教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)成因素

教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)成因素

教學(xué)習(xí)俗是指教師在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中逐步形成，在教育觀點(diǎn)、教育方法、教育技能、教育風(fēng)格等方面更加穩(wěn)定和全面的教育特色和審美風(fēng)格。目前,國(guó)內(nèi)教學(xué)理論界對(duì)教學(xué)風(fēng)格的探討多集中于教學(xué)風(fēng)格的概念、本質(zhì)特征、類型與形成規(guī)律等問題上。筆者認(rèn)為,除此之外,對(duì)教學(xué)風(fēng)格更深層次的探討還應(yīng)深入到其構(gòu)成因素與結(jié)構(gòu)形式中去,這樣才能更好地把握教學(xué)風(fēng)格的形成規(guī)律與特點(diǎn)。一、教學(xué)過程多樣性教學(xué)風(fēng)格是教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐的探索和追求過程中逐步形成的。教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)成因素同其它事物一樣,“是許多規(guī)定的綜合,因而是多樣性的統(tǒng)一?！苯虒W(xué)過程的復(fù)雜性決定了教學(xué)風(fēng)格構(gòu)成因素的多種多樣性,如教師的專業(yè)修養(yǎng)、一般心理特征、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)個(gè)性、對(duì)教學(xué)藝術(shù)的主觀追求、社會(huì)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、年級(jí)與學(xué)生情況等。這其中既有主觀因素,又有客觀因素,既有人的因素,又有物的因素。從分析歸納中,我們可以把教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)成因素分為以下三個(gè)方面,即基礎(chǔ)因素、內(nèi)部因素和外部因素。(一)知識(shí)與能力的基礎(chǔ)構(gòu)成教學(xué)風(fēng)格的一般心理基礎(chǔ)和文化基礎(chǔ)教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)因素是構(gòu)成教學(xué)風(fēng)格的“根基”。它主要包括文化基礎(chǔ)和心理基礎(chǔ)兩個(gè)部分。文化基礎(chǔ)是指教師的一般社會(huì)文化修養(yǎng)和專業(yè)修養(yǎng)水平。心理基礎(chǔ)是指教師的一般認(rèn)知特征、意向性特征和個(gè)性特征。教師職業(yè)是一項(xiàng)復(fù)雜的腦力勞動(dòng),同其它復(fù)雜的腦力勞動(dòng)行業(yè)專業(yè)人員一樣,教師任教前是需要經(jīng)過專門的職業(yè)培訓(xùn)的。教師要想勝任教學(xué)工作,就需要有較高的社會(huì)文化修養(yǎng)和專業(yè)修養(yǎng)。一個(gè)教師的職業(yè)道德修養(yǎng)水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)狀況、教育教學(xué)能力構(gòu)成了一個(gè)教師能否形成自己的教學(xué)風(fēng)格以及形成什么樣的教學(xué)風(fēng)格的文化基礎(chǔ)。其中,一個(gè)教師的職業(yè)道德修養(yǎng)水平,如對(duì)教育事業(yè)的熱愛和獻(xiàn)身精神,對(duì)學(xué)生的摯愛與關(guān)心,對(duì)教學(xué)工作的熱情與責(zé)任心等,就構(gòu)成了教學(xué)風(fēng)格的精神動(dòng)力基礎(chǔ);教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)狀況,如各種知識(shí)的儲(chǔ)存量,專業(yè)知識(shí)的廣度與深度,教育科學(xué)知識(shí)的多寡以及各種知識(shí)間復(fù)雜而獨(dú)特的聯(lián)系等,就構(gòu)成了教學(xué)風(fēng)格的文化知識(shí)基礎(chǔ);而一個(gè)教師教育教學(xué)能力的強(qiáng)弱和特點(diǎn),如組織管理能力、認(rèn)知能力、設(shè)計(jì)能力、表達(dá)能力等,就構(gòu)成了教學(xué)風(fēng)格的一般能力基礎(chǔ)。每一位教師的先天稟賦不同,受教育程度不同,經(jīng)歷的各種社會(huì)環(huán)境不同,因而,每一位教師的認(rèn)知品性、意向品性和個(gè)性就各不相同。這就構(gòu)成了教學(xué)風(fēng)格的一般心理基礎(chǔ)。