第九節(jié) 死亡教育

第九章死亡教育

第一節(jié)死亡態(tài)度研究概述一、死亡與死亡觀（一）死亡的定義⒈臨床醫(yī)學對死亡的定義“臨床死亡”的解釋是：“人的身體系統(tǒng)，如心臟、血管、呼吸系統(tǒng)等停止工作。”⒉聯(lián)合國人口統(tǒng)計部關于死亡的定義：聯(lián)合國人口統(tǒng)計部的定義是：“所謂死亡，即是生命的一切征兆永久消失?！睂嶋H上，根據(jù)人類長期的經驗，心臟若停止跳動超過五分鐘以上，就可以確定為死亡。⒊社會學關于死亡的定義：Kastenbaum認為：死亡也是一個社會性的過程，即當一個人沒有思想、沒有感覺時，可稱之為社會性死亡。⒋法律上的死亡定義：醫(yī)學的死亡是宣告人為尸體，借由“死亡的診斷書”來宣告，這在社會及法律上也能產生實際效果。也就是說，法律上的死亡必須有醫(yī)院開設的死亡診斷證明書，才能確立。

⒌中國古代關于死亡的定義：在說文解字一書中，對“死”的注解是：“死，澌也，人所離也。”澌，各字書都有解釋為“盡”，也就是水流完的意思，而其他字書尚有分、離之解。說文解字中也說：“人歸為鬼”；列子天瑞篇冊說：“死者，人之終也?！鼻f子說：“人之生，氣之聚，聚則為生，散則為死”，在禮記·祭法中，說：“大凡生于天地之間者皆曰命。其萬物死皆曰折。人死曰鬼?！彼栽谥袊糯袕娏业墓砘瓿绨菁白嫦瘸绨莸挠^念。⒍西方學者關于死亡的定義：榮格（Jung，1969）認為，生命是一個能量過程，不可回轉，卻直向終極目標——死亡走去；魏斯曼（Weisman，1972）認為：死亡是一個普遍全然地否定，包含了分離、寂寞、痛苦、傷害、失敗、挫折與恥辱。Schaie（1982）認為：死亡是：⑴潛在地個人身份的結束——自我的失去，即個人無法再聽、聞、嘗，沒有希望、快樂、悲傷等一切活生生的感覺和碰觸；⑵關系的結束，即與社會中的人、事物等一切關系的斷絕。

（二）死亡觀⒈宗教對死亡的詮釋⑴天主教的死亡觀⑵基督教的死亡觀⑶佛教的死亡觀⑷道教的死亡觀⑸伊斯蘭教的死亡觀⒉不同文化背景下的死亡觀⑴阿拉斯加印地安人的死亡觀⑵猶太人的死亡觀1）瀕死者①是否告知真相②臨終懺悔③聚集家人④不作為⑤拜訪瀕死者2）未亡人①臨終看護②個人懺悔③安排葬禮④宣泄哀傷⑤居喪期二、不同人群對死亡的不同反應（一）個人對死亡的反應⒈不同年齡階段的死亡態(tài)度⑴兒童對死亡的觀念及態(tài)度1984年，MariaNagy做一個非常有名且具有影響力的研究。她發(fā)現(xiàn)兒童死亡觀的發(fā)展有三個階段，每個階段有不同的特征，并且與特定的生物發(fā)展階段有關連。第一階段（3歲－5歲）：這個階段的兒童認為死亡是暫時的，是一種旅行或者睡眠，且可以取消。對他們而言，死亡只是活動的變更。第二階段（5歲－9歲）：此時的兒童開始了解死亡就是終結，并將死亡擬人化，視死亡為“惡魔來把人抓走”，死亡只能發(fā)生在年紀大的老人身上，他們仍然試圖逃避死亡。最后階段（9歲－10歲）：兒童在此階段了解死亡是人類共同性的、不可避免和終結性的事情，他們對死亡的概念已經趨向真實，而且他們對世界的一般印象也趨向真實。⑵青少年的死亡及瀕死的態(tài)度青春期的青少年，有極大潛在的不穩(wěn)定性和分裂的情緒，容易帶來較大的死亡焦慮感。青少年時期對死亡及瀕死的態(tài)度，會影響個人處理往后生活的問題及個人行為。因為青少年的旺盛生命力，他們不會想到死亡，況且死亡對他們而言是遙不可及的。因此，青少年很少思索死亡。⑶成人和老年人對死亡及瀕死的態(tài)度1）成年人成年初期，人們不能再否認自己及所愛的人終將會死亡的事實，并也體認到死亡可能發(fā)生在任何時間和任何人的身上。因此成人有逃避或漠視死亡事件的傾向。剛成年的人會思考生命的真實意義及目的，也了解死亡是不可避免的；他們也無法接受英年早逝的事件。剛成年的人似乎有較少的原因去深思死亡，因為死對他們的威脅似乎還很遙遠。在成年階段的生活，因以希望、抱負、挑戰(zhàn)及追求成功為生活重心，故這也隱含著處理瀕死或死亡時，可能會產生憤怒、失望、挫敗和絕望。成年中期階段（大約40歲到50歲）仍然會承繼先前發(fā)展的經驗所型塑的生活方式。Katy在研究中發(fā)現(xiàn)，成年中期的人要比成年初期及成年后期的人更怕死亡。2）老年人老年時期通常面臨四方面的變遷：①為經濟來源與所得方面；②為社會角色與人際關系方面；③心理與精神狀態(tài)方面；④身體健康方面。這些變遷，使老年人面臨極大的困境。人們通常以為老人比年輕人更害怕死亡。⒉瀕死者在面對死亡時所產生反應⑴五種典型反應1）依賴2）憤怒3）自尊的喪失4）罪惡感5）喪失人生樂趣⑵抗衡模式Shneidman以五位死于癌癥的病人為例，來說明一般人對死亡所采取的抗衡模式：第一種是“拖延者”，他們不愿意死，所以有很強的求生意志，希望借此而能延長生命。第二種是“認命者”，他們完完全全地向命運低頭，授受死亡。第三種是“不屑一顧者”，他們抱著輕蔑的態(tài)度，不相信死亡迫在眉睫。第四種是“樂觀者”，他們以愉快的心情等待生命的結束。第五種則為“恐懼者”，他們害怕聽到“死亡”這兩個字。⒊死別對生者的傷害對于面臨親朋即將死亡的孩子來說，他們存在著巨大的適應上的困難：一旦當孩子知道人都會死亡的事實之后，死亡的恐懼就開始籠罩他們。孩子如何面對死亡，他們會產生何種反應，往往深受父母的影響。對于缺乏愛與溫暖的孩子來說，死亡較易造成他們心靈上的創(chuàng)傷。甚至有些孩子會產生一種自責的恐懼感，認為完全是因為自己不乖，所以，才會害得自己最喜歡的人死亡。對于失去妻子的鰥夫來說，在這方面的調適變得更加困難。

