讓心靈醒著做幸福教師

讓心靈醒著做幸福教師西方國家的某大學教授說，他們培養(yǎng)的是有創(chuàng)造力的人，而我們培養(yǎng)的是一個個考試的機器。。。。。雖然這話有些偏頗，但是我們應該看到，當前我國中學教育片面追求升學率的態(tài)勢是越演越烈，偏狹的教育觀念和僵化的教育體制下日益嚴重的教師職業(yè)倦怠和學生厭學甚至蔓延到了幼兒園，在教育流水線的終端出現了生命本質的畸變已是殘酷現實。外在的喧囂浮躁麻木了許多教育者的內心一本《什么是真正的教育——50位大師論教育》，從古到今，從外國到中國，50位大師的60多篇論述教育的文章，也讓從教了17年的我的心靈異常清醒。不禁追問：什么是好的教育？教育的本真是什么？教育應該追求怎樣的境界？中國的基礎教育將走向何方？這本書帶著我時時走近歲月長河淘洗出來的大師前賢，孔子，陶行知，梁啟超，夸美紐斯，蘇霍姆林斯基，愛因斯坦，杜威，布魯納。。。。。。聆聽他們的聲音，回到教育的本原，促進我對教育中困惑的問題的思考，感獲良多。教育是什么？教育的宗旨是什么？一些教育家思想家這樣回答。蒙田：“教育不是培養(yǎng)馱著書本的蠢材?！笨涿兰~斯：“通過教育去形成一個人?！睈蹱柧S修：“教育使人幸福和強大?！睈垡蛩固梗骸皩W校的目標應當是培養(yǎng)有獨立行動和獨立思考的個人，不過他們要把為社會服務看作是自己人生的最高目標。這是對教育本真的描述，教育原來是如此樸素而美好！然而，回到我們的教育現實，我們來看看某校高三學生普通的一天：早上六點二十到校上早早讀和早讀，七點半以后開始上課，上午四節(jié)，下午四節(jié)，每節(jié)中間十分鐘，上午下午各半小時課間操，中午在校做數學作業(yè)和午休，下午五點半左右下課去吃飯，五點四十五到班開始上晚自習，自習全部按科目安排好，有老師布置的作業(yè)做，晚上九點半下晚自習，老師叮囑回家接著用功。周末只放周日下午半天，其他時間全部用來考試，每周一次四門全考。高考的硝煙還在彌漫，各地各校的一本率、二本率、三本率、大專率甚囂塵上..…，高二、高一，甚至小學一年級小學生也是艱難地馱著沉重的書包。不知什么時候開始，書包幾乎把我們的學生們壓垮，我們的學校教育異化為應試，已經成為一種折磨。根源在哪里？多元的教育評價并沒有實現，當今教育界幾乎以考試分數作為衡量教育成果的唯一標準！應試教育愈演愈烈，教育天平完全傾向智力因素，在智力因素內部又傾向于知識傳授和認知能力及應試技巧的培養(yǎng)，輕視個體生命的理想、道德、情感和意志品格的養(yǎng)成，如此偏狹的教育嚴重違背了教育的本真，必然是對人的潛能的埋沒和個性的扼殺并導致近些年來，許多青年只片面追求個人自我價值的實現，鮮見擁有偉岸高邁的人生理念、堅忍不拔的意志品格、純潔高尚的道德之人。教師主體精神的缺失推波助瀾。當教師們缺失了堅定崇高的人生信仰，當教師們缺失了純粹深遠的教育理想，當教師們缺失了堅韌忘我的治學意志，當教師們缺失了獨立與批判的學養(yǎng)品格，我們的教育者們將以怎樣的姿態(tài)去對生命負責？呼喚我們教育者銘記教育精神，回歸教育本真，讓生命享受真正教育的幸福。教育應該追求怎樣的境界？運用什么教育方法去影響學生？一些大師這樣回答。夫子循循善誘：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也。”