教育學(xué)教育學(xué)概述二

教育學(xué)概述（二）（總分：592.00，做題時(shí)間：90分鐘）一、 單項(xiàng)選擇題（總題數(shù)：76，分?jǐn)?shù)：152.00）教育學(xué)首次被作為獨(dú)立的科學(xué)提出來是在（）=（分?jǐn)?shù)：2.00）培根的《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》 V夸美紐斯的《大教學(xué)論》盧梭的《愛彌兒》赫爾巴特的《普通教育學(xué)》解析：推動(dòng)教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力是（）。（分?jǐn)?shù)：2.00）教育規(guī)律教育價(jià)值教育原則教育問題V解析：主張學(xué)生必須學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的是（）（分?jǐn)?shù)：2.00）布魯納V布盧姆赫爾巴特杜威解析：被尊稱為“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”的教育家是（）（分?jǐn)?shù)：2.00）赫爾巴特V康德杜威夸美紐斯解析：教育學(xué)的研究對象是（）分?jǐn)?shù)：2.00）教育問題V教育現(xiàn)象教育事實(shí)教育規(guī)律解析：TOC\o"1-5"\h\z“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”的思想出自 ()(分?jǐn)?shù)：2.00)《學(xué)記》《論語》 V《大學(xué)》《師說》解析：“教學(xué)相長”、“循序漸進(jìn)”等教學(xué)原則最早出自 ()。(分?jǐn)?shù)：2.00)《學(xué)記》V《論語》《大學(xué)》《孟子》解析：指出“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的”教育學(xué)家是()(分?jǐn)?shù)：2.00)康德第斯多惠赫爾巴特V福祿貝爾解析：教育史上兩大對立學(xué)派——傳統(tǒng)教育派與現(xiàn)代教育派的代表人物分別是()(分?jǐn)?shù)：2.00)凱洛夫和赫爾巴特夸美紐斯和杜威赫爾巴特和杜威V杜威和赫爾巴特解析：將教育學(xué)的研究對象界定為教育現(xiàn)象及其規(guī)律，反映了人們在教育學(xué)建構(gòu)中的()取向(分?jǐn)?shù)：2.00)科學(xué)V實(shí)踐規(guī)范人文解析：教育哲學(xué)屬于()

(分?jǐn)?shù)：2.00)哲學(xué)教育學(xué)邊緣學(xué)科 V綜合學(xué)科解析：最早運(yùn)用馬克思主義觀點(diǎn)闡述教育教學(xué)問題的著作是()(分?jǐn)?shù)：2.00)凱洛夫的《教育學(xué)》V贊科夫的《教學(xué)與發(fā)展》巴班斯基的《教學(xué)過程最優(yōu)化》楊賢江的《新教育大綱》解析：屬于實(shí)用主義教育學(xué)的代表作是()(分?jǐn)?shù)：2.00)《教育與文化》《教育中的理論與抵制》《民主主義與教育》V《職業(yè)陶冶與一般陶冶》解析：并聯(lián)系中國我國學(xué)者開始撰寫教育學(xué)科方面的教育科學(xué)等著作，表現(xiàn)出以介紹、翻譯轉(zhuǎn)向以評述為主，教育實(shí)際來進(jìn)行著述，這發(fā)生在()。并聯(lián)系中國(分?jǐn)?shù)：2.00)19世紀(jì)末20世紀(jì)初20世紀(jì)頭20年V20世紀(jì)20?40年代20世紀(jì)50?60年代解析：制度教育學(xué)的代表人物是()(分?jǐn)?shù)：2.00)阿普爾洛布羅V拉伊金蒂斯解析：鄧小平的題詞：“教育必須面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，指明了教育學(xué)的 ()分?jǐn)?shù)：2.00)理論性與實(shí)踐性的關(guān)系

本土化與國際化的關(guān)系 V科學(xué)性與價(jià)值性的關(guān)系專門化與綜合化的關(guān)系解析：教育學(xué)的研究任務(wù)在于()。(分?jǐn)?shù)：2.00)描述教育事實(shí)探討教育問題分析教育現(xiàn)象揭示教育規(guī)律V解析：西方最早的專門教育專著是()(分?jǐn)?shù)：2.00)《論演說家的培養(yǎng)》V《理想國》《政治學(xué)》《大教學(xué)論》解析：我國第一本以馬克思主義觀點(diǎn)闡述教育問題的著作是()(分?jǐn)?shù)：2.00)《新教育大綱》V《教育概論》《教育過程》《現(xiàn)代教育原理》解析：聯(lián)合國教科文組織的形成有利于()(分?jǐn)?shù)：2.00)教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)的擴(kuò)展教育學(xué)研究范式的多樣化教育學(xué)的進(jìn)一步分化與綜合V教育學(xué)問題領(lǐng)域的擴(kuò)大解析：大自然希望兒童在成人以前就要“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里就全變壞了像兒童的樣子”。提出這一論斷的教育家是()。大自然希望兒童在成人以前就要分?jǐn)?shù)：2.00)裴斯泰洛齊盧梭V夸美紐斯杜威解析：22.1933年出版，對我國教育思想影響最大、流傳最廣的《教育學(xué)》的主編是蘇聯(lián)的()(分?jǐn)?shù)：2.00)巴班斯基贊科夫凱洛夫V申比寥夫解析：人類近代史上最早的一部教育學(xué)著作是()(分?jǐn)?shù)：2.00)思盂學(xué)派的《學(xué)記》夸美紐斯的《大教學(xué)論》V盧梭的《愛彌兒》赫爾巴特的《普通教育學(xué)》解析：實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的代表人物之一是德國的()(分?jǐn)?shù)：2.00)烏里鮑爾斯梅伊曼V狄爾泰解析：以文化教育學(xué)作為傳統(tǒng)和風(fēng)格的國家是()(分?jǐn)?shù)：2.00)美國德國V蘇聯(lián)法國解析：26.1956年出版《教育目標(biāo)分類學(xué)》，將教育目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域三部分的美國教育家是()。(分?jǐn)?shù)：2.00)布魯納布盧姆V斯金納根舍因解析：我國的第一部馬克思主義教育學(xué)著作是()(分?jǐn)?shù)：2.00)楊賢江的《新教育大綱》 V商務(wù)印書館編的《教育學(xué)》凱洛夫的《教育學(xué)》錢亦石的《現(xiàn)代教育原理》解析：教育這一永恒社會(huì)現(xiàn)象的根本屬性是教育的 ()(分?jǐn)?shù)：2.00)社會(huì)性V民族性平等性系統(tǒng)性解析：在現(xiàn)代社會(huì)中，不屬于教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的客觀要求的是()(分?jǐn)?shù)：2.00)社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展教育民主化V解析：指出教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面的是()(分?jǐn)?shù)：2.00)拉伊凱洛夫贊可夫V巴班斯基解析：滲透在生產(chǎn)、生活過程中的口授身傳生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象，稱之為()(分?jǐn)?shù)：2.00)家庭教育自我教育社會(huì)教育自然形態(tài)教育V解析：不屬于20世紀(jì)50年代以前的蘇聯(lián)主要的馬克思主義教育家及論著的是()分?jǐn)?shù)：2.00)克魯普斯卡婭《國民教育與民主主義》加里寧《論共產(chǎn)主義教育》巴班斯基《教育過程最優(yōu)化》 V凱洛夫的《教育學(xué)》解析：明確提出“使人類教育心理化”的口號，對推動(dòng)教育活動(dòng)的科學(xué)化產(chǎn)生了巨大影響的教育家是 ()(分?jǐn)?shù)：2.00)裴斯泰洛齊V夸美紐斯赫爾巴特培根解析：批判教育學(xué)是在對()的批評上發(fā)展而來的(分?jǐn)?shù)：2.00)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)文化教育學(xué)制度教育學(xué)實(shí)用主義教育學(xué)V解析：教育學(xué)研究從學(xué)校教育擴(kuò)展到社會(huì)教育，這是指()(分?jǐn)?shù)：2.00)教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)的擴(kuò)展教育學(xué)研究范式的多樣化教育學(xué)的進(jìn)一步分化與綜合教育學(xué)問題領(lǐng)域的擴(kuò)大V解析：世紀(jì)初，創(chuàng)立實(shí)驗(yàn)教育學(xué)，主張用實(shí)驗(yàn)的方法研究教育活動(dòng)，為教育研究提供新方法，進(jìn)一步推動(dòng)教育科學(xué)化的德國教育學(xué)家和心理學(xué)家是()。(分?jǐn)?shù)：2.00)赫爾巴特福祿貝爾弗洛伊德梅伊曼和拉伊V解析：最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問題的教育家是()(分?jǐn)?shù)：2.00)裴斯泰洛齊赫爾巴特V夸美紐斯杜威解析：周恩來稱贊的“一個(gè)無保留追隨黨的黨外布爾什維克”的民主教育家是(分?jǐn)?shù)：2.00)徐特立陶行知V蔡元培楊賢江解析：最早于18世紀(jì)在哥尼斯堡大學(xué)講授教育學(xué)，從而將教育學(xué)列入大學(xué)課程的是()(分?jǐn)?shù)：2.00)康德V培根狄爾泰赫爾巴特解析：批判教育學(xué)的代表人物是()(分?jǐn)?shù)：2.00)阿普爾洛布羅拉伊金蒂斯V解析：在中國，“教育”概念被正式用來指教育之事，是在()(分?jǐn)?shù)：2.00)19世紀(jì)中期20世紀(jì)末20世紀(jì)初期V辛亥革命時(shí)期解放初期解析：教育學(xué)開始成為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志是()(分?jǐn)?shù)：2.00)培根的《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》夸美紐斯的《大教學(xué)論》盧梭的《愛彌兒》赫爾巴特的《普通教育學(xué)》V解析：在教育教學(xué)中，運(yùn)用定量的方法和定性的方法來研究教育問題，這反映了()分?jǐn)?shù)：2.00)

