考研心理學(xué)統(tǒng)考心理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合(教育心理學(xué))模擬試卷44

考研心理學(xué)統(tǒng)考心理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（教育心理學(xué)）模擬試卷44（總分：56.00，做題時(shí)間：90分鐘）一、＜B＞單項(xiàng)選擇題＜/B＞（總題數(shù):19,分?jǐn)?shù)：38.00）在教育心理學(xué)的發(fā)展史中，教育學(xué)與心理學(xué)背離的時(shí)期是（分?jǐn)?shù)：2.00）1900—1920年1920—1960年丿1960—1980年1980年以后解析：解析：1920一1960年這一時(shí)期心理學(xué)家進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室從事學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的研究,沒有關(guān)注教育實(shí)踐。教育學(xué)家沒有依據(jù)心理學(xué)的研究成果進(jìn)行教育實(shí)踐。故選B。加涅認(rèn)為利用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力稱為（分?jǐn)?shù)：2.00）言語(yǔ)信息認(rèn)知策略智慧技能丿運(yùn)動(dòng)技能解析：解析：本題考查的是加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類的看法。他提出八種學(xué)習(xí)水平不足以囊括所有類別的學(xué)習(xí),因此他又提出學(xué)習(xí)可包括五種不同的學(xué)習(xí)結(jié)果,分別是言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和運(yùn)動(dòng)技能。認(rèn)知策略和智慧技能容易混淆,其區(qū)別在于前者調(diào)節(jié)的是學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程,后者則用于處理外界環(huán)境中遇到的問題。故本題選Co強(qiáng)調(diào)遺傳在個(gè)體發(fā)展中作用的心理學(xué)家是（分?jǐn)?shù)：2.00）斯金納霍爾丿華生格賽爾解析：解析：斯金納強(qiáng)調(diào)環(huán)境在個(gè)體發(fā)展中的決定性作用?；魻柼岢觥耙粌蛇z傳勝過一噸的環(huán)境”論斷中表明他強(qiáng)調(diào)遺傳的作用。故本題選Bo在加涅的學(xué)習(xí)水平分類中,下面選項(xiàng)中最高級(jí)的是（分?jǐn)?shù)：2.00）刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)問題解決學(xué)習(xí)丿辨別學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)解析：每次給孩子喂奶時(shí)都說“寶貝,乖”,以后孩子餓了哭鬧時(shí)跟他說“寶貝,乖”,他就會(huì)安靜下來,這是因?yàn)楹⒆樱ǚ謹(jǐn)?shù)：2.00）形成了經(jīng)典條件反射丿形成了操作條件反射進(jìn)行了社會(huì)學(xué)習(xí)習(xí)慣化了解析：解析：條件反射是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使個(gè)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)的過程建立起來的。本題中“寶貝，乖”屬于條件刺激，“奶水”屬于無條件刺激，“安靜下來”是反應(yīng)，“奶水”能夠使孩子安靜下來，這是無條件反射，通過“寶貝，乖”和“奶水”的匹配使孩子在聽到“寶貝，乖”時(shí)安靜下來，這是形成了條件反射。因此本題選A。在斯金納看來，人們之所以會(huì)反復(fù)做出錯(cuò)誤和不當(dāng)?shù)男袨椋饕且驗(yàn)椋ǚ謹(jǐn)?shù)：2.00）此類行為受到強(qiáng)化的結(jié)果丿練習(xí)的結(jié)果觀察學(xué)習(xí)的結(jié)果人的天性使然解析：解析：斯金納提出操作性行為的概念，用強(qiáng)化解釋人類和動(dòng)物的操作性行為的獲得，不管這種行為是對(duì)個(gè)體有用的正確行為還是對(duì)個(gè)體無用的錯(cuò)誤行為，都是受到強(qiáng)化的結(jié)果。一個(gè)坐公交汽車的大學(xué)生看到別人給老人讓座受到他人的贊許，自己也立即起來給身邊的老人讓座。這體現(xiàn)了通過榜樣示范學(xué)習(xí)的（分?jǐn)?shù)：2.00）環(huán)境加強(qiáng)效應(yīng)情緒喚醒效應(yīng)抑制效應(yīng)反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)丿解析：解析：班杜拉認(rèn)為通過榜樣示范可能會(huì)產(chǎn)生五種效應(yīng)，分別是習(xí)得效應(yīng)或稱觀察學(xué)習(xí)效應(yīng)、環(huán)境加強(qiáng)效應(yīng)、情緒喚醒效應(yīng)、抑制效應(yīng)和去抑制效應(yīng)以及反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)。本題涉及的是反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)。它是指學(xué)習(xí)者由于受到榜樣的影響而去做那些他們本來不會(huì)做的事情。