由于守寡而產生的內心焦慮及壓力，很可能會引發(fā)身體或心理上的疾病。對45歲以上的男性來說，鰥夫的死亡率比一般有家室的男性要高出兩倍，而45歲以下的自殺率也以鰥夫為最高。事實上，不論男女，由其配偶或親人死亡所造成的死別，其本身都可以被視為是一種心理上的病癥，這種層層交錯的心靈痛苦，有時候甚至會惡化而威脅生者的生活及健康，更嚴重的說，它可能會侵害到生者的生命。

（二）機構對于死亡的反應⒈醫(yī)療機構對死亡的反應Schoenberg列出醫(yī)療人員在處理晚期病人的死亡問題時所當努力的五個工作目標。⑴讓病人在垂死前盡量地享受最溫暖的家庭與社會關系。⑵盡量為他們爭取福利并鼓勵與醫(yī)療人員合作。⑶幫助他們在既有的環(huán)境下，獲得最后的人生樂趣及滿足。⑷減少病人在臨終前不必要的痛苦與煩惱。⑸讓病人保有健全的自我概念，在尊嚴的氣氛下離開人世。⒉醫(yī)療機構工作人員對死亡的反應⑴醫(yī)生⑵護士⑶其它專業(yè)人員三、喪葬儀式及其功能（一）不同民族與宗教喪葬儀式概述⒈古埃及人的木乃伊及金字塔⒉西藏的“天葬”⒊基督教喪儀⒋天主教葬儀⒌佛教葬儀⒍伊斯蘭教葬儀（二）喪葬儀式的功能⒈喪葬過程可以加強倫理關系⒉喪葬儀式協(xié)助家屬盡快度過哀悼失落期⒊喪葬禮俗可以使喪親者得到心理滿足（三）不知死，焉知生？⒈死亡是一筆人人都必須要償還的債務⒉死亡是生命的王冠⒊根據(jù)別人的意志去死，等于死兩次第二節(jié)中國傳統(tǒng)文化中的臨終關懷思想一、儒家的“孝悌”觀念與臨終關懷思想“孝悌”思想表現(xiàn)在社會生活的許多方面。例如傳統(tǒng)的“多子多?！焙汀梆B(yǎng)兒防老”的生育觀，就是把生育同對子女的“孝悌”期望緊密聯(lián)系在一起。“多?！奔劝ɡ先私≡跁r與子女共同生活、享受天倫之樂的“?！保舶ㄅR終時享受子女提供的臨終照顧之“?！?。所謂“防老”，更指預防臨終時沒有子女在身邊照顧和死后無子女治喪之憂。二、道家和道教的生死觀與死亡教育（一）道家的生死觀與死亡教育道家視生死為自然規(guī)律，生死之間如環(huán)狀相接，周而復始，具有永恒絕對的本體意義。老子曰：“出生入死。”莊子曰：”生也，死之徒；死也，生之始，孰知其紀？”“自本觀之，生者噫氣物也，雖有夭壽，相去幾何？須臾之說也。天下莫大於秋毫之末，而太山為小，莫壽於殤子，而彭祖為夭，天地與我并生，而萬物與我為一?！崩狭撕颓f子對生死之所以淡然處之，是由于他們是站在“道”的立場上認識人的生死，把生死看作是自然的一部分。道家的生死觀在特定的社會條件下，具有廣泛的死亡教育作用和憂傷輔導功能，因而構成了中國傳統(tǒng)文化中臨終關懷思想的重要組成部分。（二）道教的生死觀與死亡教育道教在生死觀方面，與道家不同。道教相信肉身不死，追求長生，抗拒死亡。有明顯的“惡死悅生”的生存本能意向，與老莊的”惡生悅死”觀完全不同?！段魃洝吩唬骸拔颐谖也辉谔?，還丹成金億萬年”道教所倡導的是“得道成仙”、“長生不老”的觀點，實際上是對死亡的回避，是中國歷史悠久的傳統(tǒng)死亡教育方式之一。三、佛教的“往生西方”和“臨終助念”與臨終關懷佛教的臨終關懷思想頗為豐富，其中的“生死輪回”觀、臨終“往生西方”和“臨終助念”，引導人們相信死后的“西方極樂世界”。以超脫對死亡的恐懼，最具佛教臨終關懷思想之特色。第三節(jié)中國民俗與傳統(tǒng)臨終關懷思想和實踐一、與“臨終”和“瀕死”有關的民俗“死亡”和“臨終”在民間多被視為禁忌，但是在我國的民俗中也不乏接納死亡的例子。例如，我國很多地區(qū)都有為老人“做壽衣”的習俗。不同地區(qū)的具體做法有所不同。