其中,一個(gè)教師的認(rèn)知品性,如感知覺的能力與特點(diǎn),思維的形式,偏向抽象思維還是形象思維,習(xí)慣于求同思維還是求異思維,思維的靈活性,反應(yīng)的速度,觀察力的敏銳程度,記憶的特點(diǎn),注意力分配能力,言語(yǔ)表達(dá)方式與能力等,都與形成不同的教學(xué)風(fēng)格有密切的關(guān)系;一個(gè)教師的意向性品質(zhì),如意志力的強(qiáng)弱、持久性,情感的豐富程度,情緒的控制能力,激情的特點(diǎn)等,也是構(gòu)成教學(xué)風(fēng)格的重要因素;一個(gè)教師的個(gè)性特征,如興趣、愛好、性格、氣質(zhì)類型等方面的差異,也會(huì)使他們的教學(xué)風(fēng)格顯示出差異。上述教學(xué)風(fēng)格的一般文化基礎(chǔ)和心理基礎(chǔ)共同構(gòu)成了教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)因素,成為教學(xué)風(fēng)格的“根基”。如果“根基”不穩(wěn),就很難勝任教學(xué)工作,成為一名合格的教師,更談不上形成一定的教學(xué)風(fēng)格。如果把教學(xué)風(fēng)格比作獨(dú)具特色的建筑物,如“英國(guó)風(fēng)格”、“法國(guó)風(fēng)格”、“東方風(fēng)格”等,那么,這些風(fēng)格各異的建筑之所以各具特色,在很大程度上是由于它們各自“根基”的建構(gòu)式樣不同;不同的教學(xué)“根基”,勢(shì)必對(duì)以后的教學(xué)建構(gòu)——體現(xiàn)在教學(xué)過程中——具有很大的制約作用。另外,決定一幢建筑所能達(dá)到的高度,取決于“根基”的深度和穩(wěn)固程度。同樣,教師教學(xué)“根基”的深度和穩(wěn)固程度也制約著其教學(xué)藝術(shù),乃至教學(xué)風(fēng)格所能達(dá)到的境界?？梢?教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)因素——文化基礎(chǔ)和心理基礎(chǔ)——作為教學(xué)風(fēng)格的“根基”,其“穩(wěn)固程度和建構(gòu)方式”對(duì)以后教學(xué)風(fēng)格的形成具有相當(dāng)大的影響。(二)教學(xué)風(fēng)格:具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師在具備教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)因素之后,教師的內(nèi)部因素就成為教學(xué)風(fēng)格構(gòu)成的主觀能動(dòng)因素。教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)部因素主要包括教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)個(gè)性、對(duì)教學(xué)藝術(shù)的主觀追求等幾個(gè)方面。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)意義廣泛的概念。它泛指教師在長(zhǎng)期的教學(xué)過程中逐步積累起來的有關(guān)教與學(xué)的感性認(rèn)識(shí)與處理教學(xué)問題的行為方式。如一個(gè)教師通過自身的教學(xué)探索而形成的對(duì)諸如如何維持課堂教學(xué)秩序,如何對(duì)智力超常、智力一般、弱智兒童進(jìn)行因材施教,如何教育“調(diào)皮”“搗亂”學(xué)生,如何處理課堂中的偶發(fā)事件等的認(rèn)識(shí)和教學(xué)行為方式。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富程度受許多因素的制約,其中最主要的因素是教師的教學(xué)年限。一般說來,教學(xué)年限長(zhǎng)的教師,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就比年限短的教師相對(duì)豐富些。教學(xué)風(fēng)格的形成與教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富程度有關(guān)。形成自己教學(xué)風(fēng)格的教師一般都具有少則5—6年,多則幾十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。但反過來說,具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師不一定都能形成自己的教學(xué)風(fēng)格。