，有目標(biāo)有意識地制訂相關(guān)學(xué)習(xí)過程復(fù)雜方案。學(xué)習(xí)策略特征：主動性、有效性、過程性與程序性。121/201二、學(xué)習(xí)策略組成（一）.認知策略：指對信息進行加工時所用相關(guān)方法和技術(shù)，包含復(fù)述策略、精細加工策略和組織策略。（二）.元認知策略：指個體為實現(xiàn)最正確認知效果而對自己認知活動進行調(diào)整和控制。元認知策略主要包含計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)整策略。（三）.資源管理策略：指輔助學(xué)生管理可利用環(huán)境和資源策略。它有利于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)整環(huán)境以適應(yīng)自己需要，對學(xué)生動機含有主要作用。122/201第二節(jié)通用經(jīng)典學(xué)習(xí)策略一.認知策略：（一）復(fù)述策略：指為了在記憶中保持信息而對信息進行重復(fù)識記策略。慣用復(fù)述策略有以下一些方法：1利用無意識記和有意識記2排除相互干擾3整體識記和分段識記4各種感官參加5復(fù)習(xí)形式多樣化6注意復(fù)習(xí)時間合理安排7試圖回想8畫線123/201（二）精加工策略：精加工策略指經(jīng)過把所學(xué)新信息和已經(jīng)有知識聯(lián)絡(luò)起來，以增加新信息意義策略。慣用精加工策略主要有以下幾個：1記憶術(shù)2做筆記3提問4生成性學(xué)習(xí)：生成性學(xué)習(xí)即訓(xùn)練學(xué)生對其所要閱讀東西產(chǎn)生類比或表象，如圖形、圖像、表格和圖解等，以促進起深層了解。5利用背景知識，聯(lián)絡(luò)實際（三）組織策略：組織策略是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間內(nèi)在聯(lián)絡(luò)，形成新知識結(jié)構(gòu)策略。慣用組織策略有：1聚類組織策略2概括法3比較法。124/201二、元認知策略元認知指對認知認識，即個體關(guān)于自己學(xué)習(xí)或怎樣學(xué)習(xí)知識。它包含學(xué)生對本身認知活動自我意識和自我調(diào)整。元認知策略，即指學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程有效監(jiān)視和控制方法，屬監(jiān)控策略。它主要有：制訂學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)控和調(diào)整策略等形式。（一）計劃策略（二）監(jiān)控策略（三）調(diào)整策略125/201三、資源管理策略（一）學(xué)習(xí)時間管理：1統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間2高效利用最正確時間3靈活利用零碎時間。（二）學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)置：1學(xué)習(xí)能力管理2他人支持利用（三）學(xué)習(xí)努力和心境管理（四）學(xué)習(xí)工具利用（五）社會性人力資源利用126/201第三節(jié)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練一、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)主體性標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化性標(biāo)準(zhǔn)特定性標(biāo)準(zhǔn)生成性標(biāo)準(zhǔn)有效監(jiān)控個人自我效能感127/201二、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法

（一）指導(dǎo)教學(xué)模式（二）程序化訓(xùn)練模式（三）完形訓(xùn)練模式（四）交互式教學(xué)模式（五）合作學(xué)習(xí)模式128/201第九章問題處理與創(chuàng)造性目錄:第一節(jié)問題處理概述第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)129/201第一節(jié)問題處理概述

一、什么是問題和問題處理（一）問題：問題就是不能用已經(jīng)有知識經(jīng)驗直接面正確情境?；蛘咴诮o定信息和要到達目標(biāo)之間有某種障礙需要克服刺激情境就是問題。（二）問題種類：為了研究方便,研究者們對問題進行了分類，依據(jù)問題清楚程度把問題分為結(jié)構(gòu)良好問題與結(jié)構(gòu)不良問題：1結(jié)構(gòu)良好問題，或稱界定清楚問題，指問題已知條件和要到達目標(biāo)都非常明確，個體按照一定思維方式就能夠取得答案問題。它通常含有兩個特征：明確性和確定性。2結(jié)構(gòu)不良問題：或稱界定含糊問題，指那些已知條件和要求到達目標(biāo)都比較含糊，問題情境不清楚、不明確，各種影響原因也不確定，且解答方案也能夠各種問題。

