《德育原理（第一版）》德育手段

德育原理德育手段一、語言二、榜樣三、情境四、環(huán)境五、體驗六、獎賞與懲罰（一）規(guī)范性用語（二）評價性用語（三）解釋性用語

一、語言德育手段目的的實現(xiàn)，有賴于一定的手段。無論學(xué)校構(gòu)想的道德目的多么全面，多么合理，無論教師實現(xiàn)學(xué)校教育之道德目的的態(tài)度多么虔誠，決心有多大，如果缺乏實現(xiàn)這種目的的手段，又不嚴(yán)肅地思考和切實地創(chuàng)造某種適當(dāng)?shù)氖侄危敲?，這種目的就毫無意義。德育手段手段是相對于一定的目的而言的。一種工具或方法或途徑有助于某種目的的實現(xiàn)時，才是該目的的“手段”。手段因而與目的聯(lián)系在一起，不與目的相聯(lián)系，就失去了作為手段的意義。而事實上根本就不存在脫離目的的“手段”。所以說，手段的規(guī)定性，就是達到或?qū)崿F(xiàn)目的的手段。德育手段手段的正當(dāng)性，也依其服務(wù)的目的而定。據(jù)此可以說，凡是有助于學(xué)校教育道德目的實現(xiàn)的工具、方法、途徑均屬德育手段范疇，凡是有礙于學(xué)校教育道德目的實現(xiàn)的工具、方法、途徑則不屬于德育手段范圍。德育手段然而，在德育問題上，目的與手段的關(guān)系并不這么簡單。教育不但包含道德的目的，而且采取道德上可以接受的方式。目的的正當(dāng)性未必保證手段的正當(dāng)性，學(xué)校工作的目的即使合乎道德，也不容許不擇手段。教育手段不純粹是一個技術(shù)問題。德育手段本章所謂的“德育手段”，并不是相對于學(xué)校教育道德目的的廣義“德育手段”，而是教師傳遞德育內(nèi)容所依賴的工具、載體或中介，即工具意義上的“德育手段”。德育手段德育手段和德育內(nèi)容一樣，其進化經(jīng)歷了一個漫長的歷史過程。由于生產(chǎn)力水平低下，古代德育手段比較貧乏，主要依靠習(xí)俗、宗教教義、勸誡、榜樣、評價、對神或祖先的敬畏、懲罰等手段進行道德教育，尤其強調(diào)“身教言誨”。德育手段但古代的“言誨”往往是權(quán)威專斷訓(xùn)誡或評判。近代以來的德育強調(diào)以理性為基礎(chǔ)，人們才逐漸重視對道德規(guī)范和道德評價的解釋和論證。只是由于沒有顧及兒童品德形成和發(fā)展規(guī)律的研究不斷深入，系統(tǒng)的文字和情境教材的開發(fā)和廣泛應(yīng)用，現(xiàn)代德育才逐漸克服道德解釋中的說教和灌輸傾向。德育手段與過去相比，如今的德育手段更加豐富多樣了，教師可以訴諸語言、榜樣、情境、環(huán)境、體驗等基本手段，輔以獎賞、懲罰及心理學(xué)手段，開展有道德教育。一、語言語言是人類交流思想情感的主要工具，也是教育的基本手段。正是有了語言，人類才有真正意義上的教育。一、語言教育用語有其特殊性。多數(shù)行業(yè)的工作用語基本上屬于專門化的技術(shù)用語，而教師的工作用語中，雖然由于生理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)原理廣泛運用于教育實踐領(lǐng)域，變得豐富多彩，但其本質(zhì)和核心依然是道德語言。一、語言教師借助物理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)的術(shù)語，有助于教育學(xué)生，但僅僅依靠它們不足于提供教育服務(wù)。不熟悉、不使直截了當(dāng)?shù)牡赖略~匯（諸如應(yīng)當(dāng)、必須、勇敢、誠實、仁慈、細(xì)心、寬容、熱情、高尚、光榮、無恥），就不能向?qū)W生明確提出發(fā)展的要求和方向，不能有力地鼓舞、指導(dǎo)和幫助受教育者在道德上不斷完善，最終不能實現(xiàn)教育的道德目的。一、語言教師借助道德語言，才能理解和把握教育實踐的道德情境和道德屬性，對學(xué)生進行道德教育。教育的這一專業(yè)特性，要求教師努力成為使用道德語言的專家。一、語言教師的德育用語，按其功能分為3類：規(guī)范學(xué)生操行的“規(guī)范性用語”，評價學(xué)生操行的“評價性用語”，說明和論證道德規(guī)范或評價的“解釋性用語”。一、語言（一）規(guī)范性用語當(dāng)教師告訴學(xué)生某種行為在道德上是正當(dāng)?shù)幕蝈e誤的，該做什么或不該做什么時，就在是下“道德義務(wù)判斷”。例如，“學(xué)生應(yīng)當(dāng)尊敬老師”，“做人要信守諾言”、“歧視成績差的同學(xué)在道德上是錯誤的”，均屬道德義務(wù)的判斷。一、語言（一）規(guī)范性用語教師同學(xué)在談?wù)撠?zé)任或義務(wù)，談?wù)撌裁词堑赖律蠈Φ幕蝈e的，就是在告訴學(xué)生應(yīng)該怎樣待人處世。在這種語境下教師使用的是“規(guī)范性用語”，這種用語涉及行為，是教師規(guī)范學(xué)生行為常用的道德語言。一、語言（一）規(guī)范性用語1．訴使句：禁令、指令、倡議教師通常用指令和禁令，直截了當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生提出道德要求。其中，指令表達肯定性道德規(guī)則，規(guī)定必須如何行事，如“言必言，行必果”；禁令表達否定性的道德規(guī)則，禁止如何行事，如“己所不欲，勿施于人”。一、語言（一）規(guī)范性用語教師還常常用倡議方式向?qū)W生提出道德上的要求，如“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄”。這些規(guī)范句都屬于祈使句，其中道德倡議的“應(yīng)該式”祈使句，道德指令是“必須式”祈使句，道德禁令是“不準(zhǔn)式”祈使句。它們所用的規(guī)范詞不同，規(guī)范性含義也各不一樣。一、語言（一）規(guī)范性用語不同類型的規(guī)范性用語適用于沒層次的道德教育，教育功能也各不一樣。教師通常用道德倡議對學(xué)生進行道德理想教育，激勵學(xué)生高尚的行為；采用道德指令或道德倡議對學(xué)生進行道德原則教育，指導(dǎo)學(xué)生正確的行為；采用道德禁令或道德指令，對學(xué)生進行道德規(guī)則教育，約束學(xué)生的不規(guī)行為。一、語言（一）規(guī)范性用語2．陳述句：建議、期待、希望隨著學(xué)生年齡的增長，教師逐漸改變用語習(xí)慣，盡可能少用語氣生硬的祈使句勸誡學(xué)生，而代之以比較的委婉的方式（如建議、期待、希望）向?qū)W生提出道德上的要求。一、語言（一）規(guī)范性用語3．疑問句：商量與請求在學(xué)生具備較強理解力的前提之下，教師可以進一步軟化道德要求的語氣，如用商量和請求的方式規(guī)范和指導(dǎo)學(xué)生的行為。如果說教師的建議、期待和希望式的要求是用帶有規(guī)范性語氣的陳述句表述的話，那么，商請式的要求通常是一些帶有啟發(fā)性建議的疑問句，例如：“你可不可以……”“能不能請你……”。一、語言（一）規(guī)范性用語總之，教師可以用多種語句向?qū)W生提出道德要求。但是，祈使句、陳述句、疑問句在語氣、語義、適用性上存在差別。一、語言（二）評價性用語在道德教育中，教師除了勸誡學(xué)生該做什么、不該做什么，告訴學(xué)生什么是正當(dāng)?shù)男袨?、什么不是正?dāng)?shù)男袨橹?；還經(jīng)常告訴學(xué)生什么是好的、什么是壞的，什么是朋價值的、什么是沒有價值的，什么是道德的、什么是不道德的，什么是可取的、什么是不可取的，什么是高尚的或光榮的、什么進卑鄙的或可恥的等。