葉圣陶：“受教育的人決非是沒有生命的泥團，誰要是像那個師傅一樣只管把他們往模子里按，他的失敗是肯定無疑的?！睈垡蛩固梗骸皩τ趯W校來說，最壞的事是，主要靠恐嚇、暴力和人為的權威這些辦法來工作。這種做法摧殘學生的健康感情、誠實和自信。。。。。。教師使用的強制手段要盡可能地少，學生對教師的尊敬的唯一源泉在于教師的德和才?！钡谒苟嗷荩骸敖逃谟诩睢拘押凸奈?。”第斯多惠概括出創(chuàng)新型教師的四大品質：“力求是使教學引人入勝”、“精力充沛地教學”“在任何時候不要停止不進”“在自身和學生的發(fā)展中找到滿足”。愛因斯坦歸納出最重要的教育方法是：“鼓勵學生去實際行動”。這些具有思想力度的教育觀點是多么地影響深遠并且切中我們當今教育的時弊！提醒我們教育的最高境界是培養(yǎng)富有有創(chuàng)造力和服務社會精神的和諧的人再回來看看我們的教育現實，近期教育進展國際評估組織對世界21個國家的調查顯示，中國孩子的計算能力排名世界第一，而創(chuàng)造力卻排名倒數第五。這個數據在我們教育界有些人看來這不過又是一次不良媒體的嘩眾取寵，但是回眸當代教育50年，我們國家缺乏問鼎諾貝爾獎的創(chuàng)新精英或世界公認的自然科學的創(chuàng)新大師也是殘酷事實，像楊振寧、高錕這樣的數位華人諾貝爾獎獲得者無不具有海外求學的背景經歷也一樣刺痛中國教育的神經?！跋裎遗畠哼@樣的中國學生，過于聽話，幾乎沒有了好奇心?！鼻安痪媚臣议L陪女兒與外國名校學生交流，女兒口語不錯，卻沉默寡言。江澤民說：“創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力，如果不能創(chuàng)新，不去創(chuàng)新，一個民族就難以屹立于世界先進民族之林?！蔽覈鴮W生的創(chuàng)新精神狀況和創(chuàng)造力確實到了令人焦慮的地步。我們的教育究竟缺少什么？反思我們教學過程中的創(chuàng)新與實踐能力培養(yǎng)，答案是顯而易見的。課程改革可謂轟轟烈烈多年，但是妨礙學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力發(fā)展的教育觀念、教育模式，特別是由教師單向灌輸知識的教育方式沒有得到根本的改變，學生沒有從上課、復習、作業(yè)、預習、再上課的機械運作中解放出來，書山、題海幾乎占據了他們全部的生活，鮮有學生有充分的心力與時間按自己的興趣和特長去謀求發(fā)展，幾乎每個學生都是教育流水線上的產品。但這必竟是人啊，是我們國家的未來??！國家課程標準倡導探究性學習，要求培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。我近期在本區(qū)域做了一些局部的學科教學的調查，區(qū)域的許多學校在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、實踐能力的課程，如實驗與探究，綜合實踐活動的教學不盡人意，一些學校實驗的開出率很低，實驗能力的培養(yǎng)離課標要求有很大的差距。據其原因主要還是教育觀念和責任感的問題，普遍教師認為課時緊，上實驗課麻煩工作量大，浪費時間，講實驗也能應付考試。還有我們許多教師根本缺乏對創(chuàng)造力的清晰認知。青少年時期，創(chuàng)造力更多地體現為想象力。創(chuàng)造力的匱乏，無異想象力的匱乏。