因?yàn)榻虒W(xué)風(fēng)格作為教學(xué)藝術(shù)達(dá)到較高境界的標(biāo)志,雖離不開豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),但僅靠教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還不行,還需要教師在科學(xué)性教學(xué)的同時(shí),通過對(duì)教學(xué)藝術(shù)的不斷追求與探索,在教學(xué)中體現(xiàn)出自己與眾不同的教學(xué)個(gè)性,并最終使這些教學(xué)個(gè)性達(dá)到成熟的、穩(wěn)定的狀態(tài)。教學(xué)個(gè)性是指教師個(gè)人的興趣、愛好、才能、氣質(zhì)等諸因素在教學(xué)過程中的反映。教師個(gè)性與教學(xué)個(gè)性既有聯(lián)系,又有區(qū)別。教師個(gè)性是其教學(xué)個(gè)性形成的心理基礎(chǔ),而教學(xué)個(gè)性的形成則是教師個(gè)性及其它教學(xué)因素相互作用的結(jié)果。一般說來,具有什么樣個(gè)性品質(zhì)的教師,在教學(xué)中總能或多或少地反映出與其類似的教學(xué)特征。但是,并不是所有具有某種個(gè)性特征的教師都能形成某種教學(xué)個(gè)性特征,因?yàn)?只有具備一定教學(xué)藝術(shù)水平的教師才能形成某種教學(xué)個(gè)性。教學(xué)風(fēng)格體現(xiàn)了教師的教學(xué)個(gè)性,但教學(xué)個(gè)性并不等于教學(xué)風(fēng)格。教師的教學(xué)個(gè)性是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。這不僅表現(xiàn)在教師教學(xué)個(gè)性的各個(gè)方面是在不同的教學(xué)過程中、不同的教學(xué)問題處理中表現(xiàn)出來的,而且還表現(xiàn)在教師教學(xué)個(gè)性中有許多特征是不成熟和不穩(wěn)定的,只有當(dāng)教師在長(zhǎng)期的教學(xué)藝術(shù)探索與追求中,“教師主體個(gè)性在教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)作風(fēng)等的結(jié)合體在教學(xué)實(shí)踐中顯示出來的成熟的、科學(xué)的、較為穩(wěn)定的風(fēng)貌特征”的時(shí)候,我們才可以說,這個(gè)教師的教學(xué)達(dá)到穩(wěn)定的個(gè)性化,即形成了自己的教學(xué)風(fēng)格。在教學(xué)風(fēng)格內(nèi)部因素中,一個(gè)教師對(duì)教學(xué)藝術(shù)的主觀探索與追求精神和行為構(gòu)成了教學(xué)風(fēng)格中最為活躍的因素。其中,清醒的自我意識(shí)和頑強(qiáng)的教育科研精神,無疑是一個(gè)教師教學(xué)藝術(shù)追求與探索的兩大途徑。清醒的自我意識(shí)要求教師對(duì)自己的整體素質(zhì)有一個(gè)實(shí)事求是的評(píng)估,對(duì)自己教學(xué)個(gè)性的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)做到心中有數(shù),對(duì)自己的教學(xué)過程、教學(xué)效果、教學(xué)方法、教學(xué)作風(fēng)能夠不斷地進(jìn)行反饋調(diào)整,而不滿足于“做一天和尚撞一天鐘”,從而能夠不斷地改進(jìn)和提高自己的教學(xué)。頑強(qiáng)的教育科研精神要求教師在教學(xué)藝術(shù)的追求中,要勇于進(jìn)行教改實(shí)驗(yàn),及時(shí)總結(jié)自己的教學(xué)方式方法,把教育科研作為推動(dòng)自己提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段。教育實(shí)踐中絕大多數(shù)已形成自己教學(xué)風(fēng)格的優(yōu)秀教師都是教育科研戰(zhàn)線的“尖兵”。他們中每人都不時(shí)地發(fā)表自己的教育見解、自己的教改實(shí)驗(yàn)研究成果,甚至出版自己的教育教學(xué)專著,如于漪、斯霞、李吉林、魏書生、丁有寬等,從而,既擴(kuò)大了影響,增進(jìn)了交流,又能根據(jù)各種反饋信息不斷改進(jìn)和完善自己的教學(xué)風(fēng)格。構(gòu)成教學(xué)風(fēng)格的上述內(nèi)部因素中,可以說,教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)個(gè)性是教學(xué)風(fēng)格的必要前提,而教師對(duì)教學(xué)藝術(shù)的主觀追求與探索則是教學(xué)風(fēng)格形成的重要途徑。(三)教學(xué)風(fēng)格的形成教學(xué)風(fēng)格的外部因素主要指社會(huì)傳統(tǒng)、時(shí)代要求和教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際等。