專家型教師與非專家型教師的區(qū)別

專家型教師與非專家型教師的區(qū)別在徐紅“批判與超越：‘專家型教師'概念再探析”一文中指出“由于‘專家型教師'是一個同時屬于教師教育、教師職業(yè)以及教師心理等三大領(lǐng)域的重要概念，因為其本質(zhì)屬性的闡釋理應(yīng)兼顧教育學(xué)、社會學(xué)及心理學(xué)等三重學(xué)科視界。從教育學(xué)角度看，‘專家型教師'在不同時期包涵不同含義，明顯具有時代性；從社會學(xué)角度看，‘專家型教師'具有明顯的本土性；從心理學(xué)角度看，‘專家型教師'是一個普遍概念與實物概念，顯然具有整體性與獨特性。可見，界定‘專家型教師'時務(wù)必同時凸顯其時代性、本土性、整體性與獨特性”。徐紅對專家型教師的定義是“具有積極的從教情意、合理的從教知識、過硬的從教技巧、超常的從教能力、獨特的從教智略等五大特質(zhì)的專職教師”［1］。我國著名學(xué)者、教育家顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為專家型教師的核心特征就是要有個性化的教育哲學(xué)思想和教學(xué)風(fēng)格［2］。這里所謂的教學(xué)風(fēng)格指的是教學(xué)過程中，體現(xiàn)教師個人特點的風(fēng)度和格調(diào)，是教師教學(xué)思想、教學(xué)藝術(shù)特點的綜合表現(xiàn)。筆者對專家型教師概念的理解正是基于教育家顧明遠(yuǎn)先生對專家型教師核心特征的描述和徐紅對“專家型教師”概念的界定。筆者認(rèn)為專家型教師最重要的特質(zhì)是自始至終都具有很高的“從教情意”，正是因為這種特質(zhì)的存在，帶有這種特質(zhì)的教師在不斷的教學(xué)實踐中逐漸成熟，最終形成了個性化的教育哲學(xué)思想和教學(xué)風(fēng)格，個性化的教育哲學(xué)思想可以說是積極的從教情懷升華形成的精神結(jié)晶，而個性化的教學(xué)風(fēng)格可以說是積極的從教情懷達(dá)到成熟的一種外顯形式。徐紅對“從教情意”的解釋是：熱愛教育事業(yè)、熱衷教師職業(yè)、崇高教師倫理、由衷的團(tuán)隊協(xié)作意識、執(zhí)著的專業(yè)發(fā)展意識、自主的課堂開發(fā)意識、主動的教學(xué)反思意識。由衷的團(tuán)隊協(xié)作意識、執(zhí)著的專業(yè)發(fā)展意識、自主的課堂開發(fā)意識、主動的教學(xué)反思意識都是具體到教學(xué)實踐層面的，筆者認(rèn)為更應(yīng)該強調(diào)教師從教過程中自我價值的實現(xiàn)，也就是更強調(diào)教師精神層面上對教育事業(yè)和學(xué)生的熱愛。因此，筆者把“從教情意”換成“從教情懷”，“從教情懷”的解釋是：熱愛教育事業(yè)、熱衷教師職業(yè)、熱愛關(guān)心學(xué)生、崇高教師倫理。通俗的講，就是教師熱愛教育事業(yè)并把為學(xué)生逐步獲得獨立人格、責(zé)任感、自主精神、價值觀、真善美、民主意識等視為教師個人的神圣責(zé)任。需要指出的是，這里說到的價值觀，是學(xué)生在真善美的基礎(chǔ)上，自己自由選擇的，教師在這個過程中只是培養(yǎng)學(xué)生對價值觀評價標(biāo)準(zhǔn)的“元認(rèn)知”。筆者認(rèn)為正是由于“從教情懷”驅(qū)動了“準(zhǔn)”專家型教師對“合理的從教知識、過硬的從教技巧、超常的從教能力、獨特的從教智略”的追求。徐紅指出的專家型教師的五大特質(zhì)的后四類都是專家型教師具有從教情懷的“衍生物”，也就是說從教情懷（下文出現(xiàn)的“從教情懷”都是筆者自己理解的意思）驅(qū)動了“合理的從教知識、過硬的從教技巧、超常的從教能力、獨特的從教智略”的形成。從教育學(xué)角度上看，教學(xué)技巧和教學(xué)技能在操作性上很難進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，因此，對專家型教師進(jìn)行操作性定義的話，就應(yīng)該把教學(xué)技巧和教學(xué)技能合成一點特質(zhì)，統(tǒng)稱突出的從教能力。顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為的專家型教師核兩個核心特征--個性化的教學(xué)哲學(xué)思想和教學(xué)風(fēng)格，是教師個體從教情懷成熟的標(biāo)志；因此，可以把從教情懷理解為判斷專家型教師是與否的必要條件。筆者將徐紅指出的四點特質(zhì)（整合后共四點）和顧明遠(yuǎn)提出的專家型教師核心特征之間的關(guān)系表示為圖1。