美國創(chuàng)造力協會倡導，創(chuàng)造力是人腦的機能，除了白癡或腦疾病患者外，人人都有創(chuàng)造力，發(fā)展?jié)摿鞠嗤?。陶行?30年前就指出：“處處為創(chuàng)造之地，時時為創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人?！眲?chuàng)造力表現是無所不在的，我們有多少教育者認識到這一點并去發(fā)現它培育它？在我們的中小學里至今有教師要求家長開具某些成績差的正常學生的“弱智證明”，真是冷酷得令人憤怒！提醒一些不擇手段追逐名利的教師不要忘記，在某些勢利教師的白眼中也有愛迪生！我深切地感受到，在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力方面，學校應該減少課時和作業(yè)量，還學生思維和想象的空間，鼓勵學生去實際行動，教師要尊重學生的疑問和標新立異的觀念，在教學方法上積極借鑒和嘗試國內外倡導的“問題導學法”、“引導發(fā)現法”、“研究發(fā)現法”，真正教會學生創(chuàng)新學習的方法。當然，現在基礎教育的問題盤根錯節(jié)，緣由也是多方面的，我在品讀這本書的過程中感觸較多的部分是教師教師的觀念、創(chuàng)新教育方面與大師們的心靈發(fā)生的碰撞與共鳴。“生命之花的綻放是絢麗的，生命之果的采摘是幸福的。但是，從種子之破土，它所穿越的一個個日日夜夜，一個個四季，都是寂寞的，需要我們用信念、用愛去培育和滋養(yǎng)。如果我們沒有對教育的深刻理解和感悟，沒有對教育藝術和教育智慧的深厚積累，我們又如何能把一個個幼小的生命帶到成功乃至卓越？我們又如何可能面對外在的浮躁喧囂，保持自我的內心的冷靜和職業(yè)的自尊乃至敬畏？”還是借用本書的序言作者朱永新的一段話與各位同行們共勉。這本書還值得再仔細品讀，時時讓自己的保持高尚清醒的心靈！做幸福教師做幸福的教師，幸福的做教師，做教師的幸福，這不是一組文字游戲，三者依次是目標、踐行和成功。正如國學大師王國維用宋詞表達的，從''昨夜西風凋碧樹，獨上高樓望斷天涯路”式的明確方向；''衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴〃式的執(zhí)著追求；最后到''眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火爛珊處”的終有所獲。強調教育人生的幸福，便是尋求教師生命的意義，蘇格拉底說：''沒有經過反省的人生是不值得過的?！ㄒ揽恐橇?、知識、思考來維生，擔負著人類文化承續(xù)重任的教師，有時缺少的恰恰便是對自己教育人生的反思、體悟、提煉和升華。人為什么要活，這是一個哲學命題，教師為什么要''教”，也是每一個清醒的教育工作者無法愈越與回避的本源性問題。哲學追尋到盡頭便是關乎''生〃與''死〃，便是人生的意義。也許正是人生短暫，我們才會覺得人生有涯，要珍惜與努力；也正是因為人生苦短，我們會覺得''塵歸塵、土歸土”的空虛與失落。人是''向死而生〃的，正是由于死的逼迫使得人生意義的問題如此凸顯，如影隨行惡魔般地纏磨著人心。盡管哲學、宗教都努力開具出無數的療治痼疾的良方。但我卻欣賞作家畢淑敏的直抵入心的一句實話：人生本沒有什么意義，人生的意義便在于我們要努力賦予它的意義。