130/201131/201（三）問題處理

問題處理指個人應(yīng)用一系列認知操作，將問題從起始狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)狀態(tài)過程。即實現(xiàn)從初始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)順利過渡。這一過程，經(jīng)常含有以下幾個基本特點：目標(biāo)指向性、認知性和序列性。（四）問題處理種類常規(guī)性問題處理與創(chuàng)造性問題處理132/201二、問題處理過程問題處理是一個復(fù)雜過程，且問題不一樣，處理方式和策略也不盡相同。綜合心理學(xué)接觀點和解釋，可將處理問題過程普通分為四步：發(fā)覺問題、了解和表征問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)。（一）發(fā)覺問題：即確認當(dāng)前問題存在，它是問題處理起點。人們只有感覺到問題存在，才可能引發(fā)處理問題認知活動。（二）了解和表征問題：即把握住問題性質(zhì)和關(guān)鍵信息，并在頭腦中形成對該問題初步印象。即確定問題到底是什么，并盡可能達成對整個問題正確了解。133/201（三）提出假設(shè)：即提出問題處理可能路徑和方法。（四）檢驗假設(shè)：即經(jīng)過一定方法以確定假設(shè)適當(dāng)性、科學(xué)性等。通常，在選擇并利用一個解題策略之后，個體應(yīng)對這種策略利用結(jié)果進行評定。它包含了檢驗和解答相一致或相矛盾地方。檢驗假設(shè)有兩種：一是直接檢驗；二是間接檢驗。134/201三、處理問題普通方法在問題解決中常用兩種一般問題解決議略是：算法式和啟發(fā)式。（一）算法式指把解決問題全部可能方案都列舉出來，逐一嘗試。它能確保問題解決，通常與特殊領(lǐng)域知識相關(guān)聯(lián)。（二）啟發(fā)式指依據(jù)經(jīng)驗或直覺選擇解法。它可以迅速解決問題，但也有可能失敗。135/201四、影響問題處理主要原因

問題處理思維過程受各種心理原因影響，有些原因能促進思維活動對問題處理，有些原因則妨礙思維活動對問題處理。影響問題處理主要原因有：（一）問題特征：（二）知識經(jīng)驗：已經(jīng)有知識經(jīng)驗質(zhì)與量都影響著問題處理。與問題處理相關(guān)經(jīng)驗越多，處理問題可能性就越大。（三）定勢與功效固著：一個特殊心理定勢叫功效固著或功效固定性，是指人們對一件事慣用功效過于習(xí)慣了，以至于不能為它創(chuàng)造一個新用途。136/201五、提升學(xué)生處理問題能力教學(xué)（一）形成有組織知識結(jié)構(gòu)，以提升學(xué)生知識貯備數(shù)量與質(zhì)量（二）教授學(xué)生利用策略（三）提供各種練習(xí)機會以促使技能到達自動化水平（四）培養(yǎng)思索問題習(xí)慣137/201第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性及其特征創(chuàng)造：即依據(jù)一定目標(biāo)，利用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新奇、獨特，有一定價值意義產(chǎn)品活動或過程。創(chuàng)造性：即指個體產(chǎn)生獨特征產(chǎn)品能力或特征。（一）創(chuàng)造類別依據(jù)創(chuàng)造產(chǎn)品價值意義不一樣，創(chuàng)造可分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。真創(chuàng)造指產(chǎn)生了含有些人類歷史首創(chuàng)性產(chǎn)品活動。類創(chuàng)造是指創(chuàng)造產(chǎn)生產(chǎn)品并非社會首創(chuàng)，只是對個體而言含有創(chuàng)造性。（二）創(chuàng)造性138/201（三）創(chuàng)造性兩個主要成份