圖1專家型教師四大特質(zhì)與兩個特征的關(guān)系（此處特指徐紅和顧明遠(yuǎn)觀點中的特質(zhì)與特征，省略了名詞前的形容詞）從上圖可以直觀看出從教情懷的重要性，正是由于從教情懷驅(qū)動了教師最終形成了個性化的教學(xué)風(fēng)格，而教學(xué)風(fēng)格是教師教育思想和教學(xué)藝術(shù)（基于合理的從教知識、突出的從教能力和獨特的從教智略）的綜合體現(xiàn)，所以把從教情懷視為專家型教師的最重要的特質(zhì)是合理的。將從教情懷作為劃分專家型教師與其他類型教師的必要條件（前提條件）的話，專家型教師與新手教師的區(qū)別是：一般新手教師都具有從教情懷，但不具有個性化的教學(xué)風(fēng)格；專家型教師與骨干教師、熟手教師、反思型教師、研究型教師的區(qū)別：專家型教師具有從教情懷，而其余四類教師都不強調(diào)從教情懷。也就是說，專家型教師與非專家型教師的區(qū)別就是：專家型教師具備從教情懷，而非專家型教師要么不具有從教情懷，要么具有從教情懷卻不具有個性化的教學(xué)風(fēng)格。關(guān)于教育風(fēng)格的界定，不同學(xué)者從不同角度得出不同定義。有學(xué)者總結(jié)并提出自己的定義：教學(xué)風(fēng)格指教師在長期從教過程中表現(xiàn)出來的格調(diào)和品性，其包括外在表現(xiàn)形式和內(nèi)在心理基礎(chǔ)[5]。外在表現(xiàn)形式包括語言風(fēng)格、教態(tài)、習(xí)慣化的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容所呈現(xiàn)的形式等。內(nèi)在心理基礎(chǔ)指教師的教育理念、個性與作風(fēng)、知識與修養(yǎng)等。如果從操作層面來界定的話，夕卜顯的個性化的教學(xué)風(fēng)格是最主要的一面。利用相關(guān)的課堂觀察量化分析模型，可以研究教師在課堂上的語言、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容所呈現(xiàn)的方式或順序等等。例如I，F(xiàn)IAS(Flanders'InteractionAnalysissystem，簡稱FIAS)可以分析教師在課堂上語言的特征；CPUP課堂結(jié)構(gòu)模型可以分析課堂上教師教學(xué)行為的特征；CPUP中的CID(ContentImportantDegree簡稱CID)可以對課堂上教學(xué)內(nèi)容重要性程度進(jìn)行量化分析。教師課堂上的教學(xué)風(fēng)格是否達(dá)到個性化進(jìn)行分析，判斷的標(biāo)準(zhǔn)有兩個方面：一、穩(wěn)定性。教師教學(xué)風(fēng)格一旦形成具有一定的穩(wěn)定性。判斷標(biāo)準(zhǔn)一的方法就是利用量化分析模型，對教師的課堂表現(xiàn)(語言、教態(tài)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)形式或順序等)進(jìn)行統(tǒng)計分析，若同一教師不同教學(xué)內(nèi)容上的課堂表現(xiàn)具有較高的一致性，則說明該教師的教學(xué)風(fēng)格具有穩(wěn)定性。二、個性化。個性化，瑞典心理學(xué)家C?G?榮格提出的術(shù)語。指個人人格不斷成熟與發(fā)展，人格的各種組成部分發(fā)生變化，從而逐步區(qū)別于他人的心理發(fā)展過程。它包括人格的形成，自我實現(xiàn)和情緒狀態(tài)的成熟等［3］。馮建軍教授所主張的個性化教育的定義：個性化教育是面對獨特的生命個體，通過適合每個獨特生命的手段，挖掘個體生命的潛能，促進(jìn)每個生命體自由發(fā)展的教育。其基本理念:尊重個體的獨特性與差異性；發(fā)揮學(xué)生的自主性和選擇性，使個性發(fā)展的過程成為一個自主、自由的過程；創(chuàng)設(shè)展示生命潛能的條件，使生命潛能得到自由而充分的發(fā)展［4］。那么判斷教師教學(xué)風(fēng)格是否具有個性化，就可以通過質(zhì)性研究方法（問卷、訪談等）和常態(tài)課的課堂觀察來判斷。綜上，專家型教師應(yīng)是：具有從教情懷，并由從教情懷驅(qū)動具備了合理的從教知識、突出的從教能力、獨特的從教智略的中小學(xué)教師。由于教學(xué)風(fēng)格是教師教育哲學(xué)思想和教學(xué)藝術(shù)的綜合體現(xiàn)，所以將上述定義中的后三項以及顧明遠(yuǎn)先生觀點中的個性化的教育哲學(xué)思想都統(tǒng)籌在外顯性的教學(xué)風(fēng)格中。即專家型教師的定義簡化為：具有積極的從教情懷并已經(jīng)形成了個性化的教學(xué)風(fēng)格的中小學(xué)教師。積