我想我們的教育生涯也是如此:不管教師這個職業(yè)的取得是偶然還是必然，是主動還是被動，只要你還在從事它，在作為謀生手段的基礎上，再把它變成事業(yè)，尋求價值和理想，尋求到快樂和幸福是人生的必需。對教師而言，教育工作占據了人生長度和寬度的很大比例，它的意義決定著人生的意義，他的價值決定著人生的價值?；钤谏唐方洕鐣兄\生的手段有千萬種，從業(yè)的選擇的機會有無數次，現階段，并不存在著過多道德規(guī)范的約束。如果我們不從教育本身尋求到幸福，不做一個幸福的教師，那么做教師的精神支柱就坍毀了，那么整個人生將浸透在悲慘之中?？梢娮鲂腋５慕處煂γ總€教師而言不僅是為何而教，也是為何而活的 問 題 。非洲前總統曼德拉因為追求民主和獨立而坐了幾十年牢，出獄做了總統后，特別善待敵視、迫害過他的人，他曾經說過使我心靈震顫的話：如果我不從仇恨的記憶走出來，那無論我現在在哪里，其實還是在監(jiān)獄中。同樣，如果我們教師不從庸碌的世俗紅塵超脫，構建起精神的樂園，那我們的一生至始至終就都被關在人生的牢籠里，學生一屆一屆畢業(yè)了，但我們終身都是痛苦學校的留級生，我們批發(fā)著、生產著、灌輸著冷漠厭倦的心境，麻木蒼白的情緒，既是害人者更是被害者。當一個教師自己的人生是灰色的，陰暗的，無論是傳道、授業(yè)、解惑，還是探究、合作、創(chuàng)新都是蒼白無力的，知識的傳授、能力的培養(yǎng)、智能的開發(fā)固然是教育必不可少的環(huán)節(jié)，但心靈的呼應、精神的對話，人格的感召才是教育的核心。不管是培養(yǎng)''三好生〃、“四有新人〃、還是''五好生〃，不論是培養(yǎng)建設者、接班人還是后一代，前提都必須是培養(yǎng)幸福的人：能體味人生價值、享受人生樂趣、對自然、社會及整個世界充滿興趣、懷抱感激的人。這個被普遍忽視問題的鍥入口，便是教師自己的精神的重構，我們常說一個不具備素質的教師是不能有效地進行素質教育，一個不具備創(chuàng)新精神的教師不能真正地進行教育創(chuàng)新，同樣一個不能體悟到教育幸福的教師，不能給學生幸福的人生、人生的幸福。所以要立志于做一個幸福的教師，把教育當作理想來追求，并用人生的激情來驅動，用教育的理想打造理想的教育，用理想的教育來實現教育的理想。教書不僅是謀生的工具更是 安 身 之 所。由于時代的局限、觀念的差異、社會對教育功利性要求，或是教育管理部門對教師''數字化〃的評估等等，自然都是影響教師精神質量的重要因素，但幸福的教師應該是清醒的樂觀者，浪漫的現實者，面對現實、改造現實、寬容現實、超越現實，面對現實我們可以選擇有多種人生的態(tài)度。這既決定于現實的形態(tài)，更取決于教師主體的心靈品質，既可以冷漠仇恨、憤世嫉俗，也可以積極建構，進取創(chuàng)造。關鍵在于你自己怎樣看待''現實世界和自我〃，人們常說''知足常樂〃，人們也常說'不知足者常進步〃，這個''度〃的把握關涉人生境界的大藝術，所以有人折衷'用出世精神做入世之事業(yè)〃，當我們面對''堅硬冰冷〃的環(huán)境時，常常勸告自己，我不能改變環(huán)境，但我至少可以改變自己。這決不是阿Q式的回避和自欺，更不是主體操守的喪失和道德底線的突破。這是一種平和心態(tài)下的建設性的舉措，當現實不能如愿、如期改變時，要保留熱情，善待自我，假以時日、積聚實力，這是個關鍵的過程，人生的意義全部體現在它的過程中，這是人生從花粉中釀蜜的過程，從苦痛中來爭取幸福的過程，抽取了過程只剩下起點和終點，當起點和終點重疊在一起就變成了零，或許我們可以說人生離開了過程，便沒有人生，沒有了人生的意義。