創(chuàng)造性兩個主要成份：創(chuàng)造性想象與創(chuàng)造性思維是人們創(chuàng)造活動兩大認識支柱。（一）創(chuàng)造性想象：指依據(jù)一定目標(biāo)和任務(wù)在頭腦中獨立創(chuàng)造出新形象心理過程。（二）創(chuàng)造性思維：簡單地說，指人們在創(chuàng)造性活動過程中所含有思維方式，是一個高度靈活、新奇獨特思維方式。發(fā)散思維：也叫求異思維或擴散思維，是沿著不一樣方向去探求各種答案思維方式。它含有流暢性、變通性與獨創(chuàng)性三個主要特征。集中思維：也叫求同思維或聚合思維。139/201二.影響創(chuàng)造性主要原因

（一）環(huán)境：（二）智力：（三）個性：140/201三、創(chuàng)造性培養(yǎng)（一）創(chuàng)造適宜環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松心理環(huán)境、給學(xué)生留有充分余地、改革考試制度與考試內(nèi)容。（二）重視個性塑造：保護學(xué)生好奇心、接收學(xué)生想法、重視學(xué)生與眾不一樣看法、觀點。（三）創(chuàng)造性思維策略訓(xùn)練：培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、發(fā)散思維訓(xùn)練、推測與假設(shè)訓(xùn)練、自我設(shè)計訓(xùn)練、頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。141/201第十章態(tài)度與品德形成目錄:第一節(jié)態(tài)度與品德實質(zhì)及其關(guān)系第二節(jié)關(guān)于品德發(fā)展理論第三節(jié)中學(xué)生品德發(fā)展基本特征第四節(jié)品德學(xué)習(xí)過程和條件第五節(jié)怎樣培養(yǎng)學(xué)生良好品德142/201第一節(jié)態(tài)度與品德

實質(zhì)及其關(guān)系一、態(tài)度實質(zhì)與結(jié)構(gòu)（一）態(tài)度實質(zhì)態(tài)度是經(jīng)過學(xué)習(xí)而形成、影響個人行為選擇內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)傾向性（二）態(tài)度結(jié)構(gòu)1態(tài)度認知成份2態(tài)度情感成份3態(tài)度行為成份143/201二、品德實質(zhì)與結(jié)構(gòu)

（一）品德實質(zhì)品德是道德品質(zhì)簡稱，是社會道德在個人身上表達，是個體依據(jù)一定社會規(guī)范行動時表現(xiàn)出來比較穩(wěn)定心理特征和傾向。（二）品德心理結(jié)構(gòu)：品德心理結(jié)構(gòu)包含道德認識、道德情感和道德行為三個部分。1道德認識即對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義認識。道德認識結(jié)果是取得相關(guān)道德觀念、形成道德信念。道德認識是個體品德關(guān)鍵部分。2道德情感即伴伴隨道德認識而產(chǎn)生一個內(nèi)心體驗。從表現(xiàn)形式上看，道德情感主要包含三種：一是直覺道德情感；二是想象道德情感；三是倫理道德情感。144/2013道德行為即個體在一定道德認識指導(dǎo)和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來對他人或社會含有道德意義行為。它是道德觀念和道德情感外在表現(xiàn)，是衡量品德主要標(biāo)志。三、態(tài)度與品德關(guān)系（略）145/201第二節(jié)關(guān)于品德發(fā)展理論一.皮亞杰道德發(fā)展階段論瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰認為兒童道德發(fā)展大致分為兩個階段：他律階段——在10歲以前，兒童對道德行為判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。自律階段——在10歲以后，兒童判斷主要是依據(jù)自己認可內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。146/201二.柯爾伯格道德發(fā)展階段論