教學(xué)風(fēng)格的外部因素對(duì)教學(xué)風(fēng)格的形成具有一定的制約作用。如中國(guó)封建社會(huì)的學(xué)校教育,以教師的講解為主,采用串講、評(píng)點(diǎn)、背頌等方式方法,要求教師講課莊重、講述翔實(shí)、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn),這種社會(huì)傳統(tǒng)和時(shí)代要求就決定在封建社會(huì)中宣講成為其主要的教學(xué)風(fēng)格。現(xiàn)代社會(huì),尤其是近幾年來,隨著社會(huì)對(duì)創(chuàng)造性人才和個(gè)性發(fā)展的重視,以及教學(xué)理論對(duì)教學(xué)過程中師生主客體關(guān)系的新認(rèn)識(shí),教學(xué)中強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用,強(qiáng)調(diào)非智力因素在教學(xué)過程中的地位和作用,以及創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。因而,形成了各種各樣的新教學(xué)方法,如問題教學(xué)、啟發(fā)教學(xué)、情境教學(xué)、合作教學(xué)等,從而形成了各種教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)內(nèi)容也是影響教學(xué)風(fēng)格的一個(gè)重要外部因素。一般說來,理科教學(xué)的教學(xué)傾向于“理智型”或“知能型”教學(xué)風(fēng)格,而文科教學(xué)的教學(xué)傾向于“情感型”或“表演型”教學(xué)風(fēng)格。同樣,學(xué)生實(shí)際情況不同,教師的教學(xué)風(fēng)格也不同。例如,特殊學(xué)校的教師其教學(xué)風(fēng)格會(huì)明顯不同于普通學(xué)校。學(xué)生年齡的大小、能力的強(qiáng)弱等也都會(huì)影響教師的教學(xué)風(fēng)格?？傊?構(gòu)成教學(xué)風(fēng)格的因素主要包括以上三個(gè)方面。三者的關(guān)系是整體統(tǒng)一的。三方面因素在教師教學(xué)過程中的創(chuàng)造性結(jié)合和獨(dú)特性表現(xiàn)達(dá)到成熟的、穩(wěn)定的狀態(tài)時(shí),就標(biāo)志著這個(gè)教師已形成了自己的教學(xué)風(fēng)格。二、從抽象的角度對(duì)教學(xué)風(fēng)格的認(rèn)識(shí)任何事物的結(jié)構(gòu)都是事物本身各種因素有機(jī)結(jié)合的結(jié)果,并且總表現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)形式。同樣,教學(xué)風(fēng)格也有一定的結(jié)構(gòu)形式。從宏觀上講,各種教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)都是教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)因素、內(nèi)部因素和外部因素三方面相互影響、相互聯(lián)系、相互制約的結(jié)果,因而,從抽象的角度我們可以勾畫出各種教學(xué)風(fēng)格的共同結(jié)構(gòu)形式,從中可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)風(fēng)格形成的某些規(guī)律;從微觀上講,由于教學(xué)風(fēng)格每一方面的構(gòu)成因素又包括許多“子因素”,每位教師所具有的“子因素”情況不同,各種因素中不同特性的“子因素”的結(jié)構(gòu)組合多種多樣,因而,在普遍的、共同的結(jié)構(gòu)形式中,每一種教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)形式又必然具有特殊性,從中我們可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)風(fēng)格的個(gè)體差異性。(一)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性分析對(duì)教學(xué)風(fēng)格宏觀結(jié)構(gòu)形式的分析,側(cè)重于從抽象的角度,對(duì)教學(xué)風(fēng)格各個(gè)方面構(gòu)成因素的相互影響、相互聯(lián)系、相互制約關(guān)系進(jìn)行分析,從而勾畫出各種教學(xué)風(fēng)格共同的結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)風(fēng)格的三方面構(gòu)成因素整體統(tǒng)一于教學(xué)過程中。這種整體統(tǒng)一的關(guān)系表現(xiàn)在如下三個(gè)方面。