二、與喪葬和“居喪照護”有關的民俗喪葬禮儀作為“治喪”的具體內容和形式，為生者表達對死者的尊重和內心的哀痛提供了機會，因此對居喪者有一定的心理和精神安慰作用。奴隸和封建社會的喪葬禮儀，主要是用于貴族統(tǒng)治階級，其中有些內容被逐漸演變成民間的習俗。第四節(jié)死亡教育的內容與方法一、死亡教育概述死亡教育是從《死亡學（Thanatology）》的興起而發(fā)展起來的?！八劳鰧W”一詞是由俄國科學家艾列梅奇尼可夫于1903年提出的。艾列梅奇尼可夫在《人類的本質》一書中指出，以科學的精神及方法研究“死亡學”及“老人學”，可以減少人類承受痛苦的過程，并可改善人類生活的本質。1912年，美國醫(yī)學家羅威·帕克（RoswellPark）在美國醫(yī)學會的刊物上撰文，認為“死亡學”主要研究“死亡的本質及原因”。1959年，美國心理學家赫爾曼（HermanEiffel）出版了《死亡的意義》一書，運用文化人類學、藝術、文學、醫(yī)學、哲學、生理學、精神分析和精神醫(yī)學、宗教學等的理論和方法，系統(tǒng)全面地探討了死亡問題，該書是世界上第一本系統(tǒng)研究和論述死亡學的權威著作，該書一經出版后即引起了世界范圍內學術界和社會公眾對死亡問題研究的興趣，并引起了社會各界的廣泛關注。1969年，美國著名臨床心理學家?guī)觳觳ち_斯（KublerRoss）出版了《論死亡和瀕死》（OnDeathandDying）一書，使得更多的人開始關注癌癥末期病人的感受和需要，并嘗試向他們提供關懷。到現(xiàn)在“死亡學”已經成為一門獨立的學科，在世界范圍內已經成立了專門的學術團體和組織，并出版了專業(yè)性刊物。1977年美國創(chuàng)刊了《死亡教育》雜志，列溫頓(leviton)在創(chuàng)刊號的一篇文章中，將死亡教育定義為：“向社會大眾傳達與死亡相關的知識，并使人們在態(tài)度和行為上有所轉變的一種持續(xù)的過程?！倍?、死亡教育的內容“死亡學”和死亡教育的研究對象及范圍都非常廣泛，如患有艾滋病、癌癥、心腦血管疾病等嚴重疾病者面對死亡的觀念及心理問題；自殺、墮胎、安樂死、死刑等涉及死亡的各種法律的、政治的和道德的問題；晚期病人及其家屬的精神心理問題；死后生命、安身立命和生命的終極解脫問題；文學藝術中表現(xiàn)的死亡問題；晚期兒童病人及其