一、語言（二）評價性用語在后一種語境中，教師不是在對人的行為舉止下判斷，而是在對人本身或人的動機、意向、品格下判斷，告訴學(xué)生什么是好人、什么是壞人、什么是有價值的人、什么是沒有價值的人，所使用的是“評價性用語”，而不是“規(guī)范性用語”。一、語言（二）評價性用語1．道德價值判斷與道德義務(wù)判斷在道德語境中，“評價性語言”聲明的，是我們認(rèn)為有價值的事情，而不是我們有義務(wù)去做的事情。例如：“加倫是一個高尚的人”，“芳芳是個好姑娘”，“欺負(fù)弱小的是懦夫”，“報復(fù)是一種卑鄙的動機”，“自我實現(xiàn)是教育唯一合理的目的”。一、語言（二）評價性用語這些判斷均系“道德價值判斷”，而非“道德義務(wù)判斷”。這類道德判斷歸根結(jié)底是對善良生活由什么構(gòu)成、什么東西由什么構(gòu)成、什么東西具有終極價值、應(yīng)當(dāng)追求什么、珍視什么，把什么傳遞給下一代的斷言，有別于關(guān)于應(yīng)該做什么或不該做什么的“道德義務(wù)判斷”。一、語言（二）評價性用語不過，區(qū)別是相對的。道德價值判斷可能道德義務(wù)判斷，正如“這是善的”意味著“我贊同它嗲也贊同它吧！”教例6-2中老師說“欺負(fù)弱小的人是懦夫”，其實暗含有“不許欺負(fù)弱小！”的勸誡，而說：“加倫是一個高尚的人”，除了贊揚加倫之外，還有鼓勵全體學(xué)生向加倫學(xué)習(xí)的弦外之音。用道德評價的方式勸誡學(xué)生，語氣比較婉轉(zhuǎn)，如說“信守諾言是一種美德”，往往是在委婉地規(guī)勸自食其言的學(xué)生“做人要信守諾言”。一、語言（二）評價性用語反之，道德義務(wù)判斷也可能隱含道德價值判斷。如“做人要信守諾言”暗含“信守諾言是一種美德”的評價，“希望你搞好學(xué)習(xí)的同時多參加集體活動”其實是在說“你參加集體活動不夠積極，不關(guān)心集體”的評價。一、語言（二）評價性用語總之，評價性用語可能包含規(guī)范性含義，規(guī)范性用語也可能包含評價性含義。盡管用法有交織，但是在道德教育中，把評價性用語和規(guī)范性用語相對區(qū)別開來，還是有實際意義的，它們畢竟表達不同性質(zhì)的道德判斷。一、語言（二）評價性用語2．表揚與批評在教例6-2中，教師分別批評和表揚了弗蘭提等人和加倫，說弗蘭提等欺侮殘疾同學(xué)的學(xué)生是懦夫，而同情弱小、代人受過的加倫是一個高尚的人。這是兩種典型的道德價值判斷。表揚是對好人好事的肯定性評價，批評是對壞人壞事的否定性評價。由于好壞對立，從道德上肯定某人某事，同時意味著否定與之相反的人或事。一、語言（二）評價性用語所以，教師經(jīng)常用表揚某個或某類學(xué)生的方式，來批評另一些學(xué)生。當(dāng)著參加勞動的全體學(xué)生的面說“第三小組的同學(xué)積極肯干，認(rèn)真負(fù)責(zé)”，除了是在對第三組學(xué)生的勞動態(tài)度表示嘉許之外，更多的可能是在批評其他小組。年齡稍大一些的學(xué)生都能聽出這種表揚的言外之意。一、語言（二）評價性用語3.“好”的評價性含義與描述性含義從語言上看，表揚是包含褒義詞的評價句，批評是包含貶義詞評價句。其中，“好”和“壞”分別是最常用的表揚詞和批評詞。兩詞意思相反，為了簡便起見，這里鄭重考察“好”一詞的用法和含義。一、語言（二）評價性用語“好”是一個般性的表揚詞。有時我們從道德的意義上使用它，如把一輩子助人為樂、熱心公益的人稱作“好人”。表揚某種行動的正當(dāng)性，或者表揚某人的道德品質(zhì)時，就是在道德意義上使用“好”一詞。有時我們也會用“好”去說某人在某事上出眾，如“馬拉多納是個足球好手”，顯然是說他踢足球技術(shù)高超，意識出眾，決不是說他是個“好人”。一、語言（二）評價性用語可見，“好”并不是一個純粹的道德語詞，用它表達的價值判斷是否屬于道德判斷，取決于評價所依據(jù)的是不是道德標(biāo)準(zhǔn)?！捌返潞谩笔莻€道德判斷，而“身體好”、“學(xué)習(xí)好”則不然?！昂萌恕笔且粋€道德判斷，“好孩子”、“好學(xué)生”去未必。評判好孩子和好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)并非純粹的道德標(biāo)準(zhǔn)，有時甚至根本不涉及道德標(biāo)準(zhǔn)。一、語言（二）評價性用語假使家長認(rèn)為順從、聽話、不哭、不鬧的孩子（即乖孩子）就是好孩子，教師認(rèn)為學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生就是好學(xué)生，那么，他們說“張三是好學(xué)生”，“李四是好孩子”，或者“王五是好學(xué)生，但不是好孩子”時，所作的就只是一些非道德性評價，意思是說：張三學(xué)習(xí)好，李四聽父母的話，而王五雖然學(xué)習(xí)好，但不聽父母的話。一、語言（二）評價性用語“好孩子”或“好學(xué)生”不等于是“好人”，這種觀點容易引起爭議。在大多數(shù)人心目中，好孩子不但聽話，而且不說謊，好學(xué)生不但學(xué)習(xí)好，而且身體好，品德好。因此，說某某某是好孩子或好學(xué)生時，其中就隱含著對這個孩子或?qū)W生品德的好評。而且，如果一個人在家里是個好孩子，在學(xué)校是個好學(xué)生，走向社會是個好公民，走上工作崗位是個好職工，就可以說這個人是個“好人”。一、語言（二）評價性用語但是，即使在這樣的語境中，“好人”之“好”的含義依然不同于“好學(xué)生”之“好”或“好孩子”之“好”，也不等于“好學(xué)生”之“好”、“好孩子”之“好”、“好公民”之“好”、“好職工”之“好”的總和。因為，評價好人的標(biāo)準(zhǔn)只能而且必須是道德標(biāo)準(zhǔn)，而評價好學(xué)生等的標(biāo)準(zhǔn)包含非道德因素。一、語言（二）評價性用語“好”一詞的用法頗為復(fù)雜，教師可能在道德意義上使用客觀存在，也可能在非道德意義上使用它；在許多評語中，它既有道德的含義，又有非道德含義。不管是作為道德評價詞，還是作為非道德性評價詞，“好”除有評價性含義之外，還有描述含義。一、語言（二）評價性用語例如，有人對我們說“這種草莓好”。假使問“好在哪里？”她進一步解釋說：“這種草莓甜蜜、多汁、堅實、鮮紅而且個大?！憋@然，她說：“好草莓”不只在對某種草莓作肯定性評價，還在描述這種草莓具有甜蜜、多汁、堅實、鮮紅、個大之類的特點。一、語言（二）評價性用語評價性含義是“好”一詞的基本含義，其描述性含義從屬于評價性含義，這是因為，對于“好”一詞所用于的每一類對象來說，其評價性含義恒定不變，描述性含義卻不斷變化。當(dāng)我們?yōu)橐惠v汽車或一幅畫叫好時，就是在稱贊它們。但是，我們往往出于不同的理由稱贊它們，所以，在不同的情況下“好”一詞的評價性含義，隨著用該詞去評論的對象的種類不斷增加，學(xué)生也在不斷地學(xué)習(xí)在新的描述性含義上使用“好”這個詞。一、語言（二）評價性用語“好”一詞的評價性含義是它的基本含義的第二個理由是，對于任何一類對象來說，我們都可以用“好”這個詞的評價性含義去改變它的描述性含義。例如，我們說：“十多年前大家公認(rèn)的好學(xué)生其實并不怎么好。一、語言（二）評價性用語就事實而言，這是因為評價好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了變化；從語言學(xué)上說，我們是在為了改變“好”一詞的評價性含義并沒有變化，改變的只是它的描述性含義，而且這種改變是在我們堅持使用“好”一詞的評價性含義的前提下發(fā)生的。