托爾曼通過“潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)”證明強(qiáng)化的作用是（分?jǐn)?shù)：2.00）決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生決定表現(xiàn)是否發(fā)生丿決定探究?jī)A向是否產(chǎn)生決定行為是否獲得解析：解析：潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)證明不給予強(qiáng)化學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)生，強(qiáng)化決定的是能夠?qū)€(gè)體學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)出來。學(xué)生通過學(xué)習(xí)“0和正整數(shù)”掌握“數(shù)”的概念，后來又學(xué)習(xí)了“負(fù)數(shù)”的概念，重新認(rèn)識(shí)了“數(shù)”的概念。這種學(xué)習(xí)屬于（分?jǐn)?shù)：2.00）派生類屬學(xué)習(xí)相關(guān)類屬學(xué)習(xí)V并列結(jié)合學(xué)習(xí)總括學(xué)習(xí)解析：解析：學(xué)生開始學(xué)習(xí)0和正整數(shù)，認(rèn)為自己已經(jīng)掌握了數(shù)的概念，后來又學(xué)習(xí)負(fù)數(shù)，負(fù)數(shù)雖然是數(shù)的下位概念，但是它卻改變了學(xué)生對(duì)于數(shù)的看法，這種學(xué)習(xí)是相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)包括上位學(xué)習(xí)或稱總括學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)或稱類屬學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。類屬學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該在具體的實(shí)踐場(chǎng)景中進(jìn)行，這強(qiáng)調(diào)的是（分?jǐn)?shù)：2.00）學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性學(xué)習(xí)的實(shí)踐性學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性學(xué)習(xí)的情境性V解析：解析：建構(gòu)主義認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)是在脫離了知識(shí)發(fā)生的具體場(chǎng)景的情形下進(jìn)行時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往是惰性的，這種學(xué)習(xí)特征被稱為學(xué)習(xí)的去情境性。當(dāng)學(xué)習(xí)是在知識(shí)真實(shí)使用的場(chǎng)景中進(jìn)行時(shí)，表現(xiàn)了學(xué)習(xí)的情境性的特點(diǎn)。對(duì)相對(duì)簡(jiǎn)單而本質(zhì)上又連續(xù)的新行為進(jìn)行連續(xù)接近的強(qiáng)化是（分?jǐn)?shù)：2.00）塑造丿連鎖漸退連續(xù)強(qiáng)化解析：解析：斯金納在運(yùn)用操作性條件反射原理矯正、訓(xùn)練個(gè)體的行為時(shí)，提出了塑造、連鎖、漸退等多種技術(shù)。如果個(gè)體無法一次完成一個(gè)簡(jiǎn)單而連續(xù)的行為，斯金納提出了塑造技術(shù)，即個(gè)體只要有一點(diǎn)進(jìn)展，即給予強(qiáng)化，直至該行為能夠連貫完成。當(dāng)個(gè)體要學(xué)習(xí)復(fù)雜的、不連貫的行為時(shí)，斯金納提出了連鎖技術(shù)，即當(dāng)個(gè)體能夠?qū)蓚€(gè)獨(dú)立完成的行為聯(lián)結(jié)起來完成時(shí)給予強(qiáng)化。當(dāng)教個(gè)體識(shí)別兩個(gè)刺激，但是這兩個(gè)刺激的差別非常小的時(shí)候，斯金納提出可以先擴(kuò)大這兩個(gè)刺激的差別，使個(gè)體容易辨別出來，并對(duì)個(gè)體的正確辨別行為給予強(qiáng)化，然后再逐漸縮小這兩個(gè)刺激的差別，最后使個(gè)體能夠辨別兩個(gè)有微小差別的刺激，這是漸退技術(shù)。因此本題選A。不管學(xué)生學(xué)習(xí)好與差，教師都應(yīng)該關(guān)注學(xué)生好的一面。這種品質(zhì)是（分?jǐn)?shù)：2.00）真誠(chéng)一致無條件積極關(guān)注丿同理心讀心術(shù)解析：解析：人本主義心理學(xué)家羅杰斯將其非指導(dǎo)咨詢理論中的三個(gè)基本條件引進(jìn)教育領(lǐng)域，這三個(gè)基本條件是真誠(chéng)一致（congruence）、無條件積極關(guān)注cunconditionalpositiveregard）和同理心（empathy）。真誠(chéng)一致即師生之間能夠坦誠(chéng)相待，教師能夠做到表里如一。無條件積極關(guān)注即教師要關(guān)注學(xué)生好的一面，而且這種關(guān)注是不講條件的。同理心（empathy）,有時(shí)也翻譯為移情、同情，指能夠設(shè)身處地地從對(duì)方的角度考慮問題。需要注意的是，這里的移情和精神分析理論中移情（transference）的含義是不同的。因此本題選Bo奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生所有的指向?qū)W業(yè)的行為都可以從三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力進(jìn)行解釋，下面不能由奧蘇伯爾提出的內(nèi)驅(qū)力進(jìn)行解釋的學(xué)習(xí)情形是（分?jǐn)?shù)：2.00）學(xué)生為了得到教師的贊揚(yáng)學(xué)習(xí)學(xué)生為了得到獎(jiǎng)學(xué)金學(xué)習(xí)丿學(xué)生為了贏得社會(huì)地位學(xué)習(xí)學(xué)生為了探索難解問題學(xué)習(xí)解析：解析：奧蘇伯爾提出的三種內(nèi)驅(qū)力分別是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。