教育學(xué)的理論性與實(shí)踐性關(guān)系問題教育學(xué)的本土化與國際化關(guān)系問題教育學(xué)的科學(xué)性與價(jià)值性關(guān)系問題 V教育學(xué)的專門化與綜合化關(guān)系問題解析：近代教提出了“泛智主義”教育思想，主張“把一切事物教給一切人”，提出一切知識以感覺為開端，育科學(xué)的奠基人是()。近代教(分?jǐn)?shù)：2.00)裴斯泰洛齊夸美紐斯V赫爾巴特贊科夫解析：首先對班級授課制給予系統(tǒng)理論描述和概括的是()(分?jǐn)?shù)：2.00)捷克教育家夸美紐斯V德國教育家赫爾巴特德國宗教改革領(lǐng)袖馬丁?路德美國教育家杜威解析：課程與教學(xué)論是根據(jù)()從教育學(xué)中分化出來的(分?jǐn)?shù)：2.00)教育的階段教育的組成內(nèi)容V教育范圍教育性質(zhì)解析：47.1919年，著名教育家()來華講學(xué)，此后西方教育學(xué)說在我國廣泛傳播開來。(分?jǐn)?shù)：2.00)凱洛夫桑代克克伯屈杜威V解析：48.主張用理解和解釋的方法進(jìn)行教育研究的教育學(xué)流派是()分?jǐn)?shù)：2.00)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)文化教育學(xué)V實(shí)用主義教育學(xué)

馬克思主義教育學(xué)解析：世紀(jì)初實(shí)用主義教育學(xué)的代表人物和作品是()(分?jǐn)?shù)：2.00)杜威《民主主義與教育》 V贊可夫《教學(xué)與發(fā)展》凱洛夫《教育學(xué)》赫爾巴特《普通教育學(xué)》解析：普通教育學(xué)的研究對象主要是()(分?jǐn)?shù)：2.00)幼兒教育中、小學(xué)教育V高等教育職業(yè)技術(shù)教育解析：這是指教育學(xué)的()這是指教育學(xué)的()(分?jǐn)?shù)：2.00)教育學(xué)問題領(lǐng)域教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)教育學(xué)研究范式V教育學(xué)與教育改革的關(guān)系解析：52.19世紀(jì)末20世紀(jì)初，中國學(xué)者了解和引進(jìn)西方教育學(xué)主要通過()(分?jǐn)?shù)：2.00)美國德國法國日本V解析：批判教育學(xué)的主要代表人物之一是美國的()(分?jǐn)?shù)：2.00)烏里鮑爾斯V梅伊曼狄爾泰解析：制度教育學(xué)的代表人物之一是美國教育家()(分?jǐn)?shù)：2.00)烏里V贊科夫梅伊曼狄爾泰解析：實(shí)用主義教育學(xué)是在對()的批評上發(fā)展而來的(分?jǐn)?shù)：2.00)文化教育學(xué)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)赫爾巴特教育學(xué)V批判教育學(xué)解析：將教育目標(biāo)分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動(dòng)作技能目標(biāo)三大類的是()(分?jǐn)?shù)：2.00)布魯納布盧姆V赫爾巴特杜威解析：獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)創(chuàng)立的標(biāo)志主要有()(分?jǐn)?shù)：2.00)比喻、格言、寓言等形式專門的教育概念與范疇V經(jīng)驗(yàn)的描述采用心理學(xué)的試驗(yàn)方法解析：提出“教育即生活，是學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的增長；學(xué)校即社會(huì)，課程以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心”這一基本觀點(diǎn)的學(xué)派是()。(分?jǐn)?shù)：2.00)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)文化教育學(xué)實(shí)用主義教育學(xué)V制度教育學(xué)解析：以杜威為代表所倡導(dǎo)的教育理論主張被稱為()分?jǐn)?shù)：2.00)現(xiàn)代教育派V傳統(tǒng)教育派形勢教育派實(shí)質(zhì)教育派解析：體現(xiàn)古希臘著名思想家柏拉圖的教育思想的著作是()(分?jǐn)?shù)：2.00)《太陽城》《理想國》 V《政治學(xué)》《烏托邦》解析：教育學(xué)作為一門獨(dú)立形態(tài)的學(xué)科，形成于()。(分?jǐn)?shù)：2.00)原始社會(huì)末期奴隸社會(huì)初期封建社會(huì)末期資本主義社會(huì)初期V解析：世紀(jì)初，教育學(xué)研究主要集中在對()問題的研究上(分?jǐn)?shù)：2.00)學(xué)校教育V教育規(guī)則非正規(guī)教育終身教育解析：提出教學(xué)過程科學(xué)化、最優(yōu)化思想的是()(分?jǐn)?shù)：2.00)巴班斯基V贊科夫凱洛夫申比寥夫解析：在教育教學(xué)中，貫徹“回歸生活世界”的理念，這是指()(分?jǐn)?shù)：2.00)教育學(xué)的理論性與實(shí)踐性關(guān)系問題V教育學(xué)的本土化與國際化關(guān)系問題教育學(xué)的科學(xué)性與價(jià)值性關(guān)系問題教育學(xué)的專門化與綜合化關(guān)系問題解析：運(yùn)用建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的原理編寫新的教材，這意味著(分?jǐn)?shù)：2.00)教育學(xué)問題領(lǐng)域的擴(kuò)大教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)的擴(kuò)展教育學(xué)研究范式的多樣化教育學(xué)與教育改革的關(guān)系日益密切 V解析：班級授課制首行于()。(分?jǐn)?shù)：2.00)16世紀(jì)的歐洲V17世紀(jì)的歐洲16世紀(jì)的亞洲17世紀(jì)的亞洲解析：文化教育學(xué)是在對()的批評上發(fā)展而來的(分?jǐn)?shù)：2.00)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)V批判教育學(xué)制度教育學(xué)實(shí)用主義教育學(xué)解析：赫爾巴特的教育主張被稱作()(分?jǐn)?shù)：2.00)現(xiàn)代教育派傳統(tǒng)教育派V形勢教育派實(shí)質(zhì)教育派解析：不屬于以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派的“三個(gè)中心”的是()(分?jǐn)?shù)：2.00)課堂中心活動(dòng)中心V書本中心教師中心解析：人類歷史上最早出現(xiàn)的專門論述教育、教學(xué)問題的著作是()分?jǐn)?shù)：2.00)《論語》《學(xué)記》 V《理想國》《大教學(xué)論》解析：將現(xiàn)代系統(tǒng)論的方法引進(jìn)教學(xué)論研究的教育學(xué)家是 ()(分?jǐn)?shù)：2.00)拉伊凱洛夫贊可夫巴班斯基V解析：在中國，“教育”一詞最早見于()的“得天下英才而教育之，三樂也”。(分?jǐn)?shù)：2.00)《孟子?盡心上》V《大學(xué)》《論語》《學(xué)記》解析：TOC\o"1-5"\h\z“教育學(xué)作為一門科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的”，這一觀點(diǎn)出自 ()(分?jǐn)?shù)：2.00)夸美紐斯《大教學(xué)論》裴斯泰洛齊《林哈德與葛篤德》赫爾巴特《普通教育學(xué)》 V盧梭《愛彌兒》解析：“我們敢說日常所見的人中，十分之九都是由他們的教育所決定的”，這一觀點(diǎn)出自 ()(分?jǐn)?shù)：2.00)夸美紐斯的《大教學(xué)論》洛克的《教育漫話》V盧梭的《愛彌兒》赫爾巴特的《普通教育學(xué)》解析：文化教育學(xué)的代表人物是()分?jǐn)?shù)：2.00)鮑爾斯梅伊曼狄爾泰V杜威解析：不屬于教育學(xué)形成時(shí)期的著作是（）（分?jǐn)?shù)：2.00）洛克的《教育漫話》盧梭的《愛彌兒》裴斯泰洛齊的《林哈德與葛篤德》凱洛夫的《教育學(xué)》V解析：二、 辨析題（總題數(shù)：8，分?jǐn)?shù)：80.00）教育是一種社會(huì)現(xiàn)象。分?jǐn)?shù)：10.00）正確答案：（這種說法是正確的。教育隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，在不同的歷史階段中，教育既具有共性，又具有不同的性質(zhì)和特點(diǎn)。在不同的社會(huì)里，由于教育學(xué)所研究的教育不同，研究者的立場、觀點(diǎn)和方法不同，對教育的認(rèn)識不同，因而有著不同的教育學(xué)。）解析：教育學(xué)就是教育經(jīng)驗(yàn)的匯編。分?jǐn)?shù)：10.00）正確答案：（這種說法是錯(cuò)誤的。教育經(jīng)驗(yàn)匯編多為教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的匯集，但只是表面的、局部的、個(gè)別的具體經(jīng)驗(yàn)，尚未揭示出教育規(guī)律。當(dāng)然，教育學(xué)也不能離開教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)之中有規(guī)律，我們應(yīng)當(dāng)重視教育經(jīng)驗(yàn)，將教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提高到理論高度，從教育經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)教育規(guī)律，以豐富和發(fā)展教育學(xué)。但是，如果把教育學(xué)變成教育經(jīng)驗(yàn)匯編，僅僅滿足于教育經(jīng)驗(yàn)的介紹，那就會(huì)否定教育學(xué)是一門科學(xué)，這也是錯(cuò)誤的。 ）解析：教育學(xué)的研究對象就是教育現(xiàn)象。分?jǐn)?shù)：10.00）正確答案：（這種說法是不全面、片面的。教育學(xué)就是通過對教育現(xiàn)象和教育問題的研究去揭示教育規(guī)律的一門社會(huì)科學(xué)，其研究對象就是教育現(xiàn)象、教育問題和教育規(guī)律。教育現(xiàn)象是存在于教育活動(dòng)中的事件和過程，是指教育在產(chǎn)生和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的各種思潮、觀念、條件、要求等。教育問題是指反映到人們大腦中的、需要探明和解決的教育實(shí)際矛盾和理論疑難。