一、語言（二）評價性用語雖然在特定語境中一些包含“好”一詞的判斷可能既有很大的信息量，又有很強的贊許力量，但一般而言，“好”一詞的評價性力量其描述性力量成反比：語句中“好”一詞的評價性含義越少，其描述性含義很可能就越豐富；反之亦然。一、語言（二）評價性用語“好”一詞的評價性含義與描述性含義之間的相對突出地位，依人們用它來贊許的對象的不同而變化。如果某教師說某個學(xué)生“身體好”，我們立刻就會知道教師所贊揚的這位學(xué)生身體健康，很少患病，體育成績很可能也非常突出。在這種語境中，“好”一詞的描述性含義占突出地位，因為我們對評價身體好有相當(dāng)固定的標(biāo)準(zhǔn)。如果這個教師接著又說該生“品德也好”，提供的描述性信息就少得好，因為評價品德的標(biāo)準(zhǔn)相對來說比較模糊。一、語言（二）評價性用語當(dāng)然，不能以為“身體好”完全是描述性的，而“品德好”完全是評價性的。教師說學(xué)生“身體好”畢竟是一種贊揚，而我們聽說該生“品德也好”，就理由認(rèn)為他決不是一個打架斗毆、考試作弊的學(xué)生。

一、語言（二）評價性用語一般說來，標(biāo)準(zhǔn)越固定、越為人所接受，包含“好”一詞的評語所傳達的信息就越多。由于道德評價的標(biāo)準(zhǔn)不那么固定，能為人廣泛接受的又不多，教師在評價學(xué)生操行時，不能以“好”或“壞”簡單了事。為了教育學(xué)生本人及其同伴，教師除了對學(xué)生的品德作出好或壞之類的評價之外，還需要向?qū)W生傳達更多具體信息，說明好在哪里或壞在哪里。這就涉及其他評價詞的使用。一、語言（二）評價性用語4．褒義詞與貶義詞具有肯定性含義的評價詞稱“褒義詞”或“表揚詞”，具有否定性含義的評價詞稱“貶義詞”或“批評詞”。在我們語言中，差不多每一個詞都可以偶爾用作評價詞，而通常只有考察一個詞所處的語境，才能確定它的用法。一、語言（二）評價性用語但有些詞本身就具有明顯的褒貶、評價色彩，這類詞可稱作靜態(tài)評價詞有1103條，其中褒義詞518條，貶義詞585條。與各地方言口語中實際使用的評價詞相比，這不過是滄海一粟，教師在進行道德教育時使用評價詞，余地甚大?？墒牵S多教師表揚或批評學(xué)生時，囿于使用“好”、“很好”或者“不好”、“壞”等一般化的評價詞。一、語言（二）評價性用語久而久之，學(xué)生就會覺得老師的表揚或批評沒有什么意思，甚至連教師本人也不知道自己在說什么。為了對有關(guān)的人或事作出恰當(dāng)?shù)脑u價，教師不但需要掌握恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)，還需要擴大詞匯量，表揚好人好事時不再簡單地說“好”或“很好”，而代之以豐富多彩的評價句型。表揚同一個人同一件事可以用不同的詞句，例如：一、語言（二）評價性用語上述語句都避免用“好”來表揚學(xué)生，但無一不是對學(xué)生的好評。據(jù)此可以把評價詞分為兩類：一類包括“好”和“壞”、“高尚”和“卑鄙”、“光榮”和“可恥”等，這類語詞多少帶有描述性含義，但其評價性含義是第一位的；另一類包括“勤勞”和“懶惰”、“勇敢”和“怯懦”、“誠懇”和“虛偽”等，人們常用它們表示贊許或批評，但也可以不帶任何褒貶傾向說某某人“太勤勞了”或“太勇敢了”。一、語言（二）評價性用語這類語詞的描述性含義相當(dāng)具體和固定，而它們的評價性含義則是從描述性含義派生出來的，從屬于描述性含義。作為評價詞，它們的評價意味遠(yuǎn)不及“好”或“不好”之類語詞充分，可是由于描述性含義明確，其教育效果強于“好”或“不好”之類的詞語。這是因為，教育工作并不是進行道德裁判，教師不但要使學(xué)生知道什么是“好”、什么是“不好”，更要使他閃明白“好”在哪里、“壞”在哪里。一、語言（三）解釋性用語在道德教育中，告訴學(xué)生什么是對的或錯的、該做什么或不該做什么、好在哪里或不好在哪里，是不夠的，還要向?qū)W生說明為什么對或錯、為什么該或不該、為什么好或不好。兒童不僅對自然充滿好奇心，對社會和人類自身的行為也充滿探究欲望。多年來，德育效果甚微，原因之一就在于壓制了兒童這方面的好奇心。一、語言（三）解釋性用語孩子有許多道德問題，諸如“為什么我受罰而他沒有？”“那樣公平嗎？”這些問題需要教師向他們作出合理的解釋。解釋并不是簡單地“填塞”，而是同他們進行有關(guān)人類高尚道德的對話。當(dāng)教師對學(xué)生說：“是的，你們做了錯事。但他主動認(rèn)錯，你卻說謊。罰你并不是因為你做錯了別的事情，而是因為你說謊?！闭沁@種對話才使學(xué)生受到啟示，才使學(xué)生具有人的品性。二、榜樣道德最終落實在行為上，行為示范比言語指導(dǎo)更具教育力量。如果說語言是最經(jīng)常性的教育手段，那么榜樣就是最有效果的教育手段。二、榜樣（一）行為示范與觀察學(xué)習(xí)榜樣是一種學(xué)習(xí)對象，有好壞之別。在學(xué)校教育中，好榜樣是被認(rèn)為值得學(xué)習(xí)并安排學(xué)生學(xué)習(xí)的好人好事，而壞榜樣是學(xué)生模仿的壞人壞事。榜樣無論好壞，對學(xué)生的行為都有很大的影響。這是因為榜樣具有行為示范作用，學(xué)生通過觀察榜樣在一定情境中的行為及其結(jié)果（如受到獎勵或懲罰），無需要直接的強化，往往就會習(xí)得類似的行為。二、榜樣（一）行為示范與觀察學(xué)習(xí)美國心理學(xué)家班杜拉把這種學(xué)習(xí)稱作“觀察學(xué)習(xí)”或“替代學(xué)習(xí)”。他在實驗中發(fā)現(xiàn)，讓兒童觀看榜樣對塑料娃娃又踢又打的影片之后，當(dāng)他們單獨玩同一種玩具時，虐待塑料娃娃的攻擊反應(yīng)比沒有看過上述影片的兒童多。這些兒童并沒有受過攻擊行為訓(xùn)練，也沒有受到直接的強化，卻習(xí)得了攻擊性行為。二、榜樣（一）行為示范與觀察學(xué)習(xí)在另一項實驗中，他讓3組兒童分別觀看3部影片，同樣有踢打塑料娃娃的場面，不同的是影片中出現(xiàn)的第三者對虐待塑料娃娃的榜樣分別給予獎賞、懲罰或不給予獎罰。結(jié)果，觀看榜樣受到懲罰的影片的兒童，其攻擊行為少于另外兩個組。二、榜樣（一）行為示范與觀察學(xué)習(xí)班杜拉的研究表明，攻擊行為可以通過觀察學(xué)習(xí)獲得，利他行為和親社會行為也可以通過觀察學(xué)習(xí)獲得。道德榜樣是一種重要的教育手段，它可以使道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范具體化、人格化，具有很強的感染力、吸引力和鼓動性，為歷代教育家所重視。二、榜樣（二）教師樹立的榜樣與學(xué)生擇定的榜樣教師的權(quán)威使教師能夠通過所樹立的榜樣影響學(xué)生的品德成長。教師向?qū)W生提供的道德榜樣大致可以分為4類；（1）歷史上的英雄人物或偉大人物；（2）現(xiàn)實中公認(rèn)的先進模范人物；（3）學(xué)生的家長和教師；（4）學(xué)生中的先進分子。學(xué)生自己選擇的學(xué)習(xí)榜樣大致也是這4種類型。所不同的是，教師傾向于鼓勵學(xué)生向圣賢、英雄、偉人、先進和模范人物學(xué)習(xí)，而學(xué)生傾向于選擇身邊的同伴或師長作為道德學(xué)習(xí)的標(biāo)榜。二、榜樣（二）教師樹立的榜樣與學(xué)生擇定的榜樣學(xué)生通過模仿榜樣的言行舉止可以習(xí)得其中隱含的道德價值取向和行為規(guī)范，其模仿傾向有賴于學(xué)生對榜樣的情感。