從這個角度來說人生的幸福也許并不是獲得什么，而是一直不斷地追尋什么，尋找教育的幸福的行為本身就賦予教育以幸福。教師的幸福決不是靠分數、指標、金錢、待遇來疊加，盡管必要的物質條件的基礎是不可或缺的，但幸福卻屬于靈魂的體驗，精神的圓滿，是一種通融、豁達、敞亮、滿足和感激，是一種物質之上的物質，知識之上的知識，智慧之上的智慧。有人竟從體質、血型、民族、遺傳去研究幸福，甚至有的國家在GDP、DNP、恩格爾系數、基尼指數之外，專門設立了''幸福指數〃，我想現代社會有時真的需要這樣一個幸福指標，因為在各種重壓下，我們已經忘了帶著愉悅走進教室，同樣也忘了帶著笑容走出校園，被牢牢地釘在由中考和高考構筑的十字架上，我們的眼睛完全地盯著中考、高考的各項指標，忘了'活在當下〃，忘了要活在幸福中，把幸福完全寄期于將來，把幸福完全建筑在外部，是極度虛妄的，是現代人精神失落、靈魂無依的癥候之一。應試教育的昏天暗地中，教師心靈的陽光，臉上的燦爛被凝重和焦慮所代替，我們只期盼''得天下英才而教之〃，而沒有學會''有教無類〃地接納身邊的每一個學生，沒有學會以每一個學生為基準，從它的幸福成長中獲得幸福和驕傲,這種放低身段，放空自己的姿態(tài)，首先要求教師構建起自足的精神循環(huán)系統。往往在我們急躁的責備和粗暴的謾罵中，不僅扼殺了牛頓和愛因斯坦，也扼殺了學生和我們自己的人生幸福，當我們著力于傳遞知識、培養(yǎng)能力，殊不知同時也把我們心境中不良DNA攙和進去，使得學生年齡輕輕卻暮藹深深，觀念新新卻死氣沉沉。現代社會中的學生房子大了心胸窄了，知識多了創(chuàng)新少了，見識多了目光短了，只得靠低俗的流行歌來宣泄，靠做作的小品來幽默，靠下三濫的卡通來天真，靠網絡游戲來刺激。教師的不幸表面是個人私事，但客觀上卻控制著一個教室、影響著一堂課，傷害著一批又一批的學生以及更多。托爾斯泰曾說過：''幸福的家庭都一樣，而不幸的家庭卻各有各的原因?！▽τ诮處煹慕逃?，以前我們更多地是關注其不幸福，卻很少提煉它幸福的核心原素，而這個核心便是滿足和寬容、感恩與和諧。任何人都活在相對時空、相對系統中，再落后相對于過去也是先進，再富庶相對于貪婪也是貧窮，一個非洲勞工決不會有比不是比爾?蓋茨的焦慮。我們生活在物質世界的同時，也生活在心靈的世界，內外兼修，反求諸已是人生的必修課。安靜、安寧、安心才能打開心障，體察自我，尋找和發(fā)現教育的幸福。幸福既在心靈深處，也在我們眼前手邊，所以我們要滿足于學生的點滴進步，而不是要求人人第一，做他自己的第一更有意義；我們要樂見學生個性鮮明、心靈飽滿而不是機械制品那樣整齊劃一：不斷的努力進取，但又要立足現實，要珍惜我們所從事的薪火相傳的工作，感激生活中的每一點理解、寬容、信任，甚至是壓力、埋怨和怨憤，這些都是人生五味中的必然成份，只是因為經由它的''點鹵”才能使得人生幸福凝聚成形。帶著幸福感地做教師，正如揣著理想上路，不僅在做的過程中使自身變成目的，而且必然會帶來一個副產品，使教育教學變得精彩。先哲孔子說''知之者不如好之者，好之者不如樂之者〃，當一個人''知〃教育、''好〃教育，當然不會厭煩、不會疲倦，不僅效率高、效果好，而且心情愉悅，孔子又說'吾來見好德如好色者也”，可見''好〃或者''樂〃上升到形而上的層面還是困難的，由此觸發(fā)我們教師''幸?！