教育規(guī)律是指教育內(nèi)部諸因素之間、教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系以及教育發(fā)展變化的必然趨勢。）解析：所有的教育現(xiàn)象都會(huì)成為教育研究的對象。分?jǐn)?shù)：10.00）正確答案：（這種說法是錯(cuò)誤的。教育研究是以教育現(xiàn)象為研究對象的，目的在于揭示教育現(xiàn)象背后的規(guī)律，但并非所有的教育現(xiàn)象都會(huì)成為教育研究的對象。這種現(xiàn)象必須是那種具有潛在探索研究價(jià)值的教育現(xiàn)象才行，有些教育現(xiàn)象是偶然的、個(gè)別發(fā)生的現(xiàn)象，不具有研究價(jià)值?，F(xiàn)象作為一種可被觀察到的“事實(shí)”，它本身并不會(huì)自動(dòng)成為研究的對象，只有當(dāng)研究者對他們所觀察到的現(xiàn)象產(chǎn)生疑問時(shí)，這種現(xiàn)象才會(huì)進(jìn)入我們的研究視野，才能真正成為教育研究的對象。因此，所有的教育現(xiàn)象都會(huì)成為教育研究的對象的說法是不準(zhǔn)確的。）解析：教育學(xué)的主要任務(wù)在于闡明教育方針政策。分?jǐn)?shù)：10.00）正確答案：（這種說法錯(cuò)誤，是片面的。教育學(xué)的任務(wù)就是依照教育的邏輯層次，去揭示教育的各種規(guī)律 （包括宏觀和微觀的），并在揭示教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，闡明教育工作的原則、方法和組織形式等問題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據(jù)。教育學(xué)的研究任務(wù)在于揭示教育的規(guī)律，所以它與教育方針、政策有所不同。教育方針是人們根據(jù)一定的需要制定出來的，是人們主觀意志的體現(xiàn)。雖然它在一定程度上符合了教育規(guī)律，但卻不能代替教育規(guī)律。人們只能認(rèn)識教育規(guī)律，而不能制造教育規(guī)律，教育規(guī)律與教育方針、政策是絕對不能等同的，因此，教育學(xué)雖然也要闡明一些教育方針、政策問題，但是教育方針、政策并不是教育學(xué)的主要任務(wù)。）解析：捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》是近代最早的一部教育學(xué)著作，因此，夸美紐斯被稱為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。分?jǐn)?shù)：10.00）正確答案：（錯(cuò)誤。捷克教育家夸美紐斯在1632年出版了《大教學(xué)論》，這是近代最早的一部教育學(xué)著作，這也標(biāo)志著教育學(xué)開始了獨(dú)立探索時(shí)期，但還遠(yuǎn)沒形成“科學(xué)教育學(xué)”。直到赫爾巴特的《普通教育學(xué)》出版，才使得教育學(xué)從哲學(xué)中獨(dú)立出來，成為一門獨(dú)立的科學(xué)。因此，“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”應(yīng)該是德國教育家赫爾巴特。）解析：制度教育學(xué)認(rèn)為教育的目的是幫助完成想要完成的社會(huì)變遷， 因此要進(jìn)行制度分析。在研究了教育和社會(huì)的關(guān)系后，它認(rèn)為，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不平等和不公平的工具，是造成社會(huì)差別、歧視和對立的根源。分?jǐn)?shù)：10.00）正確答案：（錯(cuò)誤。此說法混淆了制度教育學(xué)與批判教育學(xué)的基本觀點(diǎn)。制度教育學(xué)認(rèn)為教育的目的是要實(shí)現(xiàn)社會(huì)變遷，就必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者與學(xué)習(xí)者理解制約他們的思想、行為的制度因素，把學(xué)校中“給定的”看成是“建立中”的制度。而認(rèn)為當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不平等和不公平的工具，是造成社會(huì)差別、歧視和對立的根源的觀點(diǎn)，是批判教育學(xué)的基本觀點(diǎn)。）解析：墨子的教學(xué)觀念比孔子和老子的更加實(shí)用分?jǐn)?shù)：10.00）正確答案：（錯(cuò)誤。請考生自己總結(jié)一下渚子百家的教育思想差異以及歷史評價(jià)。）解析：三、簡答題（總題數(shù)：8，分?jǐn)?shù)：120.00）簡述教育學(xué)的研究任務(wù)。（分?jǐn)?shù)：15.00）正確答案：（教育學(xué)的研究任務(wù)在于揭示教育的規(guī)律，所以它與教育方針、政策有所不同。教育方針是人們根據(jù)一定的需要制定出來的，是人們主觀意志的體現(xiàn)。雖然它在一定程度上符合了教育規(guī)律，但卻不能代替教育規(guī)律。人們只能認(rèn)識教育規(guī)律，而不能制造教育規(guī)律，教育規(guī)律與教育方針、政策是絕對不能等同的，因此，教育學(xué)雖然也要闡明一些教育方針、政策問題，但是教育方針、政策并不是教育學(xué)的主要任務(wù)。）解析：為什么說教育學(xué)與教育方針、政策、教育經(jīng)驗(yàn)匯編有所不同?分?jǐn)?shù)：15.00）正確答案：（教育經(jīng)驗(yàn)匯編多為教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的匯集，但只是表面的、局部的、個(gè)別的具體經(jīng)驗(yàn)，尚未揭示出教育規(guī)律。當(dāng)然，教育學(xué)也不能離開教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)之中有規(guī)律，我們應(yīng)當(dāng)重視教育經(jīng)驗(yàn)，將教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提高到理論高度，從教育經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)教育規(guī)律，以豐富和發(fā)展教育學(xué)。但是，如果把教育學(xué)變成教育經(jīng)驗(yàn)匯編，僅僅滿足于教育經(jīng)驗(yàn)的介紹，那就會(huì)否定教育學(xué)是一門科學(xué)。）解析：簡述教育學(xué)的若干基本問題。分?jǐn)?shù)：15.00）正確答案：（教育學(xué)的理論性與實(shí)踐性關(guān)系問題。教育學(xué)的理論性，是指教育學(xué)認(rèn)識和觀點(diǎn)的普遍性、公理性和規(guī)律性的特點(diǎn)。教育學(xué)的實(shí)踐性，是指教育學(xué)來源于教育實(shí)踐并指導(dǎo)教育實(shí)踐的特點(diǎn)。教育學(xué)強(qiáng)調(diào)理論性和實(shí)踐性二者的兼容。（2） 教育學(xué)的本土化與國際化關(guān)系問題。教育學(xué)的本土化，強(qiáng)調(diào)不同國度和傳統(tǒng)下的教育學(xué)反映著不同民族的文化特征，為著不同文化生活的需要，發(fā)展著不同的文化性格。這不僅表現(xiàn)在教育的形式上，更表現(xiàn)在教育學(xué)的內(nèi)容和精神上。教育學(xué)的國際化，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)是一種“科學(xué)的”研究活動(dòng)，與其他科學(xué)活動(dòng)一樣，具有普遍性，是沒有民族和文化的界限的，其知識成果可以在世界范圍內(nèi)共享。教育學(xué)既要吸收和借鑒外國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，也不能照抄照搬外國的教育理論。（3） 教育學(xué)的科學(xué)性與價(jià)值性關(guān)系問題。教育學(xué)的科學(xué)性意味著教育學(xué)的研究與教育存在著吻合性，應(yīng)當(dāng)用自然科學(xué)的研究范式對教育現(xiàn)象和問題進(jìn)行客觀的調(diào)查、分析，從而得出科學(xué)的結(jié)論。教育學(xué)的價(jià)值性即教育學(xué)研究的目的性，主張從人的目的出發(fā)研究教育，關(guān)注的是教育的人文價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教育學(xué)既有其科學(xué)性的一面，又有價(jià)值性的一面，研究中應(yīng)把二者有機(jī)地結(jié)合起來。）解析：簡述教育學(xué)的特點(diǎn)。分?jǐn)?shù)：15.00)正確答案：(教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)。這一學(xué)科有以下特點(diǎn)：教育學(xué)的任務(wù)在于揭示教育規(guī)律，所以與教育方針、政策有所不同。教育方針、政策只是符合了教育規(guī)律，卻不能代替教育規(guī)律。教育學(xué)也要闡明教育方針、政策的問題，但這并不是教育學(xué)研究的主要對象和最終依據(jù)。教育學(xué)不等同于教育經(jīng)驗(yàn)匯編。雖然教育學(xué)不能離開教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但我們更應(yīng)該將教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提高到理論高度，從教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出教育規(guī)律。教育學(xué)具有歷史差異性。在不同的社會(huì)和歷史階段，由于教育學(xué)所研究的教育實(shí)際不同，研究者的立場、觀點(diǎn)和方法不同，對教育的認(rèn)識不同，因而有著不同的教育學(xué)。)解析：簡述教育學(xué)的萌芽。分?jǐn)?shù)：15.00)正確答案：(教育學(xué)的萌芽在奴隸社會(huì)和封建社會(huì)里，教育學(xué)還沒有成為一門獨(dú)立的學(xué)科，處于萌芽階段。這個(gè)時(shí)期，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育經(jīng)驗(yàn)，大都混雜在他們的哲學(xué)著作或者政治著作、言論記錄之中，如我國的《論語》、古希臘的《理想國》等。而人類歷史最早的專門論述教育問題的著作是我國的《學(xué)記》，比外國最早的教育著作《論演說家的培養(yǎng)》一書，還早300多年?？