英、法三國課程評價體系比較研究

英、法三國課程評價體系比較研究

自1988年頒布《教育改革法》以來，英國引入了單一國家的課程，并建立了相應(yīng)的國家課程評估體系。英國最開始的國家課程評價政策建立在評價和考試任務(wù)小組建議的基礎(chǔ)上,并形成了標(biāo)準(zhǔn)參照的表現(xiàn)性評價體系。1993年,英國政府在此基礎(chǔ)上進(jìn)行全面修訂,使英國的評價政策有了很大變化。法國一直以來具有重視教育和評價的良好習(xí)慣,在學(xué)校教學(xué)層面,通過多元的評價方式,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,使評價成為提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。我國的課程改革提倡多元的評價模式,凸顯評價在教學(xué)過程中的重要地位,研究英、法兩國課程評價的經(jīng)驗,無疑對我國的課程評價體系的發(fā)展具有重要借鑒意義。一、比較分析了英國和法國課程評估的不同方面(一)學(xué)校、家庭和學(xué)校對教師的教育評價英國的教育質(zhì)量評估是由政府部門和專業(yè)的中介機(jī)構(gòu)相互配合實施的。英格蘭獨立標(biāo)準(zhǔn)辦公室是一個獨立的政府部門,主要任務(wù)是制定評估標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)行督導(dǎo)評估,對督學(xué)的工作進(jìn)行評估等。除了政府部門,英國還有兩類專業(yè)中介機(jī)構(gòu)對學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估,一類是諸如牛津、劍橋考試局這樣的教育證書考試機(jī)構(gòu),主要對課程和教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行評估,另一類主要是根據(jù)學(xué)校的需要在課程的實施中進(jìn)行監(jiān)測,評價學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。在學(xué)校的教學(xué)層面,教師評價是英國學(xué)校評價體系中必不可少的一部分,教師是學(xué)生學(xué)業(yè)成績的重要評價主體。在英國學(xué)生也是重要的評價主體之一,通過學(xué)生的反思性自評,有利于提高學(xué)生的自我認(rèn)識和培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力,通過學(xué)生之間的互評可以促進(jìn)學(xué)生的共同進(jìn)步。除此之外,家長也參與學(xué)校的教育評價,積極配合學(xué)校教師的工作。法國的教育評價是由教育部評估預(yù)測司和教育督導(dǎo)司組織實施。教育督導(dǎo)司主要開展對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評估,評估預(yù)測司則主要實行對學(xué)校的綜合水平的評估。在法國,督學(xué)通過評價的手段對教師的教學(xué)進(jìn)行監(jiān)測,督學(xué)對教師的評價主要包括教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃、教學(xué)方法以及教學(xué)方法的創(chuàng)新與實施效果的評估等。法國教育部規(guī)定,中小學(xué)的各個班級里都有一個“班級理事會”,理事會由校長、教務(wù)長、任課教師、兩名家長代表以及兩名學(xué)生代表組成。理事會成員會在每學(xué)年結(jié)束時對學(xué)生進(jìn)行評價,如審議教師對學(xué)生的學(xué)科能力評語,投票決定是否對學(xué)生進(jìn)行留級、處分等,這樣通過多方參與,使整個評價活動更加民主化。由此可以看出,英、法兩國的教育評價主體呈現(xiàn)多元化的趨勢,既有政府宏觀督導(dǎo)、社會積極參與,也有學(xué)校內(nèi)部的教師評價與學(xué)生自評相結(jié)合。各個評價主體的良好分工和相互配合,有效地促進(jìn)了教學(xué)活動的順利進(jìn)行,為教學(xué)質(zhì)量的提高打下了堅實的基礎(chǔ)。(二)成績記載表和能力評估英國《1988年教育改革法》規(guī)定,把義務(wù)教育分為5-7歲、7-11歲、11-14歲、14-16歲等四個關(guān)鍵階段,并對學(xué)生在各階段學(xué)習(xí)國家課程的情況進(jìn)行全國統(tǒng)一評估。