ǖ墨@取并不容易，是要尋找、提升甚至是''學習〃的。學習怎樣幸福的做一個幸福的人，是教育及至人生的大問題，因而也是大課題。幸福地做教師，還在于教育是個非常精密細致的工作，影響深遠廣泛，因為他面對的工作是鮮活的、成長的學生，他們將來不僅要擔負起對民族、對國家的重任，同時也要對自己的負責，教育一直是以小喻大，以近知遠的源頭工作。最近埃及科學院推翻著名歷史學家希德羅關于金字塔是大批奴隸建筑的論斷，認為工程浩繁又精密無比的金字塔是由自由民建造的。而最早提出這個論斷的竟是200年前一名瑞士游客洛克，洛克是瑞士著名的鐘表匠，他從自身獨特體會和感受出發(fā)，認為金字塔不可能是由心含怨憤、深受壓迫、生活于水深火熱之中奴隸建成的，建筑它的人應該是寧靜的、虔誠的、幸福的，對建塔這項長期而艱巨的工作充滿著期待和憧憬才行。作為歷史學的業(yè)余人士洛克之所以作出這樣大膽的判斷，因為他自己曾因持不同政見被當局投進監(jiān)獄，而在監(jiān)獄中這位偉大的鐘表大師驚奇地發(fā)現所制鐘表再也達不到平時的精度。洛克的親身經歷和切膚感受固然有偶然性，但其中深蘊的哲理還是令人深思的，構建和諧、安寧、幸福的社會，必須培養(yǎng)充滿幸福感的公民，而培養(yǎng)懂得幸福、追求幸福的公民，必須有幸福的教育、幸福的學校、幸福的老師。當我第一次聽到''學校是一個允許孩子犯錯的地方"時，心頭一震心里一熱，充溢起莫名的幸福的感動。教師要有幸福的追求，要充滿幸福地做教師，并不意味著必然會窄化、淺化教育及至幸福本身,只是從人生的深處、隱處把''幸?！ㄟ@一要素提煉凸顯出來，由它來統領一切，無論是命運、挫折，還是艱苦奮斗，心靈中永遠普照著幸福的陽光，教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，這個''光輝〃中應該必然的蘊含著''幸?！ǖ囊蜃?。這種幸福不只來自于外界的賦予、物質的回饋，而應是得益于內心的充盈，來自于心燈的呵護、薪火的維系和傳承；來自于精神的給予獲取、吞吐吸納。有人會說悲劇才震撼，痛苦才深刻，過分追求和強化幸福是淺薄的，甚至發(fā)展到“偽造不幸〃以陶醉，習慣于把教師比為''春蠶〃、''紅燭〃、''渡船〃、''人梯”等等，其共同點都是成就別人，犧牲自己的悲劇形象。認為犧牲了自己別人一定幸福和犧牲了別人自己一定幸福一樣是落后的''零和思維〃，缺少共贏的發(fā)展理念，自由社會的原點是每個公民的自由，幸福社會的原點是每個公民的幸福，有意地鄙薄和輕視幸福，狹隘地理解和利用幸福都是虛偽的，教師要像個勇士一樣勇敢地承認并追求教育生命的幸福，進而創(chuàng)造出整個人生的幸福和全體社會的幸福。做教師的幸福，做教師的幸福不僅在于自己是幸福的，而且還在于可以通過共享傳遞擴大幸福，這對社會文化的貢獻，并不亞于知識的傳授、能力的培養(yǎng)、文明的創(chuàng)造，在物欲橫流、人心不古的社會競爭中，讓每個人幸福的活著，對人心的滋潤和維持是至關重要的。盡管教師的幸福不應具備如此強烈的功利趨向，不應背負如此沉重的文化使命。但這是其職業(yè)必然的社會效用。做一個幸福教師，有幸福感地做教師，深味做教師的幸福，本身雖是個極為利已的選擇，但同時也是利已而后利人的過程，有“魚在水中，冷暖自知〃的私已，有''春風風人，春雨雨人〃的親切，有''隨風潛入夜，潤物細無聲〃的自然，