如果對榜樣持積極情感，便有模仿的傾向；如果對榜樣持消極情感，就不會出現(xiàn)模仿傾向，教師為學(xué)生樹立的榜樣就不會有實際的教育效果。二、榜樣（二）教師樹立的榜樣與學(xué)生擇定的榜樣對于年齡較小的學(xué)生來說，遠(yuǎn)離其生活的好人好事一般比較抽象，不容易產(chǎn)生模仿的傾向。為他們樹立的學(xué)習(xí)榜樣，宜盡可能取自于他們身邊的好人好事。同伴、家長、教師是兒童主要的學(xué)習(xí)榜樣或觀察學(xué)習(xí)的對象。二、榜樣（三）師德與德育在教師為學(xué)生樹立的所有道德榜樣中，教師自身的行為示范對學(xué)生最具感染力。因此，學(xué)校德育特別強調(diào)教師在言行舉止上起道德表率作用。為了實現(xiàn)教師在道德上的表率作用，學(xué)校特別重視教師的品德修養(yǎng)和師德建設(shè)。二、榜樣（三）師德與德育1．師德的專業(yè)精神不同文化背景下的師德傳統(tǒng)各具特色，但也存在一些共同的特點，例如：（1）服務(wù)精神。教師向社會和個人提供教育服務(wù)，教師的工作實際上是一種服務(wù)性工作。學(xué)生是教師的教育對象，也是教師的服務(wù)對象。教師與學(xué)生的關(guān)系，是教育者與受教育者的關(guān)系，又是服務(wù)人員與服務(wù)對象的關(guān)系。二、榜樣（三）師德與德育教師靠向?qū)W生提供教育服務(wù)換取生存和發(fā)展的條件，學(xué)生是教師的飯碗，教師以造福學(xué)生為職責(zé)。因此，教師的專業(yè)道德中特別強調(diào)為學(xué)生服務(wù)的精神。二、榜樣（三）師德與德育教師提供的教育服務(wù)和警察、消防員提供的服務(wù)一樣，屬于公共服務(wù)，是一種被國家買斷、向全社會提供的服務(wù)。教師作為國家公務(wù)人員由國家支付勞動報酬，不容許利用與學(xué)生的專業(yè)關(guān)系謀取私利，收受不正當(dāng)利益。二、榜樣（三）師德與德育教育服務(wù)的公共性，還要求教師對服務(wù)對象一視同仁，不容許教師出于個人的好惡不公平地對待任何學(xué)生。二、榜樣（三）師德與德育（2）奉獻精神。非專業(yè)人員（如藍(lán)領(lǐng)工人）可以拒絕八小時之外加班，教師作為專業(yè)人員卻不能這樣做。教師像醫(yī)生那樣，在必要時常常犧牲自己的業(yè)余時間向服務(wù)對象提供專業(yè)服務(wù)。任何一種專業(yè)都要求從業(yè)人員具有一定的奉獻精神。專業(yè)工作者在必要時，還可能犧牲自己的聲譽甚至生命提供專業(yè)服務(wù)，而營利性專業(yè)要求從來人員犧牲自己的聲譽和生命去營利是不可取的，專業(yè)工作者作出類似的犧牲卻被認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)。二、榜樣（三）師德與德育（3）敬業(yè)精神。教育服務(wù)和其他專業(yè)服務(wù)一樣具有重大的社會價值，它為教育專業(yè)團體和個人贏得了較高的社會聲譽和經(jīng)濟待遇。教育專業(yè)實踐和其他專業(yè)實踐一樣屬于高度理性化的活動，對教師的自我發(fā)展具有內(nèi)在的價值。二、榜樣（三）師德與德育對于教育專業(yè)人員來說，教育工作不僅是一種生活手段，而且是一種生活方式。教師敬重所事專業(yè)的價值是一種生活手段，而且是一種生活方式。教師敬重所事專業(yè)的價值和尊嚴(yán)，作為師德規(guī)范的“敬業(yè)精神”，是教育實踐固有的專業(yè)特性。二、榜樣（三）師德與德育“敬業(yè)精神”意味著教師必須竭盡全力提高專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進鼓勵行使專業(yè)判斷的風(fēng)氣，爭取條件以吸引值得依賴者從事教育工作，幫助阻止不合格從事教育工作?！熬礃I(yè)精神”要求教育工作者忠誠自己的專業(yè)，尊重自己的同事：“不得出具不符事實的專業(yè)資格證明”；“不得幫助明知在品格、教育或其他有關(guān)品質(zhì)上不合格者混入本專業(yè)”；“不得在有關(guān)某一專業(yè)職位侯選人的資格的陳述上故意弄虛作假”；“不得在未經(jīng)準(zhǔn)許的教學(xué)實踐中幫助非教育工作者”；“如非出于令人信服的專業(yè)目的或者出于法律的要求，不得泄露專業(yè)服務(wù)過程中獲得的有關(guān)同事的信息”；“不得故意作有關(guān)同事的虛假的或惡意的陳述”；等等。

二、榜樣（三）師德與德育（4）團隊精神或協(xié)作精神。在許多專業(yè)領(lǐng)域，內(nèi)部職能分工并不復(fù)雜，從業(yè)人員個人可以獨立開業(yè)，向社會提供專業(yè)服務(wù)。運用社會公德規(guī)范和私德規(guī)范，幾乎就足以調(diào)節(jié)和處理這些專業(yè)的從業(yè)人員之間的關(guān)系，無需在專業(yè)倫理規(guī)范中單列出專門的條款。二、榜樣（三）師德與德育在教育專業(yè)領(lǐng)域，由于服務(wù)面廣，且長期采取集體教育形式，內(nèi)部職能分工較細(xì)，教師個人幾乎已難以對學(xué)生進行全人生指導(dǎo)，教育服務(wù)基本屬于團體服務(wù)。因此，教師不但要和同事和睦相處，而且要團結(jié)一致，相互協(xié)作?！皥F隊精神”和“協(xié)作精神”，是現(xiàn)代教育實踐固有的專業(yè)特性。二、榜樣（三）師德與德育（5）以身作則。教育服務(wù)有其獨特性。醫(yī)生運用自己的醫(yī)學(xué)知識和醫(yī)療技術(shù)，向病人提供專業(yè)服務(wù)；律師運用自己的法律知識，向委托人提供專業(yè)服務(wù)；教師則運用自己全部的素養(yǎng)特別是道德素養(yǎng)，向?qū)W生提供專業(yè)服務(wù)。如果說大部分專業(yè)服務(wù)屬于技術(shù)性服務(wù)的話，那么教育服務(wù)歸根結(jié)底是道德服務(wù)，自然會向教師提出更高的道德要求。二、榜樣（三）師德與德育一般的專業(yè)道德規(guī)范只涉及專業(yè)和專業(yè)角色，并不涉及專業(yè)人員嚴(yán)格意義上的私人生活，也不涉及專業(yè)工作者純粹作為公民的社會公共生活。因此，專業(yè)道德規(guī)范中一般不提公德要求和公德要求。教師的專業(yè)道德規(guī)范也一樣。二、榜樣（三）師德與德育在師德規(guī)范中，列出“七不規(guī)范”，或者列出一大堆家庭美德規(guī)范，是十分可笑的。但是，教師的專業(yè)道德與其他專業(yè)道德又有很大的判別一個醫(yī)生在社會公共生活或者在私人生活中道德敗壞，一般不影響他向病人提供醫(yī)療服務(wù)，只要他具有起碼的醫(yī)德，具有高明的醫(yī)術(shù)。二、榜樣（三）師德與德育可是，一個教師在公共生活和私人生活中嚴(yán)重的道德問題一旦敗露給學(xué)生，他就部分地失去了力量。原因就在于教育服務(wù)是一種道德服務(wù)。所以，教師不但在專業(yè)服務(wù)中要保持高度的道德水平，而且在可能與專業(yè)服務(wù)發(fā)生直接聯(lián)系的社會公共生活和私人生活中“為人師表”，至少做到在公德和私德上無可厚非。二、榜樣（三）師德與德育上述五大專業(yè)精神既是對教師提出的要求，也是教師專業(yè)生活的真實寫照。