傮w來看，這一時(shí)期所有的教育方面的著作多屬論文的形式，停留于經(jīng)驗(yàn)的描述，缺乏科學(xué)的理論分析，沒有形成完整的體系，因而只可以說是教育學(xué)的萌芽或雛形。獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展這一時(shí)期，資產(chǎn)階級教育家為了闡明他們的教育主張、培養(yǎng)他們所需要的人才、總結(jié)教育方面的經(jīng)驗(yàn)，寫出了一些教育著作，出現(xiàn)了體系比較完整的教育學(xué)，教育學(xué)逐漸成為一門獨(dú)立的學(xué)科。1632年，捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》問世，這是近代最早的一部教育著作。在這本著作中，他提出了泛智教育思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，提出了系統(tǒng)的教育目的論、方法論、教育原則體系、課程與教學(xué)論、德育論以及一些學(xué)科教育思想。該書的教育學(xué)術(shù)價(jià)值就在于不僅指出了教育應(yīng)該怎么辦，而且努力地為教育措施尋找理論依據(jù)。1776年，德國哲學(xué)家康德在哥尼斯堡大學(xué)開始講授教育學(xué)，這是教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端。1803年，《康德論教育》一書出版。在該書中，康德認(rèn)為：教育是一門很難的藝術(shù)，其實(shí)踐必須和“真知灼見”結(jié)合起來；“教育一定要成為一種學(xué)業(yè)，否則無所希望”，“教育的方法必須成為一種科學(xué)”。1806年，“現(xiàn)代教育學(xué)之父”(又稱為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”)赫爾巴特的著作《普通教育學(xué)》問世，這本著作被認(rèn)為是第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作，它標(biāo)志著教育學(xué)已經(jīng)開始成為一門獨(dú)立的學(xué)科。在這本著作中，赫爾巴特以心理學(xué)為基礎(chǔ)，規(guī)定了教學(xué)的步驟：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法，并且強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的教育作用。另外，赫爾巴特還非常明確地指出：教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段與障礙?？傊?，在這一階段，教育學(xué)已經(jīng)具有獨(dú)立的形態(tài)，成為一門獨(dú)立的學(xué)科，對教育問題的論述逐漸從現(xiàn)象的描述過渡到理論的說明，重視了教育要適應(yīng)兒童的身心發(fā)展和天性，開始運(yùn)用心理學(xué)的知識來論述教學(xué)問題。20世紀(jì)以來教育學(xué)的發(fā)展這一時(shí)期，由于人們所處的社會(huì)條件不同、所運(yùn)用的研究方法不同，因而對教育的認(rèn)識也就各不相同，教育學(xué)開始向多樣化發(fā)展，形成了許多教育學(xué)派，出版了很多教育著作。主要的教育學(xué)派有：實(shí)驗(yàn)教育學(xué)，代表人物是德國教育學(xué)家梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》和拉伊的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》。文化教育學(xué)，又稱精神科學(xué)教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來出現(xiàn)在德國的一種教育學(xué)說，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格、利特，代表著作主要有狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》、斯普朗格的《教育與文化》、利特的《職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶》。實(shí)用主義教育學(xué)，是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國興起的一種教育思潮，對20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響，其代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主義與教育》、《經(jīng)驗(yàn)與教育》以及克伯屈的《設(shè)計(jì)教學(xué)法》等。馬克思主義教育學(xué)，20世紀(jì)以來，隨著馬克思主義的深入發(fā)展，馬克思主義教育學(xué)也逐漸形成。其代表作有1939年凱洛夫主編的《教育學(xué)》，這是第一本試圖以馬克斯主義的觀點(diǎn)和方法闡明社會(huì)主義教育規(guī)律的教育學(xué)著作。而于1930年出版的楊賢江著的《新教育大綱》，則是我國第一本試圖用馬克思主義的觀點(diǎn)論述教育的著作。制度教育學(xué)，產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的法國，其代表作有瓦斯凱的《走向制度教育學(xué)》、《從合作班級到制度教育學(xué)》以及洛布羅的《制度教育學(xué)》。批判教育學(xué)，是20世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯、法國的布厄迪爾等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學(xué)校教育》、布厄迪爾的《教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)》、吉魯?shù)摹杜薪逃龑W(xué)、國家與文化斗爭》。)解析：論述教育學(xué)學(xué)科的形成過程。分?jǐn)?shù)：15.00)正確答案：(一般來說，1806年德國教育家赫爾巴特《普通教育學(xué)》的問世，標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)和科學(xué)教育學(xué)的誕生。美國教育家杜威的《民主主義教育》標(biāo)志著現(xiàn)代教育思想的問世。1．赫爾巴特的《普通教育學(xué)》英國教育家洛克的《教育漫話》和夸美紐斯的《大教學(xué)論》被認(rèn)為是教育學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科的開始。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》標(biāo)志著科學(xué)教育學(xué)的誕生。赫爾巴特的教育理論包括四個(gè)基本內(nèi)容：赫爾巴特找到了教育學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)(倫理學(xué)和心理學(xué))。提出了著名的課堂教學(xué)的四個(gè)階段(明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法)，這四個(gè)階段是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基本模式。赫爾巴特特別重視道德教育，認(rèn)為道德教育是教育的最高目的。赫爾巴特倡導(dǎo)學(xué)校教育的嚴(yán)格管理。2．杜威的《民主主義教育》(1916)杜威系統(tǒng)地提出了現(xiàn)代教育的主張，包括五個(gè)方面的思想：杜威認(rèn)為教育即生活。教育要更多地面向兒童的生活世界，更多地面向當(dāng)下的社會(huì)生活實(shí)際，反對脫離實(shí)際的抽象，反對脫離實(shí)際的說教。認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展即生長。教育就是對兒童的經(jīng)驗(yàn)改造與重構(gòu)，主張“在做中學(xué)”。強(qiáng)調(diào)活動(dòng)教學(xué)。與傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)相比，杜威更強(qiáng)調(diào)學(xué)生自由、自主活動(dòng)。在教育的過程當(dāng)中，杜威看中學(xué)生的探索學(xué)習(xí)，主張通過問題、情景的設(shè)置，進(jìn)行探索學(xué)習(xí)。杜威主張教育過程無目的，反對社會(huì)外來強(qiáng)加給兒童的教育目的。綜上所述，杜威的教育思想體現(xiàn)的是實(shí)用主義的哲學(xué)觀，也體現(xiàn)了他與赫爾巴特的不同，即赫爾巴特是傳統(tǒng)教育的代表，杜威是現(xiàn)代教育的代表。赫爾巴特主張教師中心論，杜威主張兒童中心論；赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，杜威強(qiáng)調(diào)兒童的興趣。在某種意義上，兩個(gè)人的觀點(diǎn)是對立的，但也各有各的道理。3．教育學(xué)的分化與多學(xué)科的出現(xiàn)教育學(xué)發(fā)展到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，出現(xiàn)了兩大趨勢：分化與綜合。分化就是原來是一門的教育學(xué)分化出來了許多具體的教育學(xué)科。綜合是指教育學(xué)與其他學(xué)科相結(jié)合，從而產(chǎn)生了眾多的教育分支學(xué)科、新興學(xué)科，如教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等。(四)20世紀(jì)中國教育學(xué)的發(fā)展我國當(dāng)代教學(xué)理論的發(fā)展經(jīng)過了四個(gè)階段：⑴學(xué)習(xí)引進(jìn)階段(1949?1958):全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的《教育學(xué)》被認(rèn)為是第一本馬克思教育學(xué)著作。主要以凱洛夫《教育學(xué)》中的教學(xué)論部分，以及杜賀夫內(nèi)伊的《教學(xué)法原理》(1952)為主。⑵獨(dú)立探索階段(1958?1966):劉佛年主持編寫的《教育學(xué)》(討論稿)中的教學(xué)論部分，體現(xiàn)了教學(xué)理論的中國化。⑶受挫停滯階段(1966?1976):摒棄傳統(tǒng)、拒絕和批判引進(jìn)，教學(xué)理論一片荒蕪。