心理學 第六章

第六章導學通過本章的學習，同學們可以了解兒童學習障礙的含義、特征及其分類，了解學習障礙診斷的基本模式和學習障礙診斷的基本方法。學習完本章后，需要掌握學習障礙的矯正模式，主要是行為干預模式、認知――行為干預模式和同伴指導模式。第一節(jié)兒童學習障礙的含義與特征一、學習障礙的含義在有關學習障礙的眾多定義中，影響較大的定義主要有三種：◆美國“公共法案（PublicLaw，94-142，1977）”的定義學習障礙是指與理解、運用語言有關的一種或幾種基本心理過程上的障礙，這使得個體可能表現(xiàn)出聽、說、讀、拼寫、思考或數(shù)學運算能力的缺陷。該術語包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙及發(fā)展性失語（developmentalaphasia）等情況，同時排除由視、聽、運動障礙，精神發(fā)育遲滯，情緒紊亂，或環(huán)境、文化、經(jīng)濟處境不利等直接導致的學習問題?！肮卜ò?4-142”還指出，學習障礙只適用于在學校課程學習領域中，現(xiàn)有學業(yè)成績遠低于其智力與能力水平的那些兒童?！裘绹叭珖鴮W習障礙協(xié)會（NJCLD，1988）”的定義學習障礙是一個統(tǒng)稱，用于指稱一個具有很大內部差異的特殊癥候群，它通常表現(xiàn)為兒童在獲得與運用聽、說、讀、寫、推理及數(shù)學運算能力上的顯著困難。這些障礙是個體自身存在的，可能與中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調有關，并可能持續(xù)終生。個體在自控行為、社會知覺與交往中的問題可能與學習障礙同時存在，但這些問題不在學習障礙之中。同時，學習障礙也可能與其他殘障（如精神發(fā)育遲滯、情緒紊亂等）或外界不利條件（如文化差異、教育缺失等）相伴，但學習障礙并不是后者的直接結果。◆世界衛(wèi)生組織的定義世界衛(wèi)生組織（WHO）于1989年出版的《國際疾病分類》第10版（ICD-10）把學習障礙歸于發(fā)育障礙類別下，其定義為，從發(fā)育的早期階段起，兒童獲得學習技能的正常方式受損，這種損害不是單純缺乏學習機會的結果，不是智力發(fā)育遲緩的結果，也不是后天腦外傷或疾病的結果，它來源于兒童知識處理過程的異常，是由一組障礙所構成的，表現(xiàn)在閱讀、拼寫、計算和運動功能方面有特殊和明顯的損傷。從總體上看，上述三種最具代表性的定義存在共同之處：△都強調學習障礙兒童在心理過程上存在問題；△均假定個體自身中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調是學習障礙的病因；△強調學習障礙不是明顯的身心障礙及不利的外在環(huán)境的直接后果；△以個體的智力與其學業(yè)成績之間的差距作為鑒定學習障礙的最直接指標。從目前對學習障礙的定義來看，在認識兒童學習障礙問題時應注意的：△學習障礙是一組癥候群，在界定概念時應考慮其全面性；△學習障礙是通過兒童對不同學科的學習問題表現(xiàn)出來的，但并不能因此將兒童在具體學科領域的表現(xiàn)作為學習障礙的全部表現(xiàn)；△學習障礙研究的本意在于幫助兒童解決學習問題，過分地強調學習障礙不是明顯的身心障礙及不利的外在環(huán)境的直接后果并不適宜。二、學習障礙兒童的主要特征1、神經(jīng)系統(tǒng)特征（1）腦結構輕度異常。表現(xiàn)為皮質異位、對稱性改變、左半球白質多而顳葉小，多發(fā)微小腦回及皮質神經(jīng)元發(fā)育不良等方面。（2）腦機能異常。主要表現(xiàn)在：①腦功能成熟遲緩，機能不足。例如，枕區(qū)α、β節(jié)律低，額區(qū)δ與θ功率高，大腦皮層覺醒不足；②機能側化不良。例如，大腦左側優(yōu)勢未能建立，而且左半球功能低于右半球功能。2、認知（智力）特征◆感知覺障礙。在視、聽、觸等多種感知覺上存在著困難。