新課標背景下的教學研究論文：讓教學對學生“可見”

新課標背景下的教學研究論文：讓教學對學生“可見”“可見”首先是讓學生的學對教師可見，即，教師始終知道自己的作用?！翱梢姟边€指教學對學生可見，從而使學生學會成為自己的老師那樣熱愛學習，終身學習；即讓學生看得見教師的教，讓學生逐漸成為自己的教師。貫穿全書的主題是我們必須保持學習的優(yōu)先地位，并且以教學必須深刻學習產(chǎn)生的影響，作為思考教學的根本。本書的基本論點認為教學是一種“實踐”。實踐可以催生出教師有關(guān)思考和行動方式的觀念，尤其是如何在教學中使學生持續(xù)學習的思考和行動方式的觀念。教學實踐第1部分是需要領(lǐng)導和教師所需的主要心智框架。第2章概括了這些觀點的來源，第3章對他們進進行進一步探索，最后一章及第9章，則又回到了這些觀點上。第一、備課：制定學習的目的和成功標準備課時應(yīng)備學生、課標和教材，即應(yīng)考慮學生的起點水平、課標要求和進度。哈蒂提出教師和學生都要清楚課的目的和結(jié)果是備課的一大重點。教師要對應(yīng)有的影響得有一定的期望和目標，然后持續(xù)的評價教師對學生的影響。首先，要了解學生的先前學業(yè)成就和自身特征。把握好學情是高效課堂的開端。了解學生的實際水平，即“學習起點”。把學生帶向哪里，首先應(yīng)知道學生現(xiàn)在在哪里。因此，備課時教師首先需要準確把握學生的學習起點。學生學習起點的確定，有兩方面因素：一是知識發(fā)生、發(fā)展的邏輯次序（邏輯起點）；二是學生已有的知識、經(jīng)驗（現(xiàn)實起點）。三是學生的思維方式。學生帶入課堂，除了先前學業(yè)成就，還包括學習動機、學習策略和對學習的自信等其他傾向。有關(guān)“自我”的概念并不是單一的概念，而是數(shù)量眾多且相互重合。如自我效能、自我設(shè)障、自我動機、自我目標、自我依賴、自我貶低等。作者引用了一個“繩索模型”，即“繩索”力量并不是橫貫首尾的單一纖維，而是源于眾多纖維的交疊作用。教師需要了解學生如何處理有關(guān)自我的信息，這樣教師才能發(fā)展與提高學生在挑戰(zhàn)性任務(wù)面前的自信心，在錯過失敗面前的適應(yīng)能力與同伴互助時的開放性和意愿，以及付諸行動得到成成功結(jié)果后的自豪感。站在學生的立場，理解學生學情。要站在學生的立場，想學生之所想，思學生之所思，充分了解了學生的原有知識水平和認知特點，方能知道學生是怎么思考的，教師的教才會促進學生的學。教師要準確全面把握學生的前科學概念。在課堂創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學生在自學、互學、展學（班級層面的展示交流）的過程中將學習起點充分暴露展現(xiàn)。同時，教師還可以通過驅(qū)動性問題的完成情況來了解學生的前科學概念。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，與教師的期望設(shè)計合理的目標。其次，依據(jù)課標，制定相關(guān)的學習目的與成功標準。哈蒂說“有目標的學習可分兩部分，一個是弄清要從課堂中學到什么（學習目的）；另一個是設(shè)法知道是否達成了所期望的學習（成功標準）。”好的學習目的能讓學生清楚的知道他們需要達到的表現(xiàn)類型或表現(xiàn)水平，這樣他們就能明白在何時何處投入精力、策略和思考，以及他們在通往成功學習的軌道上正身處何處。借助這種方式，學生就能知道自己何時達到目標的學習。教學目標雖然是我們所熟悉的，但卻未必真正了解它；每天制定的教學目標也未必都是正確的，用起來也不一定得心應(yīng)手。學習目的是否清楚，是形成性評價的關(guān)鍵。明確規(guī)范的教學目標的三個元素，才能教有所指，教有所獲，教有所思?！