美國心理學(xué)家柯爾伯格關(guān)于道德判斷三水平六階段：前習(xí)俗水平：第一階段：處罰服從取向階段；第二階段：相對功利取向階段。習(xí)俗水平：第三階段：尋求認可取向階段；第四階段：恪遵法規(guī)取向階段。后習(xí)俗水平：第五階段：社會契約取向階段；第六階段：普通倫理取向階段。147/201第三節(jié)中學(xué)生品德發(fā)展基本特征一、中學(xué)生品德發(fā)展基本特征（一）.倫理道德發(fā)展含有自律性，言行一致（二）.品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡148/201第四節(jié)態(tài)度與品德學(xué)習(xí)普通過程和條件一態(tài)度與品德學(xué)習(xí)兩種形式（一）親歷學(xué)習(xí)：指個體經(jīng)過直接體驗其行為后果而進行學(xué)習(xí)。（二）觀察學(xué)習(xí)：即經(jīng)過觀察他人行為或其行為后果而進行學(xué)習(xí)。依據(jù)觀察內(nèi)容不一樣，觀察學(xué)習(xí)又可分為兩類：示范學(xué)習(xí)和替換學(xué)習(xí)。示范學(xué)習(xí)是經(jīng)過觀察榜樣行為而造成觀察者行為改變。這大致相當(dāng)于我們?nèi)粘Ｋ私饽７聦W(xué)習(xí)。替換學(xué)習(xí)是經(jīng)過觀察他人行為后果而進行學(xué)習(xí)。在這種學(xué)習(xí)中，他人行為受到強化與處罰，就相當(dāng)于觀察者也受到獎懲，因而這種獎懲又叫替換性強化或替換性處罰。149/201二、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)普通過程

普通認為，品德形成過程經(jīng)歷依從、認同與內(nèi)化三個階段。（一）依從：包含從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令，社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己意見而采取與大多數(shù)人一致行為。（二）認同：是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接收他人影響，使自己態(tài)度和行為與他人相靠近。認同實際上就是對榜樣模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。（三）內(nèi)化：指在思想觀點上與他人思想觀點一致，將自己所認同思想和自己原有觀點、信念融為一體，組成一個完整價值體系。150/201三、影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)普通條件

（一）外部條件：1教養(yǎng)方式2社會風(fēng)氣3同伴群體（二）內(nèi)部條件：1認知失調(diào)2態(tài)度定勢3道德認知151/201第五節(jié)良好態(tài)度與品德培養(yǎng)一.有效說服_____正、反面論據(jù)二.榜樣示范三.價值澄清四.群體約定五.賞罰控制152/201第十一章心理健康教育目錄:第一節(jié)心理健康概述第二節(jié)心理健康評定第三節(jié)心理輔導(dǎo)153/201第一節(jié)心理健康概述一、心理健康含義

心理健康教育是經(jīng)過心理咨詢、心理輔導(dǎo)、心理治療以及普及心理健康相關(guān)知識來促進人們心理健康教育。（一）.心理健康概念所謂心理健康指一個良好、連續(xù)心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人含有生命活力，主動內(nèi)心體驗，良好社會適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個人身心潛力以及作為社會一員主動社會功效。154/201

（二）.心理健康標(biāo)準(zhǔn)