千千萬萬者天平凡的工作崗位上兢兢業(yè)業(yè)，與同事團結(jié)合作，為學(xué)生服務(wù)，向?qū)W生奉獻人類最美好的精神財富，以自己的表率教育學(xué)生為人處事。二、榜樣（三）師德與德育社會輿論經(jīng)常把“敬業(yè)精神”、“服務(wù)精神”、“奉獻精神”、“以身作則”，看成教師個人多么高尚的道德境界。其實不然。這些都是教師的專業(yè)美德，而不是教師的個人美德。教師在教育過程中表現(xiàn)出這樣一種道德水平，是教師的工作特點所致。二、榜樣（三）師德與德育2．師德的教育意義幾乎所有專業(yè)的道德規(guī)范同它們的服務(wù)內(nèi)容都沒有內(nèi)在聯(lián)系，道德規(guī)范僅僅是指導(dǎo)專業(yè)服務(wù)的外部準(zhǔn)則。唯獨教育專業(yè)服務(wù)的內(nèi)容與師德規(guī)范的內(nèi)容存在高度的一致性，對學(xué)生的道德要求首先必須楊為對教師的道德要求。二、榜樣（三）師德與德育師德不但是約束、鞭策和指導(dǎo)教師的道德手段，也是鼓勵和教育學(xué)生的道德手段。因此，師德在學(xué)校生活中具有雙重影響：一方面，師德對者的專業(yè)行為具有激勵、指導(dǎo)和約束作用；另一方面，師德對學(xué)生具有教育作用。師德通過影響教師的專業(yè)行為，影響學(xué)生的道德發(fā)展。二、榜樣（三）師德與德育一個品行卑劣的者企圖進行身教，那是癡心妄想；過于好為人師，身教的效果也不會好；但是，在大多數(shù)情況下，教師的身教是一種自然而然的身教，對學(xué)生的品德可以起到潛移默化的作用。二、榜樣（三）師德與德育教師在一般情況下之所以能夠自然而然地實施身教，并不是因為教師天生就是道德教育家，而是教育活動的特殊性使然。生兒育女，教書育人，這些事情會使人努力克服人性中的弱點，展示人性的優(yōu)點；而教育情境也確實使人更加大方展現(xiàn)自己的美德。二、榜樣（三）師德與德育另一方面，處在教育情境中的學(xué)生，一般都認(rèn)為自己的老師確實應(yīng)當(dāng)以身作則，為人師表，因此正常情況下都認(rèn)為自己的老師確實應(yīng)當(dāng)以身作則，為人理由表，因此正常情況下不會對教師的道德示范產(chǎn)生抵觸情緒。其實，學(xué)校德育的成功，最終取決于教師的人格和行為表現(xiàn)。沒有教師的“身教”，就沒有真正的德育，學(xué)校教育就不可能實現(xiàn)它的道德目的。三、情境教師除用言語和榜樣教育學(xué)生外，還經(jīng)常使用其他教育手段，如道德教材、學(xué)校和課堂環(huán)境以及學(xué)生的生活體驗等。三、情境“道德教材”，確切地說，是道德教育的素材形形色色，可以是學(xué)生感興趣的話題，或者是直接經(jīng)驗材料（如學(xué)生的作文、日記或班組日志等），也可以是間接經(jīng)驗材料（如有關(guān)學(xué)生的調(diào)查報告、老師自編的資料、傳記、民間故事、寓言、諺語、隨想、社論、報章雜志的報道、電影、幻燈、電視、錄像等）。三、情境如果從道德教育的需要出發(fā)對這些素材加以選擇、推敲和組織，用以幫助學(xué)生領(lǐng)會道德價值—規(guī)范，這些素材就成了“道德教材”，就能發(fā)揮教材的作用。三、情境道德教材至少有兩種表現(xiàn)形式——文字和情境。這種區(qū)別是相對而言的，情境經(jīng)常也需要用文字來敘述。而且，在實際應(yīng)用中，文字教材和情境教材往往交織在一起。三、情境前面實際上考察過文字教材，這里著重考察情境性道德教材。情境教材，顧名思義，是包含人際互動情境或社會生活情境的道德教材。這種教材在傳授道德價值—規(guī)范，特別是在培養(yǎng)學(xué)生的道德敏感性，促進學(xué)生道德判斷力的發(fā)展上，往往可以起比文字教材更好教育效果。三、情境（一）說明情境道德教育使用最多的情境，是一些富有道德寓意的童話、神話和故事。如《三個和尚》、《螞蟻搬家》等傳統(tǒng)故事，可以生動地向年幼的學(xué)生說明“團結(jié)合作”的道理。三、情境（一）說明情境三、情境（一）說明情境三、情境（一）說明情境三、情境（一）說明情境不妨把這種比直接而嚴(yán)格的論證效果更好的情境稱作“說明情境”。“螞蟻搬家”寓意是人多力量大，而“三個和尚”則說明人多未必力量大（一個和尚挑水喝，兩個和尚抬水喝，三個和尚沒水喝），兩者分別從正反兩個方面說明“齊心協(xié)力、團結(jié)合作力量大”的道理。前者可謂“正面說明情境”，后者可謂“反面說明情境”。三、情境（二）實驗情境道德教育中的實驗情境也是為了說明某個道理，但與一般的說明情境稍有不同。教師通常運用說明情境直接向?qū)W生闡明某種道德要求，而在使用實驗情境中，教師指導(dǎo)學(xué)生通過實驗形成或鞏固某種道德認(rèn)識。三、情境（三）體驗情境教師有進還設(shè)置或利用一些教育意圖比“說明情境”和“實驗情境”更隱蔽的情境，使學(xué)生獲得某種道德體驗。它們通常是日常生活、游戲、學(xué)習(xí)中學(xué)生之間真實的互動情境，或者是一些與“做”有關(guān)的情境性“練習(xí)題”。三、情境（三）體驗情境教例6-4中隱含一個富有教育意義的人際互動情境。設(shè)置這種情境，意在使學(xué)生在行動中獲得對某種道德要求的切身體驗，因此可以稱之為“體驗情境”。三、情境（三）體驗情境上述三種情境教材在教育意圖上雖有明暗之別，但都是傳授道德知識的德目教學(xué)的輔助手段。在傳授具體的德目時，運用情境進行教學(xué)，往往也比脫離情境進行教學(xué)的效果好。其實，在培養(yǎng)學(xué)生道德敏感性，提高學(xué)生道德判斷力上，情境教材作用更大。但是，它們不同于主要用以形成學(xué)生道德觀念的情境教材。三、情境（四）道德兩難情境“道德兩難情境”是遠(yuǎn)比傳統(tǒng)的“說明情境教材”、“實驗情境教材”、“體驗情境教材”更為復(fù)雜的道德情境。這涉及兩種或多條道德規(guī)范，而且，這些道德規(guī)范在情境中發(fā)生了不可避免的沖突。例如，忠誠、誠實、遵守校紀(jì)校規(guī)，都是學(xué)生在學(xué)校生活中必須遵守的規(guī)范。三、情境（四）道德兩難情境可是，在對待朋友考試舞弊時，這些規(guī)范就會發(fā)生無法回避的沖突，“朋友考試舞弊該不該揭發(fā)？”就成了兩難問題。面對這種情境的學(xué)生，不得不認(rèn)真思考，深入思考，深入探究，作出很難的抉擇。三、情境（四）道德兩難情境道德發(fā)育動因的研究表明，沖突的交往以及包含沖突的生活情境最適用于促進兒童的道德判斷力的發(fā)展。兒童在思考和討論道德兩難問題中，接觸到各種不同的道德推理方式。面對比自己稍高的推理方式時，他們會發(fā)生認(rèn)知失衡。三、情境（四）道德兩難情境在尋求新的認(rèn)知平衡的努力中，終將理解和接受高于自己一個階段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理。例如，甲、乙、丙三人都主張不揭發(fā)考試舞弊的朋友，甲的理由是：揭發(fā)會遭到朋友的報復(fù)；乙的理由是：朋友幫助過自己，現(xiàn)在就要幫他；丙的理由是：朋友之間應(yīng)當(dāng)保守秘密，否則就不是好朋友。三個學(xué)生意見一致，但理由各異。三、情境（四）道德兩難情境根據(jù)道德認(rèn)知發(fā)展理論，他們的道德思維方式存在質(zhì)的判別：甲的判斷以懲罰和服從為定向，處于階段1；乙的判斷以工具性的相對主義為定向，處在階段2；丙的判斷以人際和諧或“好人”為定向，處在階段3（詳見第九章“認(rèn)知性道德發(fā)展模式”）。