1.教師的主觀觀無法產(chǎn)沒有基礎(chǔ)因素,也就談不上內(nèi)部因素,如一個(gè)缺乏社會(huì)文化修養(yǎng)和專業(yè)修養(yǎng)的人是很難勝任教學(xué)工作的;一個(gè)缺乏個(gè)性的人也很難形成自己的教學(xué)個(gè)性;一個(gè)不熱愛教學(xué)工作的教師也很難談得上對(duì)教學(xué)藝術(shù)的主觀追求與探索。缺乏外部因素,就構(gòu)不成教學(xué)活動(dòng),因而也就談不上形成內(nèi)部?jī)?nèi)素,如沒有學(xué)生和教材,也就失去了施教的對(duì)象和施教的依據(jù),教學(xué)活動(dòng)也就不復(fù)存在,也就談不上形成教師的教學(xué)個(gè)性和教學(xué)經(jīng)驗(yàn);沒有內(nèi)部因素,也談不上教學(xué)風(fēng)格的形成。2.促進(jìn)教師的教學(xué)個(gè)性實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)因素作為教學(xué)風(fēng)格的“根基”,對(duì)內(nèi)部因素的形成具有重要影響,如每個(gè)教師都有自己的個(gè)性特征,在對(duì)教學(xué)藝術(shù)的主觀追求與探索過程中,教師的這種個(gè)性特征必然在其教學(xué)個(gè)性中體現(xiàn)出來;反過來看,我們知道,人的個(gè)性特征中既有積極的個(gè)性心理品質(zhì),也有消極的個(gè)性心理品質(zhì)。同樣,教師在教學(xué)過程中所體現(xiàn)出來的教學(xué)個(gè)性也是既有積極的一面,也有消極的一面。這就需要教師在對(duì)自己的教學(xué)個(gè)性進(jìn)行選擇、評(píng)價(jià)和自我揚(yáng)棄的過程中,強(qiáng)化自己積極有利的教學(xué)個(gè)性,摒棄消極、不利的教學(xué)個(gè)性。這樣,教師在形成自己正確的教學(xué)個(gè)性的過程中也就改變了自己原有的某些消極的個(gè)性特征。外部因素與內(nèi)部因素也是相互影響的,如教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)過程中,根據(jù)自己對(duì)教學(xué)過程、教材、學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)等的認(rèn)識(shí)而積累形成的。所執(zhí)教的學(xué)生年級(jí)、學(xué)生身心發(fā)展水平不同,教授的科目不同,教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也就有所側(cè)重。反過來,教師已形成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)又影響教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理方式、對(duì)學(xué)生的教育方式等。3.教學(xué)風(fēng)格的選擇,是文化傳統(tǒng)的知識(shí)形態(tài)一個(gè)教師的社會(huì)文化修養(yǎng)和個(gè)性特征制約著教師的教學(xué)水平、教學(xué)個(gè)性和對(duì)教學(xué)藝術(shù)的主觀追求程度。教學(xué)的社會(huì)傳統(tǒng)、時(shí)代要求和教學(xué)客體狀況又制約著教師對(duì)教學(xué)個(gè)性和教學(xué)風(fēng)格的選擇。教師的教學(xué)個(gè)性、教學(xué)水平、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)教學(xué)藝術(shù)的主觀追求程度又制約著文化科學(xué)知識(shí)的傳授方式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)積極性和身心發(fā)展水平與速度,進(jìn)而對(duì)社會(huì)的文化傳統(tǒng)產(chǎn)生影響。教學(xué)風(fēng)格的三方面構(gòu)成因素作為一個(gè)有機(jī)的整體,統(tǒng)于教學(xué)過程之中。從宏觀上描述教學(xué)風(fēng)格的共同結(jié)構(gòu)形式,我們可以說,教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)形式是教學(xué)風(fēng)格的各種因素的結(jié)構(gòu)及其運(yùn)動(dòng)在對(duì)教學(xué)藝術(shù)的追求與探索過程中實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)造性的結(jié)合,形成了教學(xué)個(gè)性化,并且呈穩(wěn)定狀態(tài)的表現(xiàn)與結(jié)果。