大學與中小學合作教育模式的比較研究

大學與中小學合作教育模式的比較研究

大學與中小學共同努力，建立學習社區(qū)，尋求共同發(fā)展。這是目前基礎教育教師教育的基本模式之一，研究了許多研究成果。從這類研究成果的內容看,大多關注的是中小學教師的專業(yè)發(fā)展,對合作績效的評判也主要基于中小學及中小學教師的成長狀況,而大學及其教師的發(fā)展往往用共生、共贏、共榮等一筆帶過。事實上,大學和中小學教師的“共贏”并非在協(xié)作中能自然生成,它需要雙方不斷進行自我反思、自我更新的勇氣與行動。作為大學教師,在協(xié)作中時時面臨新的挑戰(zhàn),中小學教師的高期待與高校教師指導乏力的落差的存在,使部分大學教師也深深感到自身知能的局限所在,由此帶來的“本領恐慌”常會促使大學教師們捫心自問:我們是誰?我們的“理論”是什么樣的理論?這些理論真的能滿足實踐的需求嗎?筆者基于多年參與伙伴協(xié)作項目的實踐,就大學教師在與中小學伙伴協(xié)作中存在的知能局限進行梳理、審視及解讀,力求能對相關問題的深入思考有所補益。一、在大學教師和中小學教師的合作中，知識和技能的限制(一)導致社會對教育實踐的不平等長期以來,大學都被視為科學研究和知識生產(chǎn)的地方,而中小學只是實踐和行動的場所。當這些認識和看法被復述和強化,并逐漸在大學與中小學雙方的意識中被固定后,大學教師與中小學教師各自承擔的任務和擁有的地位便自然而然模塑成型———大學教師被視為知識的生產(chǎn)者、創(chuàng)造者,伙伴協(xié)作中的大學教師是以中小學教師及其活動為研究對象并進行教育理論創(chuàng)造的人,而中小學教師則是應用前者研究成果的“消費者”和“執(zhí)行者”。由此,二者間生成的關系是一種自上而下、帶有指導意味的非平等的關系。正是在此意義上,大學教師作為知識權威在協(xié)作中擔當著具有主控作用的領導角色,甚至是“立法者”角色。在與中小學教師的交往中,大學教師理所當然地成為教育教學理論知識的提供者,中小學教師教學實踐的指導者和促進者。至少在高校教師群體中,很少有人質疑大學教師提供給中小學教師的知識是否能真正發(fā)揮效力,與中小學教師真正的需要是否有錯位或者沖突。當大學教師以專家角色進入中小學教育實踐現(xiàn)場后,面對紛繁復雜的教育實踐問題,在與中小學教師反復的磋商之中,發(fā)現(xiàn)自身所擁有的知識優(yōu)勢———教育理論———并不能有效地指導教育實踐。筆者以為,造成上述結果的一個重要原因是大學教師知識局限所致。1.中小學教師缺乏對大學的知識管理基于大學在知識的生產(chǎn)和發(fā)展中所具有的特殊功能,使得大學教師在理論知識方面占有天然的優(yōu)勢,他們更擅長于有關教育教學包括學科教學的理論知識的理解、闡釋和傳播。這些知識是顯性知識,屬于某種統(tǒng)一的、連貫的理論體系或模型,是可傳播的“正式知識”或“公共知識”。這種“正式知識”或“公共知識”在幫助中小學教師理解教育的本質,形成先進的教育教學理念,掌握一些具有普適意義的教育教學原則、規(guī)律,提升其教育實踐的理論品性等方面發(fā)揮的作用毋庸置疑。然而,大量與中小學教育教學實踐密切相關,如有關基礎教育變革的知識、有關中小學教育實踐特性的知識、中小學課程知識等,通常不屬于大學教師的“專業(yè)”范圍,即不是大學教師關注的重點或大多不在大學教師研究視野之內,這反映出大學教師參與大學與中小學協(xié)作的知識缺失。顯然,這正是大學教師知識結構的局限所在。2.道德教育應使人們認識到地提高自己的“知識”,并使其“顯性化”中小學教育實踐本身通常比我們想象中或理論化了的“教育實踐”要復雜得多。