高中語(yǔ)文人文精神培養(yǎng)策略

高中語(yǔ)文人文精神培養(yǎng)策略莘莘學(xué)子的不懈努力成就了無(wú)數(shù)的輝煌人生，而作為高考學(xué)科的高中語(yǔ)文教學(xué)無(wú)疑也被看作知識(shí)和技能學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。語(yǔ)文作為一門(mén)人文性學(xué)科，理應(yīng)在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生了解人性、拓展人性，引導(dǎo)學(xué)生去反思人生的意義，培養(yǎng)學(xué)生豐富的情感，造就學(xué)生和諧的人格。鑒于此，教師要樹(shù)立起尊重學(xué)生獨(dú)立人格和培養(yǎng)學(xué)生通曉事理的正確教育理念，構(gòu)建寬松的、和諧的教學(xué)環(huán)境，以培養(yǎng)學(xué)生的人文精神。唯有此，語(yǔ)文學(xué)科才能肩負(fù)起它的學(xué)科使命，為國(guó)家培養(yǎng)出一批德智體美兼具的優(yōu)秀人才，也只有這樣，真善美的人生信條才能在高中生中堅(jiān)守下去，中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)才能得以承繼。一、利用教材，讓學(xué)生在文本中感受人文高中語(yǔ)文教材中不乏文質(zhì)兼美之作，其蘊(yùn)藏著人性的本真，散發(fā)著耀眼的光輝。當(dāng)翻開(kāi)那一頁(yè)頁(yè)浸潤(rùn)著作者濃情厚意的篇章時(shí)，無(wú)數(shù)的教師和學(xué)生都會(huì)跟著作品本身具有的人性美而忘我追隨。而在當(dāng)前的語(yǔ)文教育中，高考成了多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)子女的希冀，語(yǔ)文學(xué)科也逐漸地淡化了自身的人文價(jià)值，語(yǔ)文教學(xué)更多地側(cè)重于知識(shí)技能的訓(xùn)練。鑒于此，教師要引領(lǐng)學(xué)生去感受文本本身的人文精神力量，拓展學(xué)生的人文精神世界，讓他們相信精神家園的守望依然明晰。例如，高中語(yǔ)文必修二的課文《我與地壇》就充分地體現(xiàn)了史鐵生滲透在作品中的生命意識(shí)?？梢哉f(shuō)，看著這樣的文字，仿佛走進(jìn)了作者心靈的棲所,并隨著作者的思想而或喜或悲的情感遷移。作者在人生中最美的年華失去了寶貴的雙腿，一個(gè)正當(dāng)沉醉青春的年齡卻只能終日與輪椅為伴,這是怎樣的一種凄苦，怎樣的一種絕望。而他卻在荒蕪的地壇中感受到了萬(wàn)物生命的光輝，獲得了獨(dú)特的生命感悟;而在對(duì)母親生命的解讀中他同樣獲得了“生命在于過(guò)程”這樣寶貴的人生感悟。在這篇課文的教學(xué)中，教師要側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于生命透徹的理解，力求使學(xué)生通過(guò)文本和作家的心路歷程感受到人生的意義和自身存在的價(jià)值，不能肢解文章去分析文本的結(jié)構(gòu)，更不能指導(dǎo)學(xué)生在某種答題范式的約束下去分析文本中的思想內(nèi)涵。寄寓在教材中的人性光輝，在于教師和學(xué)生充分地用心去解讀文本，而這個(gè)過(guò)程本身就是一個(gè)解讀生命的過(guò)程。人生不是順?biāo)兄?，逆流而上也?yīng)該是人對(duì)于生命基本的堅(jiān)持，所以教學(xué)過(guò)程中教師要利用教材聯(lián)系生活實(shí)際告訴學(xué)生，直面人生苦難才是正確的人生選擇。二、尊重學(xué)生，讓學(xué)生在思考中發(fā)現(xiàn)人性新課程把發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力放在了首要的位置上，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，學(xué)生個(gè)性化的展現(xiàn)是高中語(yǔ)文實(shí)現(xiàn)課堂有效性的主要途徑，教師不能越位去錯(cuò)位引導(dǎo)。