選項(xiàng)A可以用附屬內(nèi)驅(qū)力解釋。選項(xiàng)C可以用自我提高內(nèi)驅(qū)力解釋。選項(xiàng)D可以用認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力解釋。提出動(dòng)機(jī)的自我效能感理論的心理學(xué)家是（分?jǐn)?shù)：2.00）班杜拉丿馬斯洛斯金納奧蘇伯爾解析：解析：班杜拉在1977年最初提出了自我效能感的概念及相關(guān)理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)人心理和行為之間的相互影響。小明為了十年后能夠成為一名語(yǔ)言學(xué)家而努力學(xué)習(xí)，推動(dòng)他學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)類型是（分?jǐn)?shù)：2.00）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)近景性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)錯(cuò)誤學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)遠(yuǎn)景性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)丿解析：解析：由上題解析可知，本題應(yīng)選D。另外從社會(huì)意義的角度可將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，2、3、5題都不涉及這個(gè)維度的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)類型。技能的實(shí)質(zhì)是（分?jǐn)?shù)：2.00）陳述性知識(shí)程序性知識(shí)丿概念性知識(shí)事實(shí)性知識(shí)解析：解析：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)反映事物的狀態(tài)、內(nèi)容及事物變化發(fā)展的原因，是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，其表征方式是命題及命題網(wǎng)絡(luò)。程序性知識(shí)反映活動(dòng)的具體過程和操作步驟，說明做什么和怎么做，其表征方式是產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)。傳統(tǒng)上所說的知識(shí)實(shí)質(zhì)上是陳述性知識(shí)，傳統(tǒng)上所說的技能實(shí)質(zhì)上是程序性知識(shí)。概念改變主要涉及的遷移有（分?jǐn)?shù)：2.00）正遷移負(fù)遷移V一般遷移特殊遷移解析：解析：概念改變主要涉及的是原有的學(xué)習(xí)對(duì)于新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利的影響，這屬于負(fù)遷移。在概念改變的過程中還涉及逆向遷移，當(dāng)概念改變之后，實(shí)際上就是新的學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)于原有學(xué)習(xí)產(chǎn)生了影響，這屬于逆向遷移。“愛屋及烏”這個(gè)成語(yǔ)中涉及的遷移類型是（分?jǐn)?shù)：2.00）知識(shí)遷移技能遷移習(xí)慣遷移態(tài)度遷移V解析：解析：根據(jù)學(xué)習(xí)遷移所發(fā)生的領(lǐng)域可將學(xué)習(xí)遷移分為知識(shí)遷移、技能遷移、習(xí)慣遷移、態(tài)度遷移等。“愛屋及烏”涉及對(duì)一種事物的情感遷移到另一種事物上，屬于態(tài)度遷移。因此本題選Do學(xué)習(xí)了立體幾何后，對(duì)于以前學(xué)習(xí)的平面幾何有幫助作用，這屬于（分?jǐn)?shù)：2.00）順向正遷移順向負(fù)遷移逆向正遷移V逆向負(fù)遷移解析：二、多選題（總題數(shù)：5，分?jǐn)?shù)：10.00）梅耶（R.E.Mayer）從科學(xué)心理學(xué)與教育實(shí)踐的關(guān)系的角度將教育心理學(xué)的發(fā)展劃分的階段包括（分?jǐn)?shù)：2.00）單向道（one-waystreet）時(shí)期 V死胡同（dead-waystreet）時(shí)期V雙向道（two-waystreet）時(shí)期V高速道（high-waystreet）時(shí)期解析：解析：梅耶（R.E.Mayer）將西方科學(xué)心理學(xué)與教育實(shí)踐的關(guān)系比作三條道路，分別是單向道時(shí)期（20世紀(jì)初期）、死胡同時(shí)期（20世紀(jì)中期）和雙向道時(shí)期（20世紀(jì)后期）。在單向道時(shí)期，心理學(xué)應(yīng)用于教育，教育接受了心理學(xué)知識(shí)。在死胡同時(shí)期，心理學(xué)忽視了教育，教育忽視了心理學(xué)。在雙向道時(shí)期，教育影響了心理學(xué)的研究，心理學(xué)影響了教育實(shí)踐。故本題選ABCo班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)的過程包括（分?jǐn)?shù)：2.00）注意過程“保持過程“動(dòng)作再現(xiàn)過程“動(dòng)機(jī)過程“解析：解析：班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)包括四個(gè)過程，分別是注意過程、保持過程、動(dòng)作再現(xiàn)過程和動(dòng)機(jī)過程。