發(fā)展繁榮階段(1976年至今):整理和繼承我國歷史上的教學(xué)論遺產(chǎn)，大量譯介國外教學(xué)論著作，廣泛開展教學(xué)理論的研究，新的觀點(diǎn)、教學(xué)模式和教學(xué)方法不斷涌現(xiàn)。20世紀(jì)80年代以來，隨著我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展，人們將關(guān)注的目光投向?qū)W校的課程建設(shè)和教學(xué)活動(dòng)，對課堂教學(xué)的觀察與研究也開始活躍起來。20世紀(jì)90年代以后，我國教育學(xué)研究進(jìn)一步發(fā)展和繁榮。1999年我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)以后，對教學(xué)和教學(xué)理論的研究因?yàn)樾抡n程面臨實(shí)施而變得更為緊迫，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的時(shí)代要求，呼喚教學(xué)及理論的更新。近年來，課堂教學(xué)理論在如下三個(gè)方面有了很大的發(fā)展:哲學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)從強(qiáng)調(diào)知識和技能的獲得、學(xué)科體系的系統(tǒng)化的舊唯物主義教學(xué)觀，轉(zhuǎn)向探討現(xiàn)代認(rèn)識的主體性、實(shí)踐性和社會(huì)性的新教學(xué)觀，集中研究人的主體能動(dòng)性、人的發(fā)展問題；研究方法從單純的因果解釋轉(zhuǎn)向關(guān)注研究方法的科學(xué)性、研究結(jié)論的開放性和統(tǒng)一性；教學(xué)觀念實(shí)現(xiàn)了以“人的發(fā)展”為主題，以現(xiàn)代教育觀、人才觀和質(zhì)量觀的確定為主要內(nèi)容的變革。如建構(gòu)主義的教學(xué)理論、主體發(fā)展的教學(xué)理論、研究性學(xué)習(xí)理論、自主探究教學(xué)理論等等，均反映了教學(xué)理論的新的發(fā)展。)解析:簡述20世紀(jì)以來幾個(gè)主要的教育學(xué)派。分?jǐn)?shù):15.00)正確答案:(20世紀(jì)以來是教育學(xué)發(fā)展的第三階段，也是大發(fā)展時(shí)期。這一時(shí)期，由于人們所處的社會(huì)條件不同、所運(yùn)用的研究方法不同，因而對教育的認(rèn)識也就各不相同，教育學(xué)開始向多樣化發(fā)展，形成了許多教育學(xué)派，出版了很多教育著作。主要的教育學(xué)派實(shí)驗(yàn)教育學(xué)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究兒童發(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論，它于 19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美的一些國家興起，其代表人物是德國教育學(xué)家梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》和拉伊的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的主要觀點(diǎn)有:第一，反對以赫爾巴特為代表的強(qiáng)調(diào)概念思辨的教育學(xué)，認(rèn)為這種教育學(xué)對檢驗(yàn)教育方法的優(yōu)劣毫無用途。第二，提倡把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法運(yùn)用于教育研究，從而使教育研究真正“科學(xué)化”。第三，把教育實(shí)驗(yàn)分為“就某一問題構(gòu)成假設(shè)；根據(jù)假設(shè)制訂實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)；將實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)用于實(shí)際，以證明其正確性”三個(gè)階段。第四，認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)與心理實(shí)驗(yàn)的差別在于心理實(shí)驗(yàn)是在實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行的，而教育實(shí)驗(yàn)則要在真正的學(xué)校環(huán)境和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行。第五，主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。評價(jià):實(shí)驗(yàn)教育學(xué)所強(qiáng)調(diào)的定量研究成為20世紀(jì)教育學(xué)研究的一個(gè)基本范式，近百年來得到了廣泛的應(yīng)用和發(fā)展，極大地推動(dòng)了教育科學(xué)的發(fā)展。但是像教育目的這樣涉及價(jià)值的判斷和選擇的問題是不能通過實(shí)驗(yàn)的方法來解決的，當(dāng)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)及其后繼者把科學(xué)的定量方法夸大為教育科學(xué)研究的唯一有效方法時(shí)，它就走上了教育學(xué)研究中“唯科學(xué)主義”的迷途，受到了來自文化教育學(xué)的批判。文化教育學(xué)文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來出現(xiàn)在德國的一種教育學(xué)說，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格、利特，代表著作主要有狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》、斯普朗格的《教育與文化》、利特的《職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶》。文化教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：第一，人是一種文化的存在，因此，人類歷史是一種文化的歷史。第二，教育的對象是人，教育又是在一定社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的，因此，教育的過程是一種歷史文化過程。第三，因?yàn)榻逃倪^程是一種歷史文化過程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量統(tǒng)計(jì)來進(jìn)行，而必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，亦即理解與解釋的方法進(jìn)行。第四，教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)完整的人格，培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮教師和學(xué)生個(gè)體兩方面的積極作用，建構(gòu)和諧的對話的師生關(guān)系。評價(jià)：文化教育學(xué)作為科學(xué)主義的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)和理性主義的赫爾巴特式教育學(xué)的對立面而存在與發(fā)展，深刻地影響著德國乃至世界20世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)、教育的目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面都能給人以許多啟發(fā)。但是，文化教育學(xué)的思辨氣息很濃，在許多問題的論述上具有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩，這就決定了它在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。另外，它一味地夸大社會(huì)文化現(xiàn)象的價(jià)值相對性，忽視其客觀規(guī)律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。實(shí)用主義教育學(xué)實(shí)用主義教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國興起的一種教育思潮，對20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響，其代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主義與教育》、《經(jīng)驗(yàn)與教育》以及克伯屈的《設(shè)計(jì)教學(xué)法》等。實(shí)用主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準(zhǔn)備的。第二，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷地增長，除此之外教育不應(yīng)該有其他目的。第三，學(xué)校即社會(huì)，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的基本態(tài)度、技能和知識。第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識體系為中心。第五，師生關(guān)系以兒童為中心，而非以教師為中心。第六，教學(xué)過程應(yīng)重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。評價(jià)：實(shí)用主義教育學(xué)以美國實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)，是美國資本主義發(fā)展的教育學(xué)表達(dá)，它對以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進(jìn)行了深刻的批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。但是它在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)。馬克思主義教育學(xué)20世紀(jì)以來，隨著馬克思主義的深入發(fā)展，馬克思主義教育學(xué)也逐漸形成。