其中最常見的表現(xiàn)是視覺失調與感知覺整合障礙?！粽J知加工速度。認知加工速度也比正常兒童顯著緩慢。不論以圖形還是文字為刺激材料，對于完成刺激辨別與認識任務，學習障礙兒童所需時間都更長?！粲洃浾系K。短時記憶能力的缺陷相對不明顯，但是其記憶的廣度、速度、準確性、長時記憶、意義識記等均明顯較正常兒童落后◆元認知發(fā)展滯后。在元認知知識與策略運用兩方面均不及正常兒童，缺乏對認知過程的自我調控，或者在自我調節(jié)中采用單純地反復、延長時間等低水平策略，缺乏連續(xù)性監(jiān)控與評價?！粽J知風格上以分析型與沖動型為主。認知風格（CognitiveStyle）指個體相對穩(wěn)定的認知活動傾向?！糁橇Y構上存在顯著的不平衡?？傊?，從智力結構上看，學習障礙兒童在與語言、抽象思維有關的方面發(fā)展滯后，體現(xiàn)出智力在質上的不同特點。3、個性、社會性特征大量關于學習障礙兒童社會認知的研究表明，學習障礙兒童在自我概念、歸因、社會信息知覺等方面均存在消極傾向。在自我概念方面，與正常兒童相比，學習障礙兒童的自我概念差，自我評價低。他們把自己在學業(yè)自我、一般自我與非學業(yè)自我方面的表現(xiàn)都看得比正常同伴差，而尤以學業(yè)自我的差異最為明顯。這種對自我的較低評估傾向于相對穩(wěn)定，即使年齡增長，能力已有所提高，仍將自我視為無能、差、糟糕。在歸因上存在消極傾向。他們不相信自己會取得成功，很少將成功歸因于自己的能力，更多歸因于運氣、他人幫助、任務容易等外在不可控的因素；對于失敗，他們則歸因于自己缺乏能力。在社會信息知覺上偏于消極、敵意，知覺準確性較差。在對特定社會情景的知覺上，學習障礙兒童一方面更多地表現(xiàn)出社會性暗示誤讀，傾向于將情景解釋為不友好、敵意等，進而可能做出不恰當?shù)姆磻?；另一方面，他們對社會情景、言語與非言語社會交往信息的理解能力較低，對他人意圖與觀點的意識與理解都更困難。已有研究主要發(fā)現(xiàn)，學習障礙兒童在社會知識上不一定存在缺陷，但是在如何實際運用社會知識上卻表現(xiàn)出一定的缺陷。例如，他們在語言表達上很少委婉的措辭，而傾向于不加選擇地直陳事實，較少考慮他人的反應；在根據(jù)情境選擇恰當社交策略方面，表現(xiàn)出較低水平；在人際交流中，難以主動地延續(xù)談話。學習障礙兒童社會技能的缺陷無疑會影響其社會交往關系。4、學習障礙兒童的心理行為問題迄今，研究者發(fā)現(xiàn)學習障礙兒童存在活動異常、分心、動作笨拙、沖動、自傷與攻擊性強等行為問題。其心理健康問題最突出的表現(xiàn)在高焦慮與抑郁上。在焦慮特質方面，學習障礙兒童的得分顯著高于其他兒童，而且在不同年級均保持高焦慮；在抑郁癥狀方面，學習障礙兒童中發(fā)生嚴重抑郁問題的比例顯著大于其他兒童。在心理健康方面，研究還發(fā)現(xiàn)學習障礙女生的心理健康狀況相對更差，尤其是女生更多產生人際敏感和抑郁癥狀。而且，學習障礙兒童的心理健康水平不隨年齡增長而改善，尤其在13、14歲前后最為突出，這一點應當引起足夠重視。第二節(jié)學習障礙的診斷一、學習障礙診斷的目的◆篩選指從一個兒童總體中選出所有學習障礙兒童或特定類型的學習障礙兒童。◆分類或分班指對已知學習障礙群體的進一步劃分，作為有針對性研究與干預工作的依據(jù)?！舾深A計劃設計診斷結果可作為干預計劃的基本內容?！舾深A計劃評價用于測量干預計劃的有效性。這類評價以干預計劃的目的為出發(fā)點，以干預對象的心理行為特點為內容，測評干預對象的某方面變化是否達到或在多大程度上達到了干預計劃的目的。◆了解學習障礙兒童的進步教師或專家監(jiān)控學習障礙兒童的表現(xiàn)及進步。上述5種診斷目的在性質與側重點上有所不同，但它們之間并不對立、排斥，在診斷程序及診斷工具上既有重疊，又可以結合在某一次的診斷中。