講讀課文教學的整體功能和關鍵

講讀課文教學的整體功能和關鍵

作為一個整體，它通常由幾個部分組成。其中的每一部分,都發(fā)揮著各自的功能;它們之間,又按一定的比例搭配著,按一定的順序排列著。如果搭配和排列得合理,就能使整體功能大于各部分功能的總和。為此,我們要探求:講讀課文教學該由哪幾部分組成,它們之間又該怎樣搭配和排列,才能形成最佳組合。通常,講讀課文教學可由“閱讀面—→理解點—→理解面—→運用點—→運用面”這五部分組成。閱讀面,是講讀課文教學的第一部分。它要求教師引導學生先通過自學,感知整篇課文的語言材料,了解全文的大致內(nèi)容,并提出自己的疑難問題。它所用的時間,約占這篇課文教學總課時的五分之二。為什么講讀課文的教學要以對課文的通篇閱讀、全面感知為起點呢?為什么它又得化這么多時間呢?第一,語文教學,都是以一篇范文為例,教給學生一點字詞句篇的知識,傳給他們一點聽說讀寫的本領。由于字詞句都離不開篇,聽說寫都離不開讀,所以必須先讓學生通讀全篇,使他們對整體有個大致的輪廓,然后,才能對局部細嚼品味,在特定的語境中學習語言。例如,在《麻雀》一課的教學中,先要學生通過全文閱讀,了解本課是寫“老麻雀見獵狗要吃落在地上的小麻雀,就不顧危險飛下來拯救小麻雀。獵人看到這一切,把獵狗喚回去,帶走了?！边@就為深入閱讀作了必要的鋪墊,提高了講讀的起點。接著,學生又質(zhì)疑問難,提出“老麻雀明知斗不過獵狗,為什么還要飛下來救小麻雀?”“獵人為什么直到老麻雀飛下來后才喚回獵狗?”等問題。這又顯示了課文的難點,突出了理解的重點。第二,學生在全面感知時動了腦.或者因自己的獨立理解獲得教師好評,產(chǎn)生了獨創(chuàng)成功的快感;或者感到自己的理解與自學要求還有距離,就作比較短長的思索;或者在全面感知時產(chǎn)生困惑而需求解決。這些都激發(fā)了學生深入閱讀的動機,集中了解決問題的注意力。第三,在學生閱讀全文,了解它的主要內(nèi)容時,思維是探索性的。它可以對課文作四面八方的探索,也可以在一條路線上碰了釘子以后,立即改弦易轍,另辟蹊徑,使學生的思維有可能實行躍進、超級和采取捷徑。這對于培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性、靈活性及應急應變能力是十分有益的。理解點,是組成講讀課文教學的第二部分。它要求教師在學生經(jīng)過通篇閱讀反映出來的難點中,抓住重點,點撥學生理解。在這部分教學中,關鍵要能抓準重點。這重點,有思想內(nèi)容上的,也有知識智能上的,最理想的是這兩者的結合。例如,在教學《麻雀》一課時,可把“老麻雀用自己的身體掩護著小麻雀,想拯救自己的幼兒。”“可是它不能安然地站在高高的沒有危險的樹枝上,一種強大的力量使它飛了下來?！边@兩句話,作為理解的重點。因為,它既能讓學生體會出愛的力量的偉大,又能培養(yǎng)學生聯(lián)系上下文加深理解詞句的能力。在加深對重點理解的過程中,必然會牽一發(fā)而動全身。例如,要深入理解上述第一句話,就得理解:①老麻雀是在什么情況下來拯救小麻雀的;②它是怎么來到小麻雀身邊的;③它自知能否拯救得了小麻雀;④它既知救不了,為什么還想拯救小麻雀呢。而要深入理解上述第二句話,就得理解:①這是一種什么力量;②為什么說這力量是強大的。這樣,就牽動閱讀面。當學生對這些都有了認識以后,就形成了一個理解面。“理解點—→理解面”的過程,是學生獲得新知的過程。它所用的時間,也約占教學總課時的五分之二。為了幫助學生鞏固學到的知識,緊接著就轉入到重點運用的教學。這運用點由幾個單項訓練組成,與理解點連成一條線,對理解點起著強化和深化的作用。在學生達到上述理解面以后,為了幫助他們加深體會愛的力量的偉大,加深理解上下文之間的內(nèi)在聯(lián)系,教師可指導學生做“感情朗讀”與“編寫段意”這兩項練習。學生完成了這些單項重點訓練項目以后,還要把在練習中培養(yǎng)起來的單項能力綜合運用到今后的閱讀中去,形成一個運用的面。這運用面雖在本課教學中表現(xiàn)不出來,卻化為自學能力,散見在廣泛的課內(nèi)課外閱讀之中。綜上所述,講讀課文教學的過程,是教師指導學生持續(xù)地由面列點,又由點到面的“集中—→擴散—→再集中—→再擴散……”的認識過程。在這過程中,由理解點和運用點把三個“面”聯(lián)系起來,使這三個“面”隨著教學的進行,逐層加深,從閱讀面到理解面,又從理解面到運用面,構成一個立體結構。它包孕著學生知識、智能、情感、個性的全面發(fā)展。而這篇課文的運用面,又融合在其他讀物的閱讀面與理解面中,使學生的閱讀水平不斷提高。這就是講讀課文教學的常式。有了常式,就好象練拳有了套路,能使操練者有規(guī)可遵,有格可循,不至于亂了陣勢,慌了手腳。但是,常式不是固定的模式。當操練者了然在胸以后,又得隨機應變。這個“機”,就是學生的年齡特點和知識水平、教材的文體特點,以及教師的教學要求和教學方法。隨著這些條件的變化,講讀課文教學的常式也得相機變化,形成各種變式,以求得新條件下的新的最佳組合。這樣的組合盡管是千變?nèi)f化的,但大致可分成如下三類。第一類,是搭配成整體的五個組成部分大小的變化,即是每一部分所花時間比例的變化。例如,由于學生年齡較小、能力較低,或教材難度較大,或教師自學要求較高,或采用質(zhì)疑討論的教法,那么,第一部分“閱讀面”的教學,所花的時間比例就要增大。第二類,是搭配成整體的五個組成部分之間關系的變化——由互相承接的關系變?yōu)榛ハ酀B透互相揉合的關系。例如,在詩歌教學,尤其是古詩教學中,常把閱讀面和理解點這兩部分揉合在一起,在理解重點詞句的同時閱讀全詩。又如,感情朗讀、分段、簡要復述等練習,也常和講讀分析結合在一起進行,體現(xiàn)了理解面和運用點的揉合。不過,這種揉合必須以練習不打斷講讀的思路,且有利于講讀思路的貫通為前提。第三類,是搭配成整體的幾部分之間排列順序的變化。例如,為了采用嘗試法進行教學,可讓學生先做練習,然后作交流、評講。根據(jù)學生在運用舊知識解決新問題時所暴露出來的缺陷,再進行前面幾部分的教學。這樣,能做到及時反饋,使前面幾部分的教學有更強的針對性。最后,再根據(jù)新的理解,訂正練習中的錯誤。教師能得心應手地運用講讀課文教學的常式和變式,就能夠加強這類課文的教學意識性,減少盲目性:其一是求綜合,防止支離破碎。這樣,就能指導學生在一定的語言環(huán)境中學習語言文字。其二是求上升,防止平面運動。指導學生在閱讀全文后,以點帶面,加深理解;不再重頭開始逐段講解。這樣,就避免了講讀與