評估的主要方式是教師評定與全國統(tǒng)一考試相結(jié)合。教師評定主要包括平時測驗、學(xué)生的平時作業(yè)、課堂上的表現(xiàn)等,通過建立學(xué)生個人的檔案和成績記錄方式進(jìn)行評定。5-7歲的學(xué)生需要接受寫作、閱讀和數(shù)學(xué)的教師評定,7-11歲和11-14歲的學(xué)生則需要參加這三方面的全國統(tǒng)一考試,11-14歲學(xué)生另外還要接受外語、歷史、地理等多個方面的教師評定,14-16歲的學(xué)生則需要參加中等教育普通證書考試(GCSE)。為了彌補(bǔ)終結(jié)性考試的不足,英國自1990年開始,推行對學(xué)生平時學(xué)業(yè)成績的考核和記載,使學(xué)生在畢業(yè)時得到一份有關(guān)其總的學(xué)習(xí)情況“成績記載表”。記載表記載學(xué)生在校所學(xué)的全部科目的水平以及課外活動的表現(xiàn)情況。在法國,依據(jù)對中小學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)能力評估的規(guī)定,對二年級和五年級的學(xué)生分別實行個人的學(xué)業(yè)評估,同時接受有關(guān)國際組織對四年級的學(xué)生進(jìn)行閱讀素養(yǎng)的評定。法國在學(xué)生初中畢業(yè)期間舉行國家文憑考試,考試合格的學(xué)生才能獲得知識文憑。法國的高中分為普通高中、技術(shù)高中和職業(yè)高中。升入高二后,普通高中的學(xué)生分別進(jìn)入文學(xué)、經(jīng)濟(jì)和社會、科學(xué)等三個不同的會考系列,技術(shù)高中的學(xué)生分別進(jìn)入第三產(chǎn)業(yè)科技、工業(yè)科技、實驗室科技和社會醫(yī)學(xué)科學(xué)等四個會考系列。會考成功的學(xué)生可以獲得高中畢業(yè)文憑。法國的會考有口試、筆試、實踐、操作測驗等多種評價方法。學(xué)生可以根據(jù)個人的興趣愛好、專長和能力選擇考試科目。法國中小學(xué)的考試方式多,要求嚴(yán),考試的內(nèi)容具有綜合性,既考學(xué)生的知識水平,也考實踐能力,為學(xué)生充分發(fā)揮個人專長提供了更多機(jī)會。(三)知識、技能、認(rèn)知和理解方面的問題的解決方法英國新的成績評定制度可以分為四種類型,即形成性評價、診斷性評價、終結(jié)性評價和評價性評價,在低年級階段側(cè)重于運(yùn)用形成性評價和診斷性評價,高年級階段則著重使用終結(jié)性評價和評價性評價。形成性評價是教學(xué)過程中實施的評價,目的是為了了解學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中對知識的理解和掌握水平以及技能的獲得狀況。診斷性評價是在單元教學(xué)和學(xué)期、學(xué)年開始時進(jìn)行的評價,目的是為了檢測出學(xué)生的知識、技能和理解方面存在的問題,以便對癥下藥,及時采取相應(yīng)的措施,以彌補(bǔ)教學(xué)過程中的不足。終結(jié)性評價是在一門學(xué)科教學(xué)完成時或一個學(xué)年結(jié)束時進(jìn)行的評價,目的是為了檢測學(xué)生已經(jīng)掌握的知識技能水平的程度是否達(dá)到了預(yù)期的學(xué)業(yè)成績目標(biāo)。評價性評價是對學(xué)生的成績評價中找出學(xué)校工作或當(dāng)?shù)亟逃ぷ髦行枰倪M(jìn)之處。英國采用這種與教學(xué)緊密結(jié)合的評價體系,改變了以評價作為資格選拔唯一方法,通過多種評價方式來促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。法國中小學(xué)一般采用三種評價方式:一是“判斷型”評價,主要用于評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和心理品質(zhì)。二是“督促型”評價,也就是傳統(tǒng)的考試測驗,它是在一個教學(xué)過程完成或一個階段結(jié)束時,為了檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是否達(dá)到預(yù)期的目標(biāo),用督促方式來總結(jié)學(xué)生在這階段所取得的成績。三是“形成型”評價,它被認(rèn)為是一種教育工具,這種教育評價方式是在教學(xué)過程中形成的,它能夠使受教育者根據(jù)教學(xué)過程確定的目標(biāo)進(jìn)行自我評價。