馬克思主義教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思、恩格斯以及其他馬克思主義的經(jīng)典作家對教育問題的論述，也就是他們的教育思想；另一部分是教育學(xué)家們根據(jù)馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果。其代表作有1939年凱洛夫主編的《教育學(xué)》，這是第一本試圖以馬克思主義的觀點(diǎn)和方法闡明社會(huì)主義教育規(guī)律的教育學(xué)著作。而于1930年出版的楊賢江著的《新教育大綱》，則是我國第一本試圖用馬克思主義的觀點(diǎn)論述教育的著作。馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：第一，教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級社會(huì)中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會(huì)影響的教育。第二，教育起源于社會(huì)性生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變。第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展。第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合不僅是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法。第五，在教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨(dú)立性，并反作用于它們。第六，馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。評價(jià)：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)。但是，由于種種原因，在實(shí)際教育學(xué)研究過程中，人們沒有能夠很好地理解和運(yùn)用馬克思主義理論，往往犯一簡單化、機(jī)械化的毛病，這是我們在學(xué)習(xí)和發(fā)展馬克思主義教育理論時(shí)應(yīng)當(dāng)特別注意的。制度教育學(xué)制度教育學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的法國，其代表作有瓦斯凱的《走向制度教育學(xué)》、《從合作班級到制度教育學(xué)》以及洛布羅的《制度教育學(xué)》。制度教育的基本觀點(diǎn)有：第一，教育學(xué)研究應(yīng)該以教育制度為優(yōu)先目標(biāo)，闡明教育制度對于教育情境中個(gè)體行為的影響。第二，教育學(xué)實(shí)踐中的官僚主義、師生與行政人員之間的疏離主要是由教育制度造成的。第三，教育的主要目的是幫助完成想要完成的社會(huì)變遷，而要想達(dá)到這一目的，就必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)?！敖o定的”制度 （從外面強(qiáng)加的制度）變成“建立中”的制度（根據(jù)個(gè)人間的交往而導(dǎo)致自我管理的制度）。第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯性的制度，如教育組織制度、學(xué)生生活制度，而且還要分析隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等。評價(jià)：制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會(huì)的關(guān)系，重視教育的外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響，促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。但是，制度教育學(xué)過分地依賴精神分析理論來分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系，具有很大的片面性。⑥批判教育學(xué)批判教育學(xué)是20世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯、法國的布厄迪爾等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學(xué)校教育》、布厄迪爾的《教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)》、吉魯?shù)摹杜薪逃龑W(xué)、國家與文化斗爭》。批判教育學(xué)的基本觀點(diǎn)有：第一，當(dāng)代資本主義是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平和不公正，是造成社會(huì)差別、歧視和對立的根源；第二，教育與社會(huì)是相對應(yīng)的，社會(huì)的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會(huì)政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；第三，人們已經(jīng)對這種事實(shí)上的不平等和不公正喪失了“意識”，將之看成是一個(gè)自然的事實(shí)，而不是某些利益集團(tuán)故意制造的結(jié)果；第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來；第五，教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，僅僅依靠收集、整理、統(tǒng)計(jì)一些數(shù)據(jù)來進(jìn)行，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法，揭示具體教育生活中的利益關(guān)系，使之從無意識的層面上升到意識的層面。評價(jià)：世紀(jì)之交的批判教育學(xué)仍在發(fā)展之中，必將對21世紀(jì)的西方教育理論乃至我國教育理論產(chǎn)生相當(dāng)大的影響，應(yīng)該給予積極的關(guān)注。（2） 有影響力的著作除了以上提到的各學(xué)派的代表性著作以外，這一時(shí)期還出現(xiàn)了一些有影響力的著作。1956年，美國心理學(xué)家布盧姆制定出了《教育目標(biāo)的系統(tǒng)分類》，將教育目標(biāo)分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動(dòng)作技能目標(biāo)三大類。1963年，美國教育心理學(xué)家布魯納的《教育過程》出版，他主張學(xué)生必須學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。自1972開始，蘇聯(lián)連續(xù)出版了教育學(xué)家巴班斯基的幾本系列著作《教學(xué)過程最優(yōu)化》，他將現(xiàn)代系統(tǒng)論的方法引進(jìn)教學(xué)論的研究，這是對教學(xué)論進(jìn)一步科學(xué)化的新探索。1975年，蘇聯(lián)心理學(xué)家、教育學(xué)家贊可夫的《教學(xué)與發(fā)展》出版，指出教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面。總之，在這一時(shí)期，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科逐漸興起，對教育學(xué)的發(fā)展起到了巨大的作用，教育學(xué)不僅從這些學(xué)科中汲取了有關(guān)的研究成果，而且也逐漸地利用社會(huì)學(xué)所常用的實(shí)證方法和心理學(xué)所采用的實(shí)驗(yàn)方法來研究教育問題，使教育學(xué)不再僅僅是根據(jù)一定的理想和規(guī)范去考察教育，而是從教育事實(shí)出發(fā)，對其進(jìn)行客觀的分析與研究，從而使教育學(xué)向著實(shí)證的社會(huì)科學(xué)轉(zhuǎn)變。尤其是20世紀(jì)50年代以來，智力的開發(fā)和運(yùn)用成了提高生產(chǎn)勞動(dòng)效率和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要因素，引起了世界范圍的新的教育改革，促進(jìn)了教育學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)逐漸與其他學(xué)科相互滲透，在理論上逐步深化，在內(nèi)容方面更加豐富。)解析：簡述教育學(xué)在中國的成長歷程。分?jǐn)?shù)：15.00)正確答案：(我國當(dāng)代教學(xué)理論的發(fā)展經(jīng)過了四個(gè)階段：⑴學(xué)習(xí)引進(jìn)階段(1949?1958):全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的《教育學(xué)》被認(rèn)為是第一本馬克思教育學(xué)著作。主要以凱洛夫《教育學(xué)》中的教學(xué)論部分，以及杜賀夫內(nèi)伊的《教學(xué)法原理》 (1952)為主。⑵獨(dú)立探索階段(1958?1966):劉佛年主持編寫的《教育學(xué)》(討論稿)中的教學(xué)論部分，體現(xiàn)了教學(xué)理論的中國化。⑶受挫停滯階段(1966?1976):摒棄傳統(tǒng)、拒絕和批判引進(jìn)，教學(xué)理論一片荒蕪。發(fā)展繁榮階段(1976年至今):整理和繼承我國歷史上的教學(xué)論遺產(chǎn)，大量譯介國外教學(xué)論著作，廣泛開展教學(xué)理論的研究，新的觀點(diǎn)、教學(xué)模式和教學(xué)方法不斷涌現(xiàn)。20世紀(jì)80年代以來，隨著我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展，人們將關(guān)注的目光投向?qū)W校的課程建設(shè)和教學(xué)活動(dòng)，對課堂教學(xué)的觀察與研究也開始活躍起來。20世紀(jì)90年代以后，我國教育學(xué)研究進(jìn)一步發(fā)展和繁榮。1999年我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)以后，對教學(xué)和教學(xué)理論的研究因?yàn)樾抡n程面臨實(shí)施而變得更為緊迫，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的時(shí)代要求，呼喚教學(xué)及理論的更新。