波蘭尼在研究顯性知識、緘默知識的時候曾注意到它們與教育的關系。他指出,顯性知識通過教育而傳播,同時指出緘默知識在教育過程中的作用,認為人們在教育活動中只有以這種“潛在的知識”為基礎,才能意識到自己的“理智的力量”。在教育教學過程中,這種緘默知識是不能清晰地反思和陳述的知識。認識和理解教育教學生活中緘默知識的關鍵一步就是要使它們“顯性化”,從而才能夠加以檢討、修正或應用。大學教師闡述的教育教學理論知識是一種顯性知識,它只能籠統(tǒng)地通常就教育教學的策略或過程提供知識基礎,且在伙伴協(xié)作中常常以理論問題為起點;而少有從基礎教育實踐問題出發(fā),將理論知識與實踐聯(lián)結予以深化,即使傳播顯性知識過程變成中小學教師掌握和批判顯性知識的過程,甚至是變成創(chuàng)造性運用顯性知識的過程,變成緘默知識顯性化并得到檢討、修正和應用的過程。(二)中小學體育教師存在的問題在協(xié)作中,大學教師自覺把自己當作一名教育變革的促進者,致力于幫助中小學教師更新觀念,形成先進的教育理念,豐富教育教學理論知識,改善教育實踐品質,發(fā)現(xiàn)和解決實踐中的問題。中小學教師也很渴望和珍惜這種學習、提高的機會,也有改革的沖動和一些實際行動,在教研組活動和研究課中可以看到這種景象。但在大多數(shù)中小學教師的教育生活常態(tài)中,我們看到的往往是,大學教師“揮揮手,不帶走一片云彩”,中小學還在重復著昨天的故事。這表明大學教師在協(xié)作中,主要存在著如下能力局限。1.溝通不順暢,有的“賣管”與“本土”往的深入,人們發(fā)現(xiàn),在交流中,大學教師與中小學教師使用的往往是兩套話語體系。大學教師的語言更像是書面語,而中小學教師的語言以通俗的口語為主,在交流中時常會出現(xiàn)溝通不順暢。溝通的障礙還只是次要的問題,更重要的是交流中大學教師的話語讓中小學教師感到了彼此之間的差別,大學教師似乎總在有意無意地“賣弄”學識。這種感覺無形之中加大了雙方的距離,信任感隨之下降。另一方面,中小學教師在日常教育生活中常用一些“本土性”的概念來表達其對教育問題的解讀,這種解讀帶有明顯的實踐性知識的特征,這與大學教師慣用的“學術性”語言顯然不屬同一語境。大學教師與中小學教師言語表達方式差異的現(xiàn)實存在,難免會帶來雙方交流和對話時的理解錯位,這是話語溝通能力局限所致。2.既具有隱性的實踐理論又具有策略性的歷史分在教育實踐中,最能體現(xiàn)教學活動本質的是教師的實踐理論?！斑@是一套超乎理論知識且被教師‘自珍而實用’的知識哲理,具有教育實踐的情境性、過程性、生成性和復雜性特征。這種知識的建構與發(fā)展,基于教師的主觀知覺及個體經(jīng)驗的融合,它針對教學情境中的實際問題,致力于問題的解決與意義的重新詮釋,而這恰恰是教師教學行為背后真正起作用的知識。”即指導中小學教師教育教學實踐活動的主要是其隱性的實踐理論,這種實踐理論具有較強的情境性和適切性。這反映在協(xié)作中,中小學教師“在感知實際場景、判斷現(xiàn)實關系及直覺實踐結果等方面總體上往往要優(yōu)于大學參與人員,其選擇具體路徑、設計操作方式、處理實際矛盾的能力通常要強于大學參與人員,他們相對而言更多具有的是行動智慧、實踐智慧”。雖然大學教師立足高度、審視廣度及分析深度總體上要優(yōu)于中小學參與人員其凝練核心思想、闡述基本概念、搭建總體框架的能力也強于中小學教師,但由于他們對中小學教師所提出的建議往往只是宏觀的理論框架,這在中小學教師看來是相對務虛的,他們所需要的是切實有效的策略性指導,即拿來就能照套的公式或路徑。