三、情境（四）道德兩難情境這三個學(xué)生在一起交流和討論時，甲和乙的道德判斷力發(fā)展都有可能躍進到更高的階段——甲會逐漸接受乙和推理方式，乙會接受丙的理由和推理方式，卻不會滿足甲的理由和推理方式。三、情境（四）道德兩難情境當(dāng)然，也可能有學(xué)生主張揭發(fā)考試舞弊的朋友，他們的理由也可能各不一樣。這些學(xué)生在一起討論和交流時，也會接納那些比自己高明和充分一點的理由和道德推理方式?？傊?，道德兩難情境是促進學(xué)生道德判斷力發(fā)展的一種有效手段。三、情境（四）道德兩難情境道德兩難問題是開放性問題，每個難題都沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，而存在多種可能的選擇。這些答案互不相容，相互對立，使得這類問題對學(xué)生的思維極具挑戰(zhàn)性，刺激學(xué)生對它們作出認(rèn)真思考，使真正的探究成了可能。三、情境（四）道德兩難情境在這個意義上，可以把道德兩難情境教材稱作“探究性問題情境教材”。道德兩難問題的開放性還表現(xiàn)在：它們在思維方式上沒有排出性。它們確實是一些道德難題，但人們不必等到具備相當(dāng)高的思維水平就可以思考道德兩難問題。三、情境（四）道德兩難情境從小學(xué)到大學(xué)每個階段的學(xué)生都可以思考和討論同樣的道德兩難問題。當(dāng)然，對同一難題答案即便一樣，所持的理由也可能各不相同，體現(xiàn)出來的思維方式也不盡一樣。三、情境（四）道德兩難情境當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己和別人各不相同，體現(xiàn)出來的思維方式也不盡一樣。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己和別人的答案相同理由運卻不同時，自然會產(chǎn)生一種探究欲望，思考別人提出的理由的合理性，檢查自己的理由的充分性。如果發(fā)現(xiàn)別人的理由更加合理，就會逐漸放棄自己的理由，接受別人的理由和道德推理方式。這就意味著判斷力的提高。三、情境（四）道德兩難情境道德兩難情境是一種頗具教育效果的道德教材，不僅可用于促進學(xué)生道德判斷力發(fā)展，也可用于提高學(xué)生的道德敏感性，使他們更加自覺地意識到各種不同的道德規(guī)范在現(xiàn)實生活中可能存在的矛盾和沖突，意識到自己同別人在道德價值取向上可能存在的矛盾和沖突，還可用于提高學(xué)生在道德問題上的行動抉擇能力，深化學(xué)生對各種道德規(guī)范的理解，提高學(xué)生的道德認(rèn)識。三、情境（五）體諒情境第五章曾經(jīng)強調(diào)道德敏感性的培養(yǎng)是當(dāng)代學(xué)校德育一個新課題。由于道德敏感性有賴于個人的切身體會，是在人際交往和社會生活中逐漸形成的，教師似乎只能在引導(dǎo)學(xué)生處理現(xiàn)實的人際問題和社會問題中，培養(yǎng)學(xué)生的道德敏感性。人際—社會問題的發(fā)生帶有偶然性和即時性，這就限制了教師在培養(yǎng)學(xué)生道德敏感性上的主動和創(chuàng)造性。三、情境（五）體諒情境然而，教師可以創(chuàng)設(shè)和利用人際或社會問題情境，培養(yǎng)學(xué)生的人際和社會意識。根據(jù)英國德育專家麥克費爾的研究（詳見第十章），以及我們在小學(xué)的一些試驗，至少有3類情境教材可用于提高學(xué)生對人際和社會問題的道德敏感性，它們是體諒情境、后果情境和沖突情境。作為情境性道德教材，它們有如下特點：具體見教材136-137頁。

三、情境（五）體諒情境體諒情境包含家庭、學(xué)校或社區(qū)生活中發(fā)生的種種人際互動事件。其敘述方式和提問方式，使學(xué)生作為當(dāng)事人身臨其境。設(shè)置這類情境，目的在于培養(yǎng)學(xué)生對人際關(guān)系的敏感性，以及對一切表明人的需要、利益及情感的言語信號和非言語信號的觀察和理解能力，使學(xué)生善解人意，對人際問題作出成熟而敏感的反應(yīng)，即學(xué)會體諒人。三、情境（五）體諒情境教師從學(xué)生樣鈉外生活中可以獲得大量人際互動素材，據(jù)此提煉成體諒情境教材；也可以利用語文、社會、歷史等學(xué)科的課文中描述的人際互動事件，加工成引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會體諒的道德教材。如教例6-5是根據(jù)文學(xué)作品改編的一篇小學(xué)四年級閱讀課文，但是，小學(xué)生年幼，理沒有做教師的經(jīng)歷，理解這篇課文其實有相當(dāng)?shù)碾y度。三、情境（五）體諒情境為了突破這個難點，無錫市揚名中心小學(xué)一名教師設(shè)計了一篇作文——《第一次講話》，要求學(xué)生模仿教師的口吻，說一席話，寫一篇發(fā)言稿。這對于學(xué)生來說，是有吸引力的，也是有挑戰(zhàn)性的。三、情境（五）體諒情境學(xué)生為了說得像，寫得像，認(rèn)真研讀課文，探討這位新教師的內(nèi)心世界，用心體會她的思想和情感，同時結(jié)合自己與老師交往的經(jīng)驗，想象和設(shè)計這位新教師教學(xué)生涯的第一次講話。這樣一來，就使語文教學(xué)與德育融為一體。因為，理解和體諒到他人的思想和情感，正是懂得關(guān)心人的基礎(chǔ)。三、情境（六）后果情境后果情境問題不同于體諒情境問題。后者的敘述和提問方式使學(xué)生介入事件之中，去體察他人的心情和處境；前者的敘述和提問方式則使學(xué)生超然于事態(tài)之外，以客觀的方式評估人際互動的行為后果。設(shè)置后果情境問題的目的，在于激發(fā)學(xué)生采取旁觀者的立場，對人際互動的后果客觀地進行思考，增強學(xué)生對行為后果的想像、理解、推測的能力。具體如下表“三、情境（六）后果情境情境問題成熟而敏感的反應(yīng)（舉例）情境1：你不小心損壞了同學(xué)的書包。那是一只破舊的書包，你的同學(xué)卻抱著書包，傷心地哭了起來。你怎么辦？意識到這只書包對這位同學(xué)有特殊的意義，例如是某個重要人物送給他的。情境2：你的同桌因為手臂骨折休學(xué)一段時間，現(xiàn)在吊著骨折的手來上課了。你和你的同學(xué)們圍著他，察看他受傷的手，問他痛不痛。你還幫他做這做那?？墒牵愕耐揽瓷先ゲ⒉桓吲d。你怎么辦？意識到大家的圍觀和過分的熱情，使這位受傷的同學(xué)感到難堪或不舒服。三、情境（六）后果情境情境3：你到敬老院，告訴里邊的爺爺奶奶說：你和你的同學(xué)要來給孤寡老人送溫暖。他們聽了，不但不表示歡迎，甚至顯得有些生氣。你怎么辦？意識到這些老人特別忌諱被人看作是“孤寡老人”。情境4：你對你爸爸媽媽說一件你覺得非常重要的事情，可他們根本就沒有用心聽你在說什么。你怎么辦？意識到父母可能心情不好，或者，在做更加緊要的事情。三、情境（七）后果情境沖突情境問題，可以包括性別沖突、代際沖突、職業(yè)沖突、民族沖突、文化沖突、宗教沖突、生活習(xí)慣突沖、心理沖突等方面的問題。這類情境問題的設(shè)計，使學(xué)生卷入特定的沖突之中，目的是鼓勵學(xué)生在采取行動之前，扮演與之發(fā)生沖突一方的角色，設(shè)身處地為對方著想。三、情境（七）后果情境有些人際沖突情境其實也是道德兩難情境，但若教材編寫者和使用者所抱教育意圖各異，設(shè)計上就會不同，所產(chǎn)生的教育效果也各不一樣。