在借鑒國外學(xué)者研究基礎(chǔ)上，普通認為心理健康水平能夠從以下幾個方面進行評定：1情緒穩(wěn)定、樂觀2人際關(guān)系友好3人格完整4正確自我觀5良好環(huán)境適應(yīng)能力6心理行為表現(xiàn)符合年紀(jì)特征心理健康標(biāo)準(zhǔn)，只是一個相正確尺度和普通要求。而且個體心理健康狀態(tài)并非固定不變。155/201二、中學(xué)生易產(chǎn)生心理健康問題中學(xué)生易產(chǎn)生心理障礙主要有：（一）焦慮癥（二）抑郁癥（三）強迫癥（四）恐怖癥（五）人格障礙與人格缺點（六）性偏差（七）進食障礙（八）睡眠障礙156/201三、心理健康教育意義（一）預(yù)防精神病癥，保障學(xué)生心理健康需要（二）提升學(xué)生心理素質(zhì)，促進人格健全發(fā)展需要（三）加強心理健康教育是改進和加強學(xué)校德育工作客觀要求157/201第二節(jié)心理評定一、心理評定及其意義（一）心理評定含義：學(xué)生心理健康教育中心理評定，指依據(jù)專心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來資料，對學(xué)生心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診療過程。（二）心理評定兩種參考架構(gòu)健康模式與疾病模式（三）心理評定意義158/201二、心理測驗：心理測驗是為心理評定搜集數(shù)量化資料慣用工具。三、評定性會談：會談是心理咨詢與輔導(dǎo)基本方法。會談可分為評定性會談與影響性會談。會談專門技術(shù)：（一）傾聽（二）勉勵（三）問詢（四）反應(yīng)（五）澄清（六）面質(zhì)四、其它方法159/201第三節(jié)心理輔導(dǎo)一.心理輔導(dǎo)及其目標(biāo)（一）心理輔導(dǎo)在學(xué)校中是指學(xué)校教育者依據(jù)學(xué)生心剪發(fā)展特征與規(guī)律，在一個新型建設(shè)性人際關(guān)系中，相關(guān)專業(yè)人員利專心理學(xué)等專業(yè)知識技能，設(shè)計與組織各種教育性活動，以幫助學(xué)生形成良好心理原因，充分發(fā)揮個人潛能，深入提升心理健康水平過程。心理輔導(dǎo)最簡單定義是“助人自助”。心理輔導(dǎo)對象往往是處于轉(zhuǎn)變或轉(zhuǎn)折時期普通學(xué)生，即心理健康情況相對良好學(xué)生。它重點是預(yù)防。（二）心理輔導(dǎo)基本目標(biāo)