(二)教育個(gè)性的內(nèi)涵解析教學(xué)風(fēng)格的各種構(gòu)成因素作為一個(gè)整體,統(tǒng)一于教師的教學(xué)過程中。由于每一個(gè)教師所具有和面對(duì)的“構(gòu)成因素”的特質(zhì)不同,各種因素在教學(xué)過程中的結(jié)構(gòu)組合不同,這就決定了每種教學(xué)風(fēng)格的具體結(jié)構(gòu)形式既帶有一般教學(xué)風(fēng)格的普遍性,又具有其特殊性。雖然由于教學(xué)風(fēng)格的微觀結(jié)構(gòu)形式很相近或相似,因而,我們可以據(jù)此對(duì)教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行流派的劃分,但嚴(yán)格說來.即使是屬于同一流派的各種教學(xué)風(fēng)格,它們之間在具體的結(jié)構(gòu)形式上也是有個(gè)體差異的。由于教學(xué)風(fēng)格構(gòu)成因素的復(fù)雜性和各種因素結(jié)構(gòu)組合的千變?nèi)f化,使我們對(duì)教學(xué)風(fēng)格微觀結(jié)構(gòu)形式的研究增加了困難。但是,我們的探討旨在通過對(duì)最能影響教學(xué)風(fēng)格不同構(gòu)成的因素的分析中,嘗試勾畫出兩種主要的教學(xué)風(fēng)格的微觀結(jié)構(gòu)形式,并做以下說明。教學(xué)風(fēng)格的各種構(gòu)成因素,有些是固定不變的,或很少變化,如教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)因素和外部因素中的絕大部分內(nèi)容;還有些因素是各種教學(xué)風(fēng)格的形成都必須具有的,如對(duì)教學(xué)藝術(shù)的主觀追求與探索精神。通過這樣分析,我們可以得出,決定一種教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)因在于教師自身,而其中最能影響教學(xué)風(fēng)格不同結(jié)構(gòu)形式的因素是教師的教學(xué)個(gè)性。也正是在這種意義上,我們說,“教學(xué)風(fēng)格即教師本身”或“風(fēng)格如其人”。教學(xué)個(gè)性是教師個(gè)人的興趣、氣質(zhì)、愛好、知識(shí)、才能等諸因素在教學(xué)過程中的反映。一般說來,一個(gè)具有什么樣個(gè)性心理特征的教師在教學(xué)過程中總能或多或少地反映出與其類似的教學(xué)特征。現(xiàn)代生理學(xué)和心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn),一個(gè)人的個(gè)性心理特征是受他的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)類型制約的。巴甫洛夫根據(jù)人的第二信號(hào)系統(tǒng)對(duì)第一信號(hào)系統(tǒng)占優(yōu)勢(shì)的程度.以及這兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的相互關(guān)系,把人的神經(jīng)系統(tǒng)類型劃分為三種:“思維型”、“藝術(shù)型”、“中間型”。據(jù)此,目前國(guó)內(nèi)教育學(xué)者也一般把教學(xué)風(fēng)格相應(yīng)地分為知能型、情感型和混合型三種。知能型(理智型或稱思維型)教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)形式,一般是由“思維型”個(gè)性心理品質(zhì)的教師在長(zhǎng)期的教學(xué)藝術(shù)的主觀追求與探索過程中,通過對(duì)自己在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的知能型教學(xué)個(gè)性的自我揚(yáng)棄而逐漸達(dá)到穩(wěn)定的知能型教學(xué)個(gè)性化狀態(tài),即形成知能型教學(xué)風(fēng)格。從教學(xué)風(fēng)格的外部構(gòu)成因素來看,知能型教學(xué)風(fēng)格一般較多地出現(xiàn)在自然學(xué)科和高年級(jí)(初中以上)教學(xué)中。“知能型”個(gè)性心理品質(zhì)一般是指在個(gè)性心理特征上具有下列特點(diǎn)的教師:知識(shí)的系統(tǒng)性強(qiáng),概念理論知識(shí)在知識(shí)結(jié)構(gòu)中占優(yōu)勢(shì),長(zhǎng)于理性分析,善于概括和推理,具有敏銳的觀察力,言語(yǔ)表達(dá)邏輯性強(qiáng),氣質(zhì)和性格特征上一般比較溫和,感情內(nèi)向,語(yǔ)音較低等。由此而形成的知能型教學(xué)個(gè)性的表現(xiàn)為:教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng),層次清楚,善于誘導(dǎo)和