比較教例6-7中的兩種方案，不難發(fā)現(xiàn)它們的區(qū)別，盡管所用的情境完全相同。三、情境（七）后果情境很顯然，方案一強調(diào)人際和諧，引導(dǎo)沖突各方設(shè)身處地，意在培養(yǎng)學(xué)生的道德敏感性；方案二強調(diào)并加劇沖突，意在促進學(xué)生道德判斷力的發(fā)展。三、情境（七）后果情境綜觀情境性道德教材，它們與傳統(tǒng)意義上的文字性道德教材有相當(dāng)大的區(qū)別。它們類型多樣，各具特色，所發(fā)揮的教育效能也不盡相同。相對而言，說明情境和實驗情境有助于提高學(xué)生的道德認(rèn)識，體驗情境有助于學(xué)生道德信念和行為習(xí)慣的養(yǎng)成。道德兩難情境、體諒情境、后果情境、沖突情境均屬問題情境。三、情境（七）后果情境其中，前一種問題情境適于激發(fā)學(xué)生進行道德探究，發(fā)展道德思維能力；后3種問題情境適于激發(fā)學(xué)生的道德想象力，培養(yǎng)和增強學(xué)生的人際-社會意識或道德敏感性。不同的情境教材服務(wù)于不同的教育目的。當(dāng)然，適用于道德教育的人際和社會情境教材遠(yuǎn)不止上述7種類型，開發(fā)和使用情境性道德教材的余地還相當(dāng)大。四、環(huán)境品德主要不是直接教會的，而是潛移默化的結(jié)果的。學(xué)校影響學(xué)生道德成長，主要依靠兩種手段：一是教師能夠起道德表率作用的行為，二是學(xué)校的道德環(huán)境，特別是具有道德感染力的集體生活氣氛。四、環(huán)境學(xué)校和課堂是個小社會，有自身的傳統(tǒng)、規(guī)范、禮儀、權(quán)力關(guān)系及學(xué)生的行為和表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。在有效的道德教育氛圍中，學(xué)生相互尊重，相互影響。創(chuàng)造和利用這樣的道德環(huán)境，正是好教師不同于平庸教師之處。五、體驗在道德情感、道德信念形成的過程中，學(xué)生的體驗是非常重要的。學(xué)校應(yīng)該有計劃地向?qū)W生提供這種體驗，引導(dǎo)學(xué)生通過踐行來學(xué)習(xí)道德。例如，組織學(xué)生圍繞死刑問題展開道德討論，學(xué)生可以從這種體驗中習(xí)得一定的道德準(zhǔn)則和態(tài)度。教師還可以運用更為直接的做某事的體驗來教育學(xué)生。五、體驗例如，創(chuàng)造機會讓兒童為小同學(xué)提供經(jīng)常性的服務(wù)。學(xué)生在為弱小服務(wù)的體驗中，把自己看作能夠幫助別人的人。讓學(xué)生為處境困難的人提供服務(wù)，不僅教給學(xué)生有效的助人技能，也使得他們明白自己是和別人聯(lián)系著的個體，從而產(chǎn)生道德認(rèn)識和道德行為相結(jié)合的需要。六、獎賞與懲罰教師主要利用言語、文字或情境教材、榜樣、環(huán)境、體驗等手段實施德育，另一方面輔之于其他手段。例如，教師在用口頭語言鼓勵學(xué)生的高尚行為、指導(dǎo)學(xué)生的正確行為、約束學(xué)生的不規(guī)行為時，往往配之以一定的語氣、表情、體勢，在表揚學(xué)生時給予一定的獎賞，在批評學(xué)生時偶爾給予一定的懲罰。在各種輔助手段的有效配合下，教師的言傳身教更具效果。六、獎賞與懲罰人們常常把獎賞等同于表揚，把懲罰和批評混為一談，認(rèn)為表揚是一種精神獎賞，而批評是一種特殊的精神狀態(tài)的懲罰。這種觀點值得推敲。表揚是教師對學(xué)生品行的一種肯定性評價，而獎賞通常是伴隨這種評價的外部刺激，包括物質(zhì)獎賞和精神獎賞。六、獎賞與懲罰如果說表揚是學(xué)校德育的一種基本手段，那么獎賞就是表揚的輔助手段。同樣的道理，教師在對學(xué)生的表現(xiàn)進行否定性評價時，可能同時予以懲罰。但批評與懲罰畢竟不是一回事。如果說批評是學(xué)校德育的一種基本手段，那么懲罰有時可能成為批評的輔助手段。六、獎賞與懲罰（一）獎賞與道德行為的強化獎賞與表揚相配合，?？梢詮娀芗为劦男袨?。表揚只要實事求是就可以多用，獎賞卻不能濫用。濫用獎賞，會使這一輔助性手段失靈。社會心理學(xué)家費斯廷格等1959年做過一項實驗，他們讓被試從事一項單調(diào)乏味的工作，要求一組被試對下一個待試者說工作有趣，并獲得高報酬。六、獎賞與懲罰（一）獎賞與道德行為的強化結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這組被試雖然當(dāng)時撒了謊，事后卻仍然認(rèn)為這是無趣的工作，即未改變原先的態(tài)度；而另一組獲得低報酬的被試撒謊之后，卻真的認(rèn)為這項工作有趣，態(tài)度發(fā)生了變化。六、獎賞與懲罰（一）獎賞與道德行為的強化這項實驗表明，行為的外部誘因越小，太度變化越大。后來的一些實驗表明，使用大量外部獎賞作為教育手段，反而會減少活動的吸引煙囪；如能給學(xué)生提供能激發(fā)其進行學(xué)習(xí)的獎賞，便會增加其對學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，從而提高學(xué)習(xí)成績。獎賞運用的“由小致移效應(yīng)”，同樣經(jīng)常發(fā)生在道德教育領(lǐng)域。對學(xué)生的獎賞，以恰好能夠引起符合要求的態(tài)度或行為為度。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制人天生具有好奇心和求知欲，兒童本該對知識懷有濃厚的興趣，渴望上學(xué)，渴望老師把他們引入文明的殿堂。果真如此，學(xué)校和課堂生活中一切外部的學(xué)習(xí)紀(jì)律都顯得多余。不幸的是，現(xiàn)在的許多孩子于是懷著在對學(xué)校生活的恐懼走進學(xué)校大門的。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制在學(xué)生不是自己想上學(xué)的情況下，教師應(yīng)當(dāng)作為知識和道德上的權(quán)威行事，通過自己的權(quán)威創(chuàng)造和維持學(xué)生學(xué)習(xí)所必需的外部紀(jì)律。而不應(yīng)當(dāng)馬上訴諸誘騙或強制性手段，去維持學(xué)校學(xué)習(xí)所必需的條件。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制教師還可以利用其他一些方法，例如儀式、傳統(tǒng)、校紀(jì)、班規(guī)等，來創(chuàng)造和保障學(xué)習(xí)所必需的環(huán)境?？墒?，即便是最好的教師，有時也會遇到不遵守校紀(jì)班規(guī)、不服從管教的學(xué)生，或者從另一個教師那里接手一個還沒有形成紀(jì)律和傳統(tǒng)的班級。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制在這樣的場合下，教師的權(quán)威本身對學(xué)習(xí)紀(jì)律的維持起不了多大作用。為了形成和維護學(xué)習(xí)進步所必需的最低限度的條件，教師必須得到權(quán)力的支持。這就自然地引入了學(xué)校的懲罰問題。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制懲罰是學(xué)校生活中難以避免的事情，不管仁慈的教育家們對懲罰持何種態(tài)度，學(xué)校生活中存在大量懲罰現(xiàn)象依然是事實。