根據(jù)知識(shí)及其應(yīng)用的復(fù)雜多變程度，斯皮羅等把知識(shí)分為(分?jǐn)?shù)：2.00)結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)“結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)“陳述性知識(shí)程序性知識(shí)解析：解析：斯皮羅(spiro)根據(jù)知識(shí)及其應(yīng)用的復(fù)雜程度將知識(shí)分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。安德森(Anderson)根據(jù)信息的表征方式將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。奧蘇伯爾提出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包括(分?jǐn)?shù)：2.00)認(rèn)知驅(qū)力V自我提高驅(qū)力V附屬驅(qū)力V自我實(shí)現(xiàn)驅(qū)力解析：解析：奧蘇伯爾對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的論述具有包容性，他不認(rèn)同完全強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的看法，也不認(rèn)同完全強(qiáng)調(diào)外來動(dòng)機(jī)的看法。他認(rèn)為，有三種內(nèi)驅(qū)力推動(dòng)個(gè)體的學(xué)習(xí)，只不過在不同年齡階段，對(duì)于不同的種族、性別的學(xué)生影響其學(xué)習(xí)的三種內(nèi)驅(qū)力所占的比例不同d認(rèn)知技能包括(分?jǐn)?shù)：2.00)智慧技能V認(rèn)知策略V言語(yǔ)信息態(tài)度解析：解析：技能是指學(xué)習(xí)者在特定目標(biāo)的指引下，通過練習(xí)而逐漸熟練掌握的、對(duì)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)加以運(yùn)用的操作程序。技能包括認(rèn)知技能和動(dòng)作技能。認(rèn)知技能指借助于內(nèi)部語(yǔ)言在頭腦中進(jìn)行的智力活動(dòng)方式。智慧技能和認(rèn)知策略都是在頭腦中進(jìn)行的智力活動(dòng)方式，只是前者指向外在環(huán)境中的任務(wù)，后者調(diào)控個(gè)體自身的認(rèn)知過程。三、簡(jiǎn)答題(總題數(shù)：1，分?jǐn)?shù)：2.00)25?簡(jiǎn)述加涅(E.D.Gagne)關(guān)于程序性知識(shí)的分類。(分?jǐn)?shù)：2.00)正確答案：(正確答案：加涅(E.D.Gagne)從兩個(gè)維度對(duì)程序性知識(shí)進(jìn)行了分類。(1)一個(gè)維度是一般領(lǐng)域與特殊領(lǐng)域。根據(jù)這一維度，程序性知識(shí)可分為專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)和一般領(lǐng)域的程序性知識(shí)。專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)是由僅適用于特殊領(lǐng)域的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的。一般領(lǐng)域的程序性知識(shí)也稱思維或解決問題的一般方法或步驟的知識(shí)，又稱為跨情境的程序性知識(shí)。(2)另一個(gè)維度是自動(dòng)化與受意識(shí)控制。根據(jù)這一維度，程序性知識(shí)可分為自動(dòng)化的程序性知識(shí)與受意識(shí)控制的程序性知識(shí)。自動(dòng)化的程序性知識(shí)是由經(jīng)過系統(tǒng)練習(xí)而能自動(dòng)激活的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的。受意識(shí)控制的程序性知識(shí)是由一系列未達(dá)到自動(dòng)激活程度的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的。(3)上述兩個(gè)維度相結(jié)合，可以導(dǎo)致三種類型的程序性知識(shí)。一是特殊領(lǐng)域的可以自動(dòng)化的程序性知識(shí)，又叫自動(dòng)化的基本技能；二是特殊領(lǐng)域的受意識(shí)控制的程序性知識(shí)，又叫專門領(lǐng)域的策略；三是一般領(lǐng)域的受意識(shí)控制的程序性知識(shí)，又叫一般的策略或弱方法。)解析：解析：加涅的這一分類將可以達(dá)到自動(dòng)化的基本技能與無法達(dá)到自動(dòng)化、需要意識(shí)控制的高級(jí)認(rèn)知策略明晰地區(qū)分開來，有助于我們對(duì)不同的技能的理解，并對(duì)教育教學(xué)具有重要的啟示意義。需要注意的是，這里的加涅(E.D.Gagne)與我們熟知的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》的作者加涅(R.M.Gagne)并不是一個(gè)人。四、綜合題(總題數(shù)：3，分?jǐn)?shù)：6.00)試述奧蘇伯爾和羅杰斯關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的觀點(diǎn)，并比較其不同之處。(分?jǐn)?shù)：2.00)正確答案：(正確答案：(1)奧蘇伯爾關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的觀點(diǎn)學(xué)校學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)指的是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。