近年來，課堂教學(xué)理論在如下三個(gè)方面有了很大的發(fā)展:哲學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)從強(qiáng)調(diào)知識和技能的獲得、學(xué)科體系的系統(tǒng)化的舊唯物主義教學(xué)觀，轉(zhuǎn)向探討現(xiàn)代認(rèn)識的主體性、實(shí)踐性和社會(huì)性的新教學(xué)觀，集中研究人的主體能動(dòng)性、人的發(fā)展問題；研究方法從單純的因果解釋轉(zhuǎn)向關(guān)注研究方法的科學(xué)性、研究結(jié)論的開放性和統(tǒng)一性；教學(xué)觀念實(shí)現(xiàn)了以“人的發(fā)展”為主題，以現(xiàn)代教育觀、人才觀和質(zhì)量觀的確定為主要內(nèi)容的變革。如建構(gòu)主義的教學(xué)理論、主體發(fā)展的教學(xué)理論、研究性學(xué)習(xí)理論、自主探究教學(xué)理論等等，均反映了教學(xué)理論的新的發(fā)展。)解析:四、 分析論述題(總題數(shù):8，分?jǐn)?shù):240.00)談?wù)勀銓W(xué)習(xí)教育學(xué)的認(rèn)識。分?jǐn)?shù):30.00)正確答案:(學(xué)習(xí)教育學(xué)必須了解教育學(xué)的研究對象、研究任務(wù)、歷史與未來、教育學(xué)的發(fā)展階段、未來的發(fā)展趨勢以及教育學(xué)的若干問題等。教育學(xué)的研究對象是教育現(xiàn)象和教育問題。它的研究任務(wù)，就是依照教育的邏輯層次，去揭示教育的各種規(guī)律(包括宏觀的和微觀的)，并在揭示教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，闡明教育工作的原則、方法和組織形式等問題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據(jù)。教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展，大體上可以分為以下四個(gè)階段:教育學(xué)的萌芽階段。-教育學(xué)的獨(dú)立形態(tài)階段。- 20世紀(jì)教育學(xué)的發(fā)展多樣化階段。-教育學(xué)的理論深化階段。教育學(xué)的未來發(fā)展趨勢:——教育學(xué)問題領(lǐng)域的擴(kuò)大。——教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)的擴(kuò)展。——教育學(xué)研究范式的多樣化。——教育學(xué)的進(jìn)一步分化與綜合?！逃龑W(xué)與教育改革的關(guān)系日益密切?！逃龑W(xué)的學(xué)術(shù)交流與合作日益廣泛。教育學(xué)的若干基本問題：教育學(xué)的理論性與實(shí)踐性關(guān)系問題。教育學(xué)的本土化與國際化關(guān)系問題。教育學(xué)的科學(xué)性與價(jià)值性關(guān)系問題。常用的教育學(xué)的研究方法：歷史法。所謂歷史法，就是要從事物發(fā)生和發(fā)展的過程中去進(jìn)行考察，以弄清它的實(shí)質(zhì)和發(fā)展規(guī)律。教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，我們要了解教育的某一問題，探求教育發(fā)展的規(guī)律，總結(jié)學(xué)校和教師的教育經(jīng)驗(yàn)，都需要運(yùn)用歷史法進(jìn)行研究。調(diào)查法。教育調(diào)查分為全面調(diào)查、重點(diǎn)調(diào)查、抽樣調(diào)查和個(gè)案調(diào)查。調(diào)查的方法是多種多樣的，經(jīng)常采用的有：觀察、談話(口頭訪問)和問卷。實(shí)驗(yàn)法。教育實(shí)驗(yàn)法一般分為如下三種：單組實(shí)驗(yàn)法、等組實(shí)驗(yàn)法和循環(huán)實(shí)驗(yàn)法。統(tǒng)計(jì)法。另外，我們還要了解和運(yùn)用一些控制論、信息論和系統(tǒng)論的科學(xué)研究方法。 )解析：試分析論述實(shí)用主義教育思想及其對近代中國教育發(fā)展的影響。分?jǐn)?shù)：30.00)正確答案：(從觀點(diǎn)、影響、評價(jià)幾方面分析。實(shí)用主義教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國興起的一種教育思潮，其主要代表人物有杜威、克伯屈等。基本觀點(diǎn)有：教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，教育要與當(dāng)前的生活緊密相連，而不是為將來的某種生活做準(zhǔn)備。教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷地增長，這表明教育不是從外在方面讓學(xué)生學(xué)習(xí)與他們生活無關(guān)的一些知識，而是促進(jìn)學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和改組。學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的基本態(tài)度、技能和知識。教學(xué)過程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識體系為中心；師生關(guān)系以學(xué)生為中心，而非以教師為中心。教學(xué)過程應(yīng)重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。實(shí)用主義教育學(xué)以美國實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育類型進(jìn)行了深刻批判，對20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐都產(chǎn)生了極大影響。 不足之處在于實(shí)用主義教育學(xué)在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的傳授，忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了教育的相對獨(dú)立性。實(shí)用主義教育學(xué)說對近代中國教育的影響實(shí)用主義教育學(xué)說在近代中國的傳播。以杜威為核心的實(shí)用主義教育思潮在20世紀(jì)20年代前傳入中國并很快形成高潮。先是黃炎培極力主張“學(xué)校教育采用實(shí)用主義”，繼而有蔡元培公開介紹杜威的“實(shí)利主義”。 1919年5月1日杜威來華之后，其思想更經(jīng)長達(dá)兩年多的親自講學(xué)和各種媒體宣傳而廣為傳播。實(shí)用主義教育學(xué)說對近代中國教育理論的影響。實(shí)用主義教育思想對中國教育理論的發(fā)展產(chǎn)生了十分深刻的影響。 中國20世紀(jì)二三十年代出版的教育學(xué)著作，都自覺不自覺地贊同、吸收并反映了實(shí)用主義教育思想的精神旨趣。其中，較有代表性的孟憲承編著的《教育概論》，在“教育”定義、教育目的論、課程論、教學(xué)論諸方面雖然注意到本國的教育材料，但在理論闡述上同樣是基本認(rèn)同并接受杜威的教育學(xué)說的。與此同時(shí)，一批以蔣夢麟、胡適、陶行知、陳鶴琴為代表的杜威弟子和信徒，更以飽滿的熱情投入到實(shí)用主義教育理論的中國化探索與學(xué)術(shù)再創(chuàng)造之中，從而在反對封建專制主義教育和推動(dòng)近代新文化教育方面做出了不同程度的貢獻(xiàn)。實(shí)用主義教育學(xué)說對近代中國教育的實(shí)踐影響。就實(shí)踐而言，實(shí)用主義教育思想曾對當(dāng)時(shí)中國政府的諸多教育決策和制度產(chǎn)生直接影響。1919年10月，全國教育聯(lián)合會(huì)議定《廢除教育宗旨宣布教育本義案》，明確表示要以杜威的“兒童中心論”為理論基礎(chǔ)，進(jìn)行教育改革。1922年，胡適借參與起草“新學(xué)制”標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)制草案之機(jī)，將“適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化之需要”、“發(fā)揚(yáng)平民教育精神”、“謀個(gè)性發(fā)展”、“注重生活教育”等內(nèi)容列為學(xué)制標(biāo)準(zhǔn)，充分體現(xiàn)了實(shí)用主義教育思想對中國“新學(xué)制”的內(nèi)在影響。1923年，政府公布的“新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要”及圍繞新課程所編寫的各種教材、讀物都強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，注重教育與社會(huì)生活的聯(lián)系。在教學(xué)法方面，脫胎于杜威“做中學(xué)”的設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制相繼傳入中國，在南京、蘇州、南通等地廣泛開展“中國化”的杜威學(xué)校實(shí)驗(yàn)。)解析：聯(lián)系實(shí)際，評述馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)。分?jǐn)?shù)：30.00)正確答案：(馬克思主義教育學(xué)實(shí)際上包括了兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思、恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家對教育問題的論述；另一部分是蘇聯(lián)和我國的教育學(xué)家根據(jù)和運(yùn)用馬克思主義的基本原理對現(xiàn)當(dāng)代教育一系列問題的研究成果．其中的主要代表人物有蘇聯(lián)的加里寧、凱洛夫和我國的楊賢江等?；居^點(diǎn)有：教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級社會(huì)中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會(huì)影響的教育。教育起源于社會(huì)性生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變。教育的根本目的是促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展?，F(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，不僅是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法。