160/201二、影響學(xué)生行為改變方法（一）行為改變基本方法1強化法2代幣獎勵法3行為塑造法4示范法5處罰法6自我控制法161/201（二）行為演練基本方法1全身松弛訓(xùn)練2系統(tǒng)脫敏法3必定性訓(xùn)練（三）改進學(xué)生認知方法艾里斯ABC合理情緒理論162/201第十二章教學(xué)設(shè)計第一節(jié)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)第二節(jié)組織教學(xué)過程163/201第一節(jié)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)一、教學(xué)目標(biāo)及其意義教學(xué)目標(biāo)通常也稱學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果，指教師在教學(xué)之前預(yù)期學(xué)生經(jīng)過教學(xué)活動能夠取得學(xué)習(xí)結(jié)果，是對完成教學(xué)活動后學(xué)生應(yīng)該知道什么或能做什么詳細描述。教學(xué)目標(biāo)主要意義有：（一）指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果測量與評價（二）指導(dǎo)教學(xué)策略選取（三）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)二、教學(xué)目標(biāo)分類美國芝加哥大學(xué)心理學(xué)家布盧姆依據(jù)教學(xué)后學(xué)生所發(fā)生改變，將教學(xué)目標(biāo)分為認知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動作技能目標(biāo)三大領(lǐng)域。164/201（一）認知目標(biāo)1知識2領(lǐng)會3應(yīng)用4分析5綜合6評價165/201（二）情感目標(biāo)依據(jù)價值內(nèi)化程度可將情感領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分為五個等級：1接收2反應(yīng)3形成價值觀念4組織5價值體系個性化166/201（三）動作技能目標(biāo)依據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后動作技能方面改變情況，動作技能目標(biāo)能夠分為六個等級：1知覺2模仿3操作4準(zhǔn)確5連貫6習(xí)慣化167/201三、陳說教學(xué)目標(biāo)（一）行為目標(biāo)陳說1962年，心理學(xué)家馬杰依據(jù)行為主義心理學(xué)思想提出行為目標(biāo)理論與技術(shù)。所謂行為目標(biāo)，指用可觀察和可測試行為來陳說目標(biāo)，也可稱為作業(yè)目標(biāo)。陳說良好教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具備三個要素：1詳細目標(biāo)2產(chǎn)生條件3行為標(biāo)準(zhǔn)（二）心理與行為相結(jié)合目標(biāo)陳說168/201四、分析教學(xué)任務(wù)普通說來，分析教學(xué)任務(wù)主要包括三個方面：（一）確定學(xué)生原有基礎(chǔ)（二）分析使能目標(biāo)（三）分析支持性條件169/201第二節(jié)組織教學(xué)過程一、教學(xué)事項在學(xué)習(xí)信息加工理論基礎(chǔ)上，加涅等人于1988年提出了在課堂教學(xué)中促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)九個外部條件，即九個教學(xué)事項，并指出，教師在教學(xué)中應(yīng)依次完成這九個教學(xué)事項：（一）引發(fā)學(xué)生注意（二）提醒教學(xué)目標(biāo)（三）喚起先前經(jīng)驗（四）展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容（五）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)（六）展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為（七）適時給予反饋（八）評定學(xué)習(xí)結(jié)果（九）加強記憶與學(xué)習(xí)遷移170/201二、選擇教學(xué)方法（一）語言方法（二）直觀方法（三）實踐方法（四）自學(xué)方法三、選擇教學(xué)媒介四、設(shè)置課堂教學(xué)環(huán)境：普通說來，課堂教學(xué)環(huán)境能夠分為兩大類：課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。171/201第三節(jié)選擇教學(xué)策略一、以教師為主導(dǎo)策略二、以學(xué)生為中心策略1發(fā)覺學(xué)習(xí)2情境學(xué)習(xí)3合作學(xué)習(xí)三、個別化教學(xué)1程序教學(xué)2、計算機輔助教學(xué)3掌握學(xué)習(xí)172/201第十三章課堂管理目錄:第一節(jié)課堂管理概述第二節(jié)課堂群體管理第三節(jié)課堂紀(jì)律管理173/201第一節(jié)課堂管理概述一、課堂管理及其功效（一）課堂管理：所謂課堂管理，指教師經(jīng)過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)教師、學(xué)生和課堂情境三者之間關(guān)系，從而有效地實現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)過程。（二）課堂管理目標(biāo)普通認為，有效課堂管理要到達三個目標(biāo)：1爭取更多時間用于學(xué)習(xí)2爭取更多學(xué)生投入學(xué)習(xí)3幫助學(xué)生自我管理（二）課堂管理功效174/201二、影響課堂管理原因（一）教師領(lǐng)導(dǎo)方式：普雷斯頓曾將教師領(lǐng)導(dǎo)方式劃分為參加式和監(jiān)督式。（二）班集體特點（三）學(xué)生責(zé)任感（四）對教師定型期望175/201第二節(jié)課堂群體管理一、課堂里群體及其對個體影響（一）.群體特點所謂群體，指基于一定方式共同活動而結(jié)合起來聯(lián)合體，也稱團體。（二）課堂里群體及其對個體行為影響二.正式群體與非正式群體協(xié)調(diào)（一）正式群體：正式群體指由教育行政部門明文要求群體，其組員有固定編制、明確職責(zé)權(quán)利以及確定組織地位。普通而言，正式群體產(chǎn)生與發(fā)展要經(jīng)歷三個階段：即渙散群體階段、聯(lián)合群體階段和集體階段。（二）非正式群體：非正式群體指在正式群體內(nèi)部，各組員在相互交往基礎(chǔ)上形成以個人好惡、興趣興趣為紐帶、含有強烈情感色彩群體。非正式群體現(xiàn)有主動一面也有消極一面。（三）正式群體與非正式群體關(guān)系協(xié)調(diào)176/201177/201三.群體動力表現(xiàn)

不論是正式群體還是非正式群體，都存在著群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛以及群體組員間人際關(guān)系。（一）群體凝聚力：

群體凝聚力指群體對每一個組員吸引力。群體吸引其組員主動從事群體內(nèi)活動，使各組員不離開群體這種力量，就是群體凝聚力。178/201（二）群體規(guī)范群體規(guī)范即約束群體組員行為準(zhǔn)則，它是群體內(nèi)部各組員間保持思想、情緒、態(tài)度和行為一致性基本確保。沒有群體規(guī)范，也就沒有群體存在。群體規(guī)范包含成文正式規(guī)范和不成文非正式規(guī)范。正式規(guī)范主