接受學(xué)習(xí)指的是教師講授的學(xué)習(xí)方式。為了使學(xué)校教學(xué)中能夠保證有意義學(xué)習(xí)的進(jìn)行，教師需要采取先行組織者的教學(xué)策略。(2)羅杰斯關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的觀點(diǎn)羅杰斯提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”的教學(xué)觀。羅杰斯特別強(qiáng)調(diào)人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望，當(dāng)他們理解到學(xué)習(xí)與自身需要的關(guān)系時(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)是自我發(fā)起時(shí)，他們特別愿意學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該給學(xué)生創(chuàng)造好的氣氛，以學(xué)生為中心，使其能夠自由學(xué)習(xí)。羅杰斯提出了學(xué)習(xí)的兩種類型，認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)習(xí)等同于有無意義學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)。當(dāng)個(gè)體認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)對(duì)自身的價(jià)值時(shí)，有意義學(xué)習(xí)發(fā)生了。(3)二者的比較二者都提到了“有意義學(xué)習(xí)”，但卻有不同之處。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)闡釋的是學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)前后知識(shí)聯(lián)系在學(xué)習(xí)中的重要性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)情感因素在個(gè)體學(xué)習(xí)中的重要作用，強(qiáng)調(diào)知情統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生人格和價(jià)值觀的發(fā)展。)解析：解析：本題考查認(rèn)知理論和人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物奧蘇伯爾和羅杰斯提出的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀點(diǎn)，能夠在深刻理解兩種理論的基礎(chǔ)上分析其不同之處。奧蘇伯爾的meaningfullearning和羅杰斯的significantlearning翻譯成中文都可譯為“有意義學(xué)習(xí)”，但是二者的含義卻相差很遠(yuǎn)。奧蘇伯爾是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的代表人物，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。羅杰斯是人本主義心理學(xué)的代表人物，強(qiáng)調(diào)知情統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)全面的發(fā)展。試述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論和人本理論，并比較其不同之處。(分?jǐn)?shù)：2.00)正確答案：(正確答案：(1)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論斯金納使用強(qiáng)化理論對(duì)學(xué)習(xí)本身的論述就是對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的論述。個(gè)體的行為因受到強(qiáng)化而發(fā)生的概率增加就是動(dòng)機(jī)增強(qiáng)，個(gè)體的行為因受到懲罰而發(fā)生的概率降低就是動(dòng)機(jī)減弱。(2)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論主要是指馬斯洛的需要層次論。馬斯洛在解釋動(dòng)機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用。他認(rèn)為人的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，人的需要?jiǎng)t是這種需要的根源。他把人的基本需要從低到高分為五種：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。前四種都屬于缺失需要，一旦得到適當(dāng)?shù)臐M足，由此產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)就會(huì)消失。自我實(shí)現(xiàn)的需要也叫成長(zhǎng)需要，永不滿足性是其根本特點(diǎn)。馬斯洛認(rèn)為低層次需要的滿足是產(chǎn)生高層次需要的基礎(chǔ)，因此馬斯洛強(qiáng)調(diào)盡力滿足學(xué)生的低層次需要，使其產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的需要。(3)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)化理論與人本理論的比較學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)