在與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受其的制約，另一方面又具有相對獨(dú)立性，并反作用于政治、經(jīng)濟(jì)和文化，對于促進(jìn)工業(yè)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨大作用。馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在現(xiàn)實(shí)運(yùn)用中往往容易被簡單化、機(jī)械化和過度政治化，這是我們在學(xué)習(xí)和發(fā)展馬克思主義教育理論時(shí)應(yīng)當(dāng)特別注意的。)解析：結(jié)合中外教育史，分析論述教育學(xué)萌芽階段的主要特征及其歷史價(jià)值。分?jǐn)?shù)：30.00)正確答案：(教育學(xué)的歷史發(fā)展是由社會(huì)發(fā)展和教育的實(shí)踐所決定的。原始社會(huì)沒有科學(xué)，也沒有教育學(xué)。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展、文字的產(chǎn)生、知識的積累，到奴隸社會(huì)和封建社會(huì)才出現(xiàn)了教育學(xué)的萌芽。也就是說，在近代之前，人們對教育的認(rèn)識活動(dòng)主要停留在經(jīng)驗(yàn)和習(xí)俗的水平，沒有形成系統(tǒng)的理性認(rèn)識，成為教育之“學(xué)”。因此，這一階段的教育認(rèn)識活動(dòng)又稱為“前教育學(xué)時(shí)期”。這一時(shí)期所取得的教育認(rèn)識成果主要體現(xiàn)在一些哲學(xué)家、思想家們的哲學(xué)或思想著作中。如《論語》一書，就匯集了我國古代偉大教育家孔子關(guān)于哲學(xué)、政治、倫理和教育方面的言論。古希臘哲學(xué)家柏拉圖的教育思想，散記在他的哲學(xué)著作《理想國》一書中。在人類歷史上，最早出現(xiàn)專門論述教育問題的著作是我國的《學(xué)記》，對后代教育影響深遠(yuǎn)。另外，韓愈的《師說》、朱熹關(guān)于讀書法的《語錄》、顏元的《存學(xué)篇》等，對師生關(guān)系、如何讀書與學(xué)習(xí)，都有精湛的、專門的論述。西方最早的專門教育著作是古代羅馬帝國教育家昆體良的《論演說家的培養(yǎng)》(《雄辯術(shù)原理》)。其后中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)期許多思想家們在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)論著中也有對教育的一些專門的論述。前教育學(xué)時(shí)期的所有教育方面的著作，多屬論文的形式，思維與論述的方式大都采用一些機(jī)械類比、比喻、格言、寓言等方式，停留于經(jīng)驗(yàn)的描述，缺乏科學(xué)的理論分析，沒有形成完整的體系，也沒有形成專門的教育學(xué)語言，因而只可以說是教育學(xué)的萌芽或雛形。但是，不能因?yàn)檫@一時(shí)期是前教育學(xué)時(shí)期就忽視這一時(shí)期人類的教育認(rèn)識，特別是那些偉大思想家們的教育認(rèn)識的價(jià)值。恰恰相反，應(yīng)該高度重視他們在這一時(shí)期所取得的思想成果以及所提出的許多深刻而精辟的觀點(diǎn)。一方面是因?yàn)樗麄兊慕逃枷胫笇?dǎo)了當(dāng)時(shí)人們的教育活動(dòng)，不深入地了解他們的教育思想，就不能深刻地理解那一時(shí)期的教育實(shí)踐；另一方面是因?yàn)樗麄兊慕逃枷胫邪罅靠茖W(xué)的成分，對后來教育科學(xué)的形成和發(fā)展產(chǎn)生過并將繼續(xù)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。)解析：結(jié)合教育史，分析論述獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)產(chǎn)生的背景、過程以及肜成的標(biāo)志。分?jǐn)?shù)：30.00)正確答案：(獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)產(chǎn)生的背景：第一，在17?19世紀(jì)問，隨著新航路的開辟，資本主義生產(chǎn)的發(fā)展和科學(xué)的進(jìn)步，資產(chǎn)階級為了培養(yǎng)他們所需要的人才，在教育上提出了他們的主張，采取了一些新的措施，比如建立了一批新型的學(xué)校。第二，教育的發(fā)展催生了師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，歐洲陸續(xù)出現(xiàn)了一些教師講習(xí)所或者在一些大學(xué)內(nèi)增設(shè)師范課程，培養(yǎng)師資，促進(jìn)了對教育深層次的思考。第三，近代以來科學(xué)發(fā)展的總趨勢和一般科學(xué)方法論的奠定也使得許多學(xué)科包括教育學(xué)從哲學(xué)母體中分化出來，采用實(shí)證科學(xué)的方法，成為獨(dú)立的學(xué)科。獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)產(chǎn)生的過程：英國哲學(xué)家培根作為“近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的鼻祖”提出了實(shí)驗(yàn)的歸納法，將其看成是獲得真正知識的必由之路，為后來教育學(xué)的發(fā)展奠定了方法論基礎(chǔ)。培根在《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》中首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的科學(xué)提出來，與其他學(xué)科并列。捷克教育家夸美紐斯在1632年出版了《大教學(xué)論》，這是近代最早的一部教育學(xué)著作。在書中提出了“泛智”教育思想，探討“把一切事務(wù)教給一切人類的全部藝術(shù)”，努力地為教育措施尋找理論依據(jù)。教育學(xué)開始進(jìn)入獨(dú)立探索時(shí)期。英國哲學(xué)家洛克出版了《教育漫話》，提出了完整的紳士教育理論體系，對后世影響較大。法國啟蒙思想家盧梭于1762年出版了享譽(yù)全球的《愛彌兒》，深刻地表達(dá)了他的資產(chǎn)階級教育思想，是反封建的理性革命聲音在教育領(lǐng)域的表達(dá)，對后來康德、杜威等的教育學(xué)說產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。德國著名哲學(xué)家康德在德國的哥尼斯堡大學(xué)開始講授教育學(xué)，這是教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端。他明確指出“教育的方法必須成為一種科學(xué)，否則決不能成為一種有系統(tǒng)的學(xué)問”，這使得他所理解的“教育學(xué)”超出了他的前人和與他同時(shí)代的人。瑞士教育家裴斯泰洛齊在創(chuàng)作的《林哈德與葛篤德》一書中，把教育目的規(guī)定為全面、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和能力，因此教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，必須要符合學(xué)生的本性，必須從最簡單的要素開始直到最復(fù)雜的事物，明確指出了“使人類教育心理學(xué)化”的口號，對于推動(dòng)教育活動(dòng)的科學(xué)化及教育學(xué)的誕生都起到了重要的作用。德國著名的心理學(xué)家和教育家赫爾巴特繼承了康德的教育學(xué)講座， 并于1806年出版了被公認(rèn)為是第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作的《普通教育學(xué)》。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)必須有“一種教育者自身所需要的科學(xué)”，有“科學(xué)與思考力”，這門科學(xué)最重要的是要有“自身的概念”，以獲得科學(xué)的統(tǒng)一性。赫爾巴特不僅論述了教育學(xué)的獨(dú)特性，還非常明確地提出了教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，即心理學(xué)和哲學(xué)。赫爾巴特還創(chuàng)辦了教育科學(xué)研究所和實(shí)驗(yàn)學(xué)校。所有這些努力，最終使得教育學(xué)從哲學(xué)中獨(dú)立出來，成為科學(xué)大家族中的一員。赫爾巴特因此在世界教育學(xué)史上被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)形成的標(biāo)志：在研究方面，教育問題成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域；②在概念和范疇方面，形成了專門的反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念與范疇以及概念和范疇的體系；③在研究方法方面，有了科學(xué)的研究方法；④在研究結(jié)果方面，出現(xiàn)了一些專門的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作；⑤在組織機(jī)構(gòu)方面，出現(xiàn)了專門的教育研究機(jī)構(gòu)。 )解析：結(jié)合教育史，論述古代教育的階級性。分?jǐn)?shù)：30.00)正確答案：(古代教育時(shí)期的學(xué)校被牢牢控制在統(tǒng)治階級的手中， 為培養(yǎng)統(tǒng)治人才和培養(yǎng)剝削階級子弟服務(wù)，學(xué)校實(shí)際上成為統(tǒng)治階級國家機(jī)器的一部分。(1)在我國奴隸社會(huì)，學(xué)校的基本形態(tài)就是“學(xué)在官府”，教育內(nèi)容主要為“六藝”：禮、樂、射、御、書、數(shù)。目的是使奴隸主的子弟學(xué)習(xí)一套管理國家、鎮(zhèn)壓奴隸與作戰(zhàn)的本領(lǐng)。學(xué)校為奴隸主所獨(dú)占。我國封建社會(huì)的學(xué)校教育不僅具有鮮明的階級性，而且在統(tǒng)治階級內(nèi)部也采取森嚴(yán)的等級制。官學(xué)的入學(xué)條件有嚴(yán)格的等級限制，規(guī)定具有一定的官級或豪紳，其子女才能進(jìn)入相應(yīng)級別的學(xué)校。比如唐代在中央設(shè)有“六學(xué)二館”，“六學(xué)”中的國子學(xué)，僅收文武三品以上官員的子女；太學(xué)收五品以上官職的子弟；“二館”的崇文館和弘文館則專收皇帝、皇后的近親及一品相國