無(wú)論是教學(xué)設(shè)計(jì)還是課堂生成，都要以學(xué)生為本，鼓勵(lì)學(xué)生積極地去思考，讓他們以主人的身份去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的人文性，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文中蘊(yùn)藏的寶貴精神養(yǎng)料。例如，在《邊城》的教學(xué)過(guò)程中，很多學(xué)生都在為翠翠愛(ài)情的不幸結(jié)局而感傷，但是卻忽視了文本本身具有的獨(dú)特的湘西文化的魅力，忽略了閃爍著正直樸素的人性美的翠翠的生活環(huán)境。鑒于此，教師在本節(jié)課的教學(xué)中要注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的引導(dǎo)，不能偏離了作家所傳達(dá)出的主要思想主題，如可以提問(wèn)“同學(xué)們覺(jué)得課文中的環(huán)境美還是人美，亦或是二者兼有呢？”這樣的問(wèn)題，讓學(xué)生去把握課文傳達(dá)出來(lái)的積極人性體驗(yàn)，學(xué)生在合作探討中自然會(huì)深入到那片神秘的、具有獨(dú)特的精神風(fēng)貌的湘西去領(lǐng)悟那山、那水、那人所散發(fā)出來(lái)的自然美，進(jìn)而在自己獨(dú)特的閱讀審美感受中獲得一種全新的人性體驗(yàn)。只有在心靈的釋放中才能獲得精神上的啟示，教師要積極地引導(dǎo)學(xué)生朝著文本中作家滲透出的關(guān)于人性、關(guān)于人文精神的方向去思考，使其在自己獨(dú)特的思考中獲得關(guān)于人性的精神體驗(yàn)。三、鼓勵(lì)質(zhì)疑，讓學(xué)生在探究中徹悟生命新課標(biāo)實(shí)施后，我們看到了合作探究，看到了小組討論，也看到了學(xué)生積極參與。但是很多的時(shí)候，我們還是偏離了語(yǔ)文學(xué)科本身的人文性，各種形式的互動(dòng)都是以提高學(xué)生的智力水平為目標(biāo)的，而關(guān)于學(xué)生的精神品質(zhì)的培養(yǎng)卻還是居于次要位置。鑒于此，教學(xué)實(shí)踐中教師不妨將課堂真正地還給學(xué)生，讓他們自己去對(duì)文本提出問(wèn)題，并通過(guò)自己的努力去解決問(wèn)題。例如，在探究魯迅先生《祝?！返闹黝}時(shí)，大多教師把其歸結(jié)為揭露封建的“政權(quán)、族權(quán)、神權(quán)、夫權(quán)”這“四條極大的繩索”對(duì)勞動(dòng)人民的殘害。而有的學(xué)生就會(huì)質(zhì)疑：“祥林嫂的死怎么與政權(quán)有關(guān)呢?她不就是一個(gè)小小的百姓么，能代表那個(gè)時(shí)代么？這樣的主題太過(guò)高大上了吧？”這個(gè)問(wèn)題對(duì)于這么多年的教學(xué)模式提出了質(zhì)疑，教師在這個(gè)時(shí)候不妨就將問(wèn)題交給學(xué)生，不要急于解釋什么，也不要急于將學(xué)生帶入自己的思想軌道上來(lái)，相信自己的學(xué)生。事實(shí)證明，學(xué)生能夠準(zhǔn)確地把《祝?！返闹黝}歸納為：顯示那個(gè)“病態(tài)社會(huì)”中壓迫和摧殘婦女的“畸形道德”的虛偽性和殘酷性，揭露統(tǒng)治著那個(gè)社會(huì)的封建禮教和迷信思想的吃人本質(zhì)?？梢?jiàn)，質(zhì)疑是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中必不可少的一個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)，教師要特別注意在這個(gè)環(huán)節(jié)體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的人文性，將課堂留給學(xué)生，將問(wèn)題留給學(xué)生，也將釋疑的權(quán)利留給學(xué)生，讓學(xué)生去深悟文本中蘊(yùn)藏的生命個(gè)體的真實(shí)情感和作家的創(chuàng)作意圖。