法國通過運(yùn)用這三種評價方式,全面反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實水平。法國的中小學(xué)在具體實施評價時采用絕對評價和相對評價相結(jié)合的方式,也就是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績除了考試分?jǐn)?shù)以外還應(yīng)該包括課堂表現(xiàn)、參加活動的積極性以及課后作業(yè)完成情況等綜合方面的評價。(四)重視社會參與和社會競爭的發(fā)展,避免中小型學(xué)校英國的學(xué)校對評價的目標(biāo)是明確的,課程評價制度與政策緊密配套,評價體系相當(dāng)完善,無論是學(xué)校的內(nèi)部還是外部評估機(jī)制,均已作為組織管理的職能得以確立。為了有效地應(yīng)付學(xué)校的外部評價,學(xué)校校長和教師都十分重視評價,認(rèn)真負(fù)責(zé)組織學(xué)校內(nèi)部的自評,學(xué)校內(nèi)部的成員緊密配合,形成規(guī)范。這樣使學(xué)校的評價資料客觀、全面,評價結(jié)果的信息反饋及時有效,評價過程中的各個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣,使學(xué)校能自如地接受外部考驗,獲得社會的認(rèn)可,保持學(xué)校的生存資格,提高學(xué)校的信用度。通過社會各界的積極參與,也能使學(xué)校培養(yǎng)出更多適應(yīng)社會發(fā)展的人才,最終能夠在激烈的社會競爭中得到持續(xù)發(fā)展。法國在微觀層面上給教師提供了可以自我評價教學(xué)的指標(biāo)體系,體現(xiàn)了教師在評價過程的重要地位。在中觀層次上給學(xué)校和各個地區(qū)提供了評價標(biāo)準(zhǔn),這些都從實踐和制度方面保證了評價的實際操作性和順利開展。這種科學(xué)化、合理化評價具有程序和技術(shù)方面的保障,具備相當(dāng)高的信度和效度,具備客觀性和全面性。同時法國在行政立法方面,為評價制度的科學(xué)和民主化提供了必要的保障機(jī)制,使評價制度更加公正、公開、透明,為形成完善的評價體系提供了良好的環(huán)境,使評價活動能更加有效地為教育服務(wù)。從以上的分析可以看出,英、法兩國都有一套適合自己國家中小學(xué)教育的課程評價體系,并且兩國的中小學(xué)的教育評價體系都相當(dāng)?shù)赝陚?課程評價制度各有所長,可以為我國的評價制度的發(fā)展和完善提供重要借鑒。二、英國和法國課程評估的特點(一)法國法上的評價標(biāo)準(zhǔn)英、法兩國都通過立法和行政手段保障課程評價制度的評價地位、職能、方法、技術(shù)手段等,評價活動按照相關(guān)的政策和法律的規(guī)定進(jìn)行實施。如法國1994年的《中小學(xué)教育改革法案》在第一條就明確規(guī)定了各個科目的教學(xué)目標(biāo)以及評價標(biāo)準(zhǔn),這樣使評價活動有了法律保障和政策基礎(chǔ)。英、法兩國的教育評估都已建立起科學(xué)的、系統(tǒng)和相對完善的評估制度,這種制度通過教育立法形式確立,并聘請專門的專業(yè)人員,設(shè)立相關(guān)的評估機(jī)構(gòu),保證評價活動的權(quán)威性、專業(yè)性和有效性,從而為教育提供更加準(zhǔn)確和有效的反饋信息。(二)多元參與的評價主體體系英、法兩國的課程評價主體呈現(xiàn)出多元化的趨勢。課程評價主體在國家原有主管機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展形成了一個以領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長、中介機(jī)構(gòu)、專業(yè)組織、社會團(tuán)體等多方參與的多元化評價主體體系。其中,社會力量的參與能及時將社會對人才培養(yǎng)的要求、畢業(yè)生的就業(yè)狀況及其他有關(guān)信息直接反饋給學(xué)校,保證教育沿著社會所需要的方向發(fā)展。(三)教學(xué)評價方面英、法兩國的課程評價都十分注重定量與定性的結(jié)合,大多數(shù)都采用紙筆測驗與問卷調(diào)查、行為觀察、現(xiàn)場操作、實踐等多種評價相結(jié)合的方式。此外,還注重終結(jié)性與形成性評價的結(jié)合,將學(xué)生的日常表現(xiàn)納入到教學(xué)質(zhì)量評價的過程當(dāng)中,注重學(xué)生學(xué)習(xí)成績以外的其他能力的培養(yǎng)。