二、學習障礙診斷的原則◆多方法、多途徑測評每一種方法或途徑所提供的信息只是局部的，僅反映兒童的某些方面的特點，有一定的局限性，因此需要把多種方法及途徑適當?shù)亟Y合在一起，進行綜合分析。另外，由于評價者自己、同伴、教師、家長、專家等分別處于不同立場，所報告的信息雖不完全一致，但對學習障礙的診斷均具有參考意義?！舳嘀笜丝疾炷壳八霉ぞ咭话闶轻槍δ骋活I域的專項量表或問卷。因此造成對某些癥狀的診斷比較敏感，而對另一些癥狀的診斷不太敏感的現(xiàn)象。如果采用單一問卷或用量表測評單一指標，那么有可能把某些學習障礙兒童排除在干預對象之外。運用多個量表或綜合性量表測評被試的多項指標并進行綜合分析，從而可以盡量提高診斷的準確性?！舳喾矫嫒藛T共同商議作出決定診斷不是診斷者或被診斷者個人的事，它涉及到兒童本人、家庭及學校等各個方面。因此在進行診斷時，應由家長、教師、學校心理學家及學習障礙專家組成診斷組，充分考慮各方面的可能條件，并應事先征求兒童本人意見。只有這樣，才能使診斷具有一定的準確性。三、學習障礙診斷的基本模式學習障礙診斷迄今已發(fā)展出三種基本模式，即常模參照測評（Norm-ReferencedTesting）、尺度參照測評（Criterion-ReferencedTesting）和以課程為基礎的測評（Curriculum-BasedAssessment）1、常模參照測評這是較早發(fā)展起來和最常運用的診斷模式?；舅悸肥菍和斍皩W業(yè)表現(xiàn)的標準化測評分數(shù)與常模對比，并考驗對比差異是否達到顯著水平。如果某個兒童的測評分數(shù)明顯地低于常模中對應的分數(shù)，那么該兒童的學業(yè)表現(xiàn)就可判斷為滯后。根據(jù)對潛能與實際的差距的不同定義又衍生出多種模式，其中最常采用的模式有如下四種，即年級水平偏離模式（GradeLevelDeviation）、期望函數(shù)模式（ExpectancyFormulaModel）、標準分比較模式（StandardScoreComparisonModel）和回歸方程模式（RegressionEquationModel）◆年級水平偏離模式以兒童所在年級的平均學業(yè)成就水平為標準，將個體的學業(yè)成就水平與之對比，用后者相對于前者的滯后年級數(shù)表示偏離水平，如落后1年級、2年級等。當偏離水平超過臨界值，則該兒童可定為學習障礙兒童。一般而言，年齡越低，則達到臨界的滯后年級數(shù)越?。荒挲g越高，則達到臨界的滯后年級數(shù)越大。如表6.1所示：◆期望函數(shù)模式此模式運用不同的公式將預期的成就水平量化，再與學生實際的成就水平相比較，低于預期成就水平的學生被認為是其能力與成就具有顯著差異。期望函數(shù)模式的運算因不同運算單位而有所不同。下面介紹學習商數(shù)法。這種模式是由麥克林柏斯特（Myklebustetal，1968）等所提出的。他們認為預期學業(yè)成就年齡（expectedage，簡稱為EA）應考慮三個因素，即心理年齡（MA）、實足年齡（CA）和年級年齡（GA）。因此期待年齡EA=（MA+CA+GA/3，而學習商數(shù)LQ=AA/EA×100％，AA為實際成就年齡。根據(jù)上述公式計算出LQ，若LQ低于90，則可判斷該兒童為具有學習障礙的兒童。在此模式中，起關鍵作用的是預期學業(yè)成就年齡EA。而EA的確定與兒童的智商IQ、心理成熟年齡（MA）及所在年級應達到的水平的評估密切相關。就測量方法而言，期望函數(shù)模式比年級水平偏離模式更精確，但它較多地考慮兒童的生理年齡（GA）和目前仍爭議很大的IQ，因此影響到該模式的鑒別效果及使用的廣泛性?！魳藴史直容^模式鑒于以上模式的缺陷，學者建議將所有測驗分數(shù)轉換成標準分，使每一個分數(shù)都具有相同的平均數(shù)和標準差。標準分包括Z分數(shù)、T分數(shù)等。標準分比較模式雖然具有優(yōu)于前兩種模式的長處，但是由于IQ值在不同的測量工具上存在差異，所以診斷的一致性仍不很理想?！