啊庇檬裁础敝傅氖墙處煴仨毭鞔_教學的流程和方法，只有清楚了去哪里怎么去，才能利用資源，助力于教學內(nèi)容的實施；“干什么”指的是師生必須清楚這節(jié)課的目標是什么，也就是教學內(nèi)容是什么；我們要干什么程度，就是學習目的和成功標準，就是對學習效果的掌控。知道學生學的怎樣，同時也要知道自己教的怎樣，不斷調(diào)整教學任務(wù)和目標，讓教學真正有效。讓教學對學生可見—讀哈蒂的《可見的學習（教師版）》第三、弄清布魯姆的目標分類理論、SOLO理論和哈蒂的評價維度的關(guān)系：首先，對教學評價有了更深層次的認識，以前只知道布魯姆的目標分類理論，通過閱讀知道的SOLO學習質(zhì)量測評方法。我們教學中常用的知識目標、能力目標、價值目標，來源于布魯姆的目標分類理論屬于知識分類，是從教師教的視角。我要教你什么。而SOLO學習質(zhì)量測評方法屬于認知分層，是從學生視角，我們要如何學。SOLO理論：前結(jié)構(gòu)可以理解為什么讀不懂，但態(tài)度還可以；單點結(jié)構(gòu)似懂非懂，牛頭不對馬嘴，但也很努力；多點結(jié)構(gòu)在似懂非懂的基礎(chǔ)上試圖前后連貫，關(guān)聯(lián)事實；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)就是懂了，也能夠?qū)⑾嚓P(guān)的內(nèi)容連接起來自圓其說；抽象拓展結(jié)構(gòu)就是不僅理解了會用了，還能在這基礎(chǔ)上創(chuàng)造“創(chuàng)新”而在《可見的學習》中，哈蒂沒講前結(jié)構(gòu)，將單點結(jié)構(gòu)與多點結(jié)構(gòu)合二為一，稱之為淺表理解，將關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象拓展結(jié)構(gòu)合二為一成為深層加工；她認為表層理解和深層理解共同構(gòu)成了概念性理解。而在指導學生學習目的與成功標準時，則用了三個梯度：也就是將關(guān)聯(lián)層次與抽象拓展層次分開來了。我們?nèi)绻啦剪斈返慕逃繕朔诸悓W、也知道一點相關(guān)的理論譬如發(fā)展心理學理論，結(jié)合我國現(xiàn)有的評價理論，確切地說是“標準”：知道、理解、遷移，就可以理解哈蒂的三個評價維度。第二、上課：善于傾聽、教授多元認知策略要上好課，首先就是要有好的備課，此外還包括理想的虛環(huán)境，師生話語的比例，教師對學生的了解以及教學方法的選擇等。從學生的視角來看課堂氛圍應(yīng)該是公正平等的：學生認為即使說：“我不知道”或“我需要幫助”也沒關(guān)系；師生之間高度信任，學生相信他們從老師那兒聽到的一切，學生知道上課的目的在于學習和取得進步。那如何做到：首先，應(yīng)該在上課前備課的時候，就要能夠精準設(shè)計學習目的及成功標準，并且對于如何達到學習目的有著清晰的路徑，學生一旦在課堂上，在表達時出現(xiàn)障礙，教師才能夠發(fā)現(xiàn)并且及時給予幫助。其次，善于傾聽，營造充滿關(guān)愛尊重且積極向上的課堂氛圍是學習的先決條件之一。傾聽要理解學生立場，善于留白、等待，如學生和教師提出問題，一起解決這些問題，還要尊重他人的觀點，評價學生的觀點等，以便通過傾聽幫助自己能夠運用這點，推進學生的深入學習。通過傾聽還要能夠?qū)€別學生的表達中有助于全體學生進一步探討的話題輻射開，以助于課堂不斷深入進展。學生得到尊重和平等的對待，它就會擁有合理的“控制力”和學習的安全感，就會專心聽老師講課，相互合作解決難題或參加有趣的活動，去展示自己不知道的地方。紀伯倫說“愛在愛中滿足”，放到師生關(guān)系上，這應(yīng)該是基于學生視角出發(fā)去思考、覺察學生在學習境脈中有哪些方面需要被關(guān)愛，以及這些需要的跡象（反饋）。第三，理解學習是一個斷斷續(xù)續(xù)的充滿錯誤的過程，將課堂塑造成容忍錯誤且歡迎錯誤的地方。