雖然體罰遭到普遍的反對，但大多數(shù)家長和教師同樣不贊同絕對禁止懲罰。問題是：何為懲罰？懲罰是不是維持紀(jì)律？六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制教師要求做錯作業(yè)的學(xué)生重做是不是懲罰？教師報復(fù)學(xué)生是不是懲罰？刁難學(xué)生是不是懲罰？第二個問題是：為什么要懲罰犯錯誤的學(xué)生？懲罰犯錯誤的學(xué)生理由何在？是因為懲罰可以教育學(xué)生嗎？有誰從學(xué)校的懲罰中受到了教育？第三個問題是：學(xué)校和教師應(yīng)當(dāng)怎樣懲罰犯錯誤的學(xué)生？學(xué)?？梢圆豢梢韵窆S懲罰犯錯誤的工人那樣懲罰學(xué)生？可以不可以像懲罰罪犯那樣懲罰學(xué)生？六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制1、懲罰的含義對于什么是懲罰，教育界有許多錯誤的認(rèn)識。例如，反對懲罰的人有時把教師對學(xué)生的惡意刁難或報復(fù)叫做“懲罰”，甚至把教師要求做錯作業(yè)的學(xué)生重做也叫做“懲罰”。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制懲罰是維持學(xué)校和課堂紀(jì)律的一種手段，但是維持紀(jì)律不等于紀(jì)律本身。紀(jì)律是一個一般概念，與遵守規(guī)則有關(guān)；懲罰是一個特殊概念，與違反規(guī)則有關(guān)。懲罰首先包含有意對違反規(guī)則的學(xué)生施加痛苦的意思。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制這種痛苦必須是有權(quán)實施懲罰的權(quán)威人物（教師）施加的，否則就不能把“懲罰”與“報復(fù)”區(qū)別開來。無權(quán)懲罰學(xué)生的人，可能也會利用學(xué)生的過錯，給學(xué)生施加某種痛苦或不快，這不是“懲罰”，而可能是“報復(fù)”。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制有權(quán)懲罰學(xué)生的人，當(dāng)然也有可能憑一時之念，造成學(xué)生的痛苦或不快。但是，如果這種處置不是學(xué)生違反規(guī)則的后果的話，就不能叫做“懲罰”。給沒有違反規(guī)則的學(xué)生造成痛苦，不是“懲罰”，而是惡意的“刁難”。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制有權(quán)懲罰學(xué)生的人可能會給犯錯誤的學(xué)生五塊錢，作為他違反規(guī)則的一種后果。如果這種奇怪的做法沒有給學(xué)生帶來痛苦或不快的話，就不能算作是“懲罰”事件。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制因此，學(xué)校中的一個事件要稱作“懲罰”的話，必須滿足三個基本條件，換句話說，“懲罰”有三條基本標(biāo)準(zhǔn)：第一，它必須是學(xué)生違反規(guī)則的后果；第二，它必須對違反規(guī)則的學(xué)生有意施加某種痛苦或不快；第三，它必須由權(quán)威執(zhí)行。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制從上面的分析上可以看出，“懲罰”實際上是違反規(guī)則的一種報應(yīng)。從邏輯上說，“懲罰”概念與“報應(yīng)”概念存在著密切的聯(lián)系。報應(yīng)論相信“以牙還牙，以眼還眼”的原則，而“懲罰”的含義正是權(quán)威對違反規(guī)則的學(xué)生有意施加某種痛苦或不快。違反規(guī)則者給別人造成了痛苦或不快，懲罰所帶來的痛苦和不快是違反規(guī)則的報應(yīng)。從定義上說，懲罰是報應(yīng)性的。因此，人們在定義“懲罰”概念時，堅持報應(yīng)論的觀點。

六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制根據(jù)上面的標(biāo)準(zhǔn)還可以看出，“懲罰”不同于“報復(fù)”，不同于“刁難”，也有別于執(zhí)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部紀(jì)律和外部紀(jì)律。教師要求做錯練習(xí)的學(xué)生訂正或重做不是“懲罰”，教師僅僅是在執(zhí)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部紀(jì)律而已，無意于藉此使學(xué)生感到痛苦或不快。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制同理，教師要求忘記打掃教室的學(xué)生補掃也不是“懲罰”。無意于施加痛苦的處理，不是“懲罰”。當(dāng)然，教師也可能有意用強迫學(xué)生抄寫生字或打掃衛(wèi)生的方式，使學(xué)生感到羞辱或痛苦，但那是另一回事。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制2、懲罰的理由世界多數(shù)國家在學(xué)校該不該懲罰違反規(guī)則的學(xué)生上，意見比較一致。多數(shù)家長和教師主張，對違反規(guī)則的學(xué)生應(yīng)該進行適度的懲罰。但是，他們?yōu)閷W(xué)校懲罰辯護的理由各不一樣。概括起來說，大致可以分為三類理由：一類可以叫做“報應(yīng)論”，一類叫做“改造論”，一類叫做“懲戒論”。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制（1）報應(yīng)論的辯護及其批判善有善報，惡有惡報。報應(yīng)論堅信，犯了罪錯承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪錯得不到報應(yīng)，正義的天平將失去平衡，這在道德上是不可接受的。像贊美玫瑰花那樣贊美罪錯者，是不可理喻的。但是，這種觀點不是不證自明的。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制按照個人功用主義者的觀點，快樂是善，傷害和痛苦是惡。罪錯給人造成傷害和痛苦，因此是惡，時錯誤的，應(yīng)該予以譴責(zé)；但是，懲罰也給罪錯造成了痛苦，同樣是惡，是錯誤的，同樣應(yīng)該加以譴責(zé)。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制（2）改造論的辯護及其質(zhì)疑改造論堅信，懲罰對犯錯誤的學(xué)生具有改造和教育作用。所謂“改造”，就是使學(xué)生從退步的狀態(tài)，恢復(fù)到原有的發(fā)展水平；所謂“教育”，就是使學(xué)生超越原有的發(fā)展水平，進入新的境界。懲罰可以使學(xué)生幡然醒悟，改過而遷善，不但改正錯誤，而且形成社會期望的行為方式。六、獎賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制英國教育哲學(xué)家彼得斯對改造論的理由提出了質(zhì)疑。按照他的意思：第一，懲罰并不一定具有改造的作用。雖然懲罰之后，