艋貧w方程模式采用回歸分析這一相對精確的統(tǒng)計技術，盡量降低數(shù)學模型上存在的誤差。主要是在學區(qū)內建立能力和成就測驗的常模與二者的回歸預測關系。利用預測回歸的公式與智力值的建立，預測出成就分數(shù)的信賴區(qū)間后，再將實際成就值與預測成就值比較，在此區(qū)間之下者則為顯著差異。雖然這種模式存在家長與一般教師難以理解以及要求數(shù)據(jù)的量度與精確度較高等特點，但隨著相應的統(tǒng)計軟件的推出，這種模式還是會因其相對完善而贏得廣泛接受的。常模參照測評模式在20世紀七八十年代曾為學習障礙診斷的主要模式，但80年代后期，有些學者開始對這些統(tǒng)計公式是否可以真正鑒定出學習障礙者表示質疑。他們提出的主要疑點有：這些公式的信度及效度問題，目前流行的測驗是否符合統(tǒng)計公式的假設，測驗是否能測出真正的水平和能力等。2、尺度參照測評是教師或學習障礙研究專家根據(jù)某一衡量學習水平的尺度來評價兒童的學習成效的模式。即教師或學習障礙研究專家先為兒童定一個學習水平的尺度，然后評價兒童是否達到該水平尺度。這種測評模式所提供的信息不是具體數(shù)據(jù)，而是有關兒童學習水平的描述性信息，這往往成為輔導訓練工作的基礎。在實際工作中，尺度參照測評不是單一的評價，在評價過程中，它可以幫助教師或學習障礙研究專家把實際的教學目標與兒童的具體情況緊密地結合起來，因此其重點不在篩選，而在于確定教學目的與進程。例如教師確定了一個水平尺度，5分鐘讀完難度在某一水平的千字文一篇。當兒童達不到時，教師則要分析原因，給這個兒童進行有針對性的指導，再進行同一尺度參照測評。持續(xù)上述過程，直到學生達到該水平尺度為止。這就是尺度參照測評模式的最簡單的實例。需要注意的是，尺度定得過低或過高都將直接影響測評的效果及教學目標的適宜性。因此適度的水平尺度的制定既是進行尺度參照測評的關鍵。3、以課程為基礎的測評這是在尺度參照測評模式上發(fā)展起來的較新的測評模式。它以兒童對日常課程任務完成情況為基礎，每日或每周進行評價，既可由教師評定，也可讓學生自己參與評價。該模式主要包括四個步驟。★直接觀察與分析學生學習的環(huán)境。包括教材、教法、教學時間和學習時間等。★分析學生學習的過程。包括態(tài)度、注意力、閱讀教材、聽課、反應等形態(tài)?！镌u估學生的學習成果。如考試、作業(yè)、回答問題的表現(xiàn)和錯誤的類型?！镌\斷分析。以有系統(tǒng)的教學方法來觀察影響學生學習效果的因素。該模式的突出特色在于測評的高頻率、靈活性及與實際的學校學習生活結合在一起，見效快而又簡便，因而在學習障礙的教育領域中得到了日益廣泛的應用。四、學習障礙診斷的主要方法1、神經(jīng)系統(tǒng)檢查檢查方法有CT、MRT、腦電圖、雙耳分聽等，重點放在確定兒童有無皮質異位，對稱性改變等。除此之外，有時也運用“軟性神經(jīng)系統(tǒng)檢查”（張榮田等，1993）。這一方法不需要特別儀器，而是通過檢查兒童的特定動作來發(fā)現(xiàn)其神經(jīng)系統(tǒng)是否正常。常做的檢查包括：（1）實體覺試驗；（2）對指動作試驗；（3）指鼻實驗；（4）兩臂伸展試驗；（5）翻手實驗等。2、了解個人既往史◆家長和教師報告兒童的生活史、病史與學校表現(xiàn)。◆結構化和半結構化的訪談、問卷。向家長了解家庭其他成員有無學習問題，還可以了解該兒童的孕產史，該兒童學會獨坐、行走、大小便控制、說話等的年齡、健康狀況（有無發(fā)高燒或特殊事故的經(jīng)歷）等?！魪母改浮⒔處?、同伴及有關檔案中收集資料。包括兒童社交情況、興趣、對學習的態(tài)度，有無跳班或留級，有無轉學，對學校的態(tài)度及以前是否受到過特殊學習輔導等情況。3、行為觀察法以兒童外顯的具體行為為對象進行連續(xù)性觀察、記錄及評價。實施者主要是家長和教師，他們可在日?；顒又羞M行。有時也由兒童自己在一天的某些時間對某些行為進行記錄。行為觀察法有兩種形式：一是行為評定表法