如果我們不犯任何錯誤，我們學習的可能性就會降低課堂氛圍和信任，有助于我們從錯誤中得到最大收益，最終使學生是能夠受到我們教學的更多影響。泰戈爾《飛鳥集》里的一句話——鳥兒認為把魚兒舉向天空是一種善舉。對學生視角的把握程度是關(guān)鍵，也和教師是否有意識訓練自己把教育經(jīng)歷上升為教育經(jīng)驗高度相關(guān)。同時，教師要教授學生多元的認知方式和認知策略。哈蒂在118頁中詳細地為我們列舉了系列學習技能（策略），從最基礎(chǔ)性的到較高端（效應(yīng)高）一些的：做記錄、記憶方法、勾畫主要觀點、圖像輔助、時間管理、環(huán)境重建、組織與轉(zhuǎn)換、歸納與復述、自我檢測、自我監(jiān)控，把學習到的信息正確應(yīng)用或遷移到其他地方等。特別是筆記呈現(xiàn)方式，視頻、語音或現(xiàn)場呈現(xiàn)等。反思“我們是否教授給學生多種技能”。平常的教學，大多是以教學內(nèi)容為課堂的主要載體，至于教給學生的學習策略，則只作為完成教學內(nèi)容的輔助工具，或者是教學點綴?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”我們應(yīng)該教給學生學習的方法（策略），當學生能根據(jù)不同的學習內(nèi)容，靈活自如地選擇學習方法（策略）的時候，還有什么學習目標不能達成呢！第三：注重反饋：縮短當前成就與成功標準的差距“反饋的價值就在于幫助學生從現(xiàn)在在哪里，到要走到哪里的有效的舉措之一?！狈答伒哪康脑谟诳s短當前成就與成功標準的差距。認識錯誤是邁上成功的基礎(chǔ)，這就是反饋的目的。例如，一位一年級的孩子，在計算橫式的二加六等于幾，他豎式做的也是對的，但是，如果寫成橫式寫成6的問題嗎？家長就讓孩子在規(guī)定的時間內(nèi)完成一定量的練習作業(yè)，然后他看一看，告訴孩子錯了三道還是錯了五道，讓孩子自己去找，然后自己去修正，隔了一段時間呢，就不告訴他是錯在哪里，而只告訴他有錯。讓他自己去找，這樣孩子的自我調(diào)節(jié)、自我反饋的技能也就慢慢形成了。反饋解決三大問題：我要去哪里？我如何到達哪里？下一步去哪里？解決這三大問題對應(yīng)著四個水平：任務(wù)水平，進程水平，自我調(diào)節(jié)水平和自我水平。一、我要去哪里？指的是目標反饋，學生必須清楚這一節(jié)課的目標和成功的標準。只有學習目標可見，學生才能夠不斷調(diào)節(jié)自己的學習，去獲取進步，尋求反饋。我要去哪里的核心要素包括學習意圖，目標和目的，清晰性，挑戰(zhàn)和投入。教師和學生都要熟悉這些要素。二、我如何到達哪里？指的是過程反饋的概念，如何通過各種策略和反饋去達到成功的標準。當提供的反饋不是與其他學生所處的位置或排名比較，而是自己與成功的標準聯(lián)系在一起的時候，這種形成性反饋最有效果，學生更有目標和動力去獲取進步。這一階段可以使用五大策略：1.澄清和分享學習目標和成功標準。2.策劃有效的課堂討論，提問和學習任務(wù)。3.提供促進學生進步的反饋。4.鼓勵學生視自己為學習的主人。5.同伴互助起到激勵作用。三、下一步去哪里？即是自我調(diào)節(jié)性反饋，通過自我監(jiān)控，指導進程和任務(wù)。為了獲得更大的進步，需要進一步做什么？可以發(fā)展更多的進程自我調(diào)節(jié)。為了完成任務(wù)，讓自己利用不同的策略，引向更深層次的理解，更多的學習那些沒有被理解的信息。其目的不僅提供“下一步去哪里”的答案，而是教會他們自己去獲取對這一問題的答案，學會自我學習，終身學習，這一步是最重要的?？匆姺答伒牧α?，賦能學習過程。反饋是成功教學的關(guān)鍵。備課不僅是備教材和學生，還要關(guān)注學習過程中的反饋，明確學生是如何真正取得進展的，通過不斷的反饋，學生才會建立較強的自我效能感，對學習目標樹立