英、法等西方國家,除了注重采用多樣的評價方法,也十分注重評價與現(xiàn)代教育技術(shù)相結(jié)合。英、法兩國都十分重視通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行在線評估,認(rèn)為這種形式的評估為分析和了解學(xué)生學(xué)習(xí)的情況提供了新的途徑,可以通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對學(xué)生進(jìn)行自動化評分,也可以通過文字和圖表等多種形式報告各個學(xué)校以及其學(xué)生的成績和表現(xiàn)情況。(四)法國的評價標(biāo)準(zhǔn)英、法兩國課程評價都非常重視評價的診斷和發(fā)展功能。英國通過形成性評價、診斷性評價和終結(jié)性評價等多種方式來提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。法國則非常重視對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的評價,通過了解學(xué)生學(xué)習(xí)的情況,及時地調(diào)整教學(xué)。英、法兩國都非常重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程,注重記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn),使評價成為督促學(xué)生各方面能力發(fā)展的一種重要手段。三、完善英法兩國的評估體系(一)學(xué)生參與評價的權(quán)力改變評價主體單一的現(xiàn)象,實現(xiàn)評價主體多元化,使教師、學(xué)生、家長、社會團(tuán)體甚至專業(yè)研究人員都參與到評價的過程中來,推動教育民主化進(jìn)程。在英國,學(xué)生不僅可以進(jìn)行反思性自評以及互評,還可以就教師對自己評價的結(jié)果發(fā)表不同的意見或進(jìn)行申訴等,學(xué)生和家長還可以參與學(xué)校的評價指標(biāo)體系的構(gòu)建,這樣就使整個評價活動更加地公正、客觀。在我國,教學(xué)評價的主體主要是教師,評價主體嚴(yán)重單一化,不利于教育教學(xué)質(zhì)量的提高。只有強(qiáng)調(diào)社會各界的參與,促使評價主體多元化,才能實現(xiàn)評價活動的公開化和透明化,從而使我國的課程評價活動更加公正和公平。(二)評價目標(biāo)的多樣化,體現(xiàn)了時代的認(rèn)同。在世界的國家課程標(biāo)準(zhǔn)在法國的中小學(xué)教育中,對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度的評價比學(xué)生知識水平的掌握更為重要。英國則在1999年頒布的國家課程標(biāo)準(zhǔn)中提出“四項發(fā)展目標(biāo)”和“六項基本技能”,強(qiáng)調(diào)學(xué)生各方面的和諧發(fā)展。為了使人才更好地適應(yīng)社會的要求,在綜合評價的基礎(chǔ)上提出評價指標(biāo)的多樣化,在世界各國已得到了廣泛的認(rèn)同。我國應(yīng)該積極吸取英、法兩國的經(jīng)驗,注重對學(xué)生各方面能力的培養(yǎng),使學(xué)生能更加適應(yīng)社會發(fā)展的需求。(三)量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合質(zhì)性評價是目前世界各國課程改革倡導(dǎo)的評價方法,質(zhì)性評價方法能夠彌補(bǔ)量化評價的不足,能夠更加深入、全面、真實地反映學(xué)生的發(fā)展水平。如英國的中小學(xué)教育就十分強(qiáng)調(diào)教師用激勵性的評語對學(xué)生進(jìn)行評價,并在教師評價過程中注意運(yùn)用對話、檔案記錄、觀察日記等質(zhì)性評價方法。強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價的方法并不是完全否定量化的評價方法,質(zhì)性評價常常與量化的評價結(jié)果整合運(yùn)用。因此,將量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合,能夠更加準(zhǔn)確地反映學(xué)生、教師的發(fā)展?fàn)顩r。因此,我國應(yīng)該改變單一的紙筆測驗的考試制度,采用多種評價方法相結(jié)合,對學(xué)生進(jìn)行全面、公平