這就使得大學教師在指導實踐時往往處于無力狀態(tài)。3.主導地位和責任承擔的不當大學與中小學合作開展基礎教育改革研究是伙伴協(xié)作的重要內容之一。“國內現(xiàn)有的狀態(tài)大致有三類。第一類為大學專業(yè)人員申請并主持,中小學參與。第二類為中小學申請并主持,大學專業(yè)人員參與。第三類為合作申請,兩方中有一方作為主持。三種情況中大學專業(yè)人員在項目設計與承擔責任上有主與次、主動與被動的重要差別?！睙o論是哪一種合作方式,由于大學教師特殊的身份和學術優(yōu)勢,往往在實際的協(xié)作過程中處于主導地位,被相應的行政力量或中小學教師賦予了一定權力。從一些伙伴協(xié)作的具體個案中,我們發(fā)現(xiàn)大學教師往往存在如下兩種權力把握不當?shù)那闆r:一是大學教師以完全當事人身份甚至以“大包大攬”的姿態(tài)去處理教育實踐問題,置中小學教師于被動服從的地位;另一種情況是大學教師考慮到應賦予中小學教師更多的自主權,有意識地自我削弱權威和權力,不料反而造成中小學教師因為缺乏專家引領而陷入迷茫狀態(tài)。二、大學和中小學教師的差異大學教師在知識和能力上的局限并非大學教師自身專業(yè)知識準備不足所致,而是源于大學教師與中小學教師來自不同的工作場域。同在“教育界”的大學和中小學教師,其社會分工、問責機制和關注焦點等各有其特殊性,由此造成大學和中小學文化特質的不同、大學教師和中小學教師專業(yè)生活經(jīng)驗的不同,這些不同也使得大學教師和中小學教師在經(jīng)驗背景、知識基礎、關注或興奮點、習慣性的(往往是基于本職工作的)思維方式等方面存在差異。顯然,這種差異將直接影響大學教師與中小學教師交往和溝通的順暢,進而影響合作的績效。究其原因主要緣于以下幾個相互關聯(lián)的因素。(一)知識基礎及規(guī)范協(xié)作的樹立眾所周知,大學的主要職能是人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化引領。因而,許多大學把生產(chǎn)新知識視為其安身立命的重要法寶,更把“前沿性知識”的創(chuàng)造作為一流大學的核心任務。如此,在大學的評價體系中,可量化的科研成果所占的權重較大,這種評價導向使得大學教師更專注于科學研究,特別是專注于理論研究和新知識生產(chǎn)、傳播。中小學教育是基礎教育,中小學教師的工作性質與工作對象決定了其定位偏向于知識的轉化,即將已知的知識轉化為教給學生的知識,以幫助學生掌握基礎知識、基本技能,為學生終身發(fā)展奠定基礎。學科教學知識是中小學教師在教育教學實踐中形成的獨特的教師知識;是教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識;是教師教學經(jīng)驗的積累。雖然大學教師因具有較高的學歷層次和較強的學術水平,可以“學者”自居,但學術性優(yōu)勢并不能掩蓋自身師范性不足及實踐性知識缺失等問題。所以,如果大學教師試圖基于原有知識基礎解決中小學的具體問題,必然會處于力不從心的境地。另外,由于大學與中小學分屬生產(chǎn)不同文化資本的不同“場域”,其在協(xié)作過程中,自然會在對“意義”的界定和闡釋方面產(chǎn)生意見分歧和觀念沖突,這也是大學教師和中小學教師溝通受阻和指導低效的原因之一。大學教師為了體現(xiàn)對中小學教師的平等性的尊重,雖然進入中小學教育教學現(xiàn)場,但一般堅持“進入”而不“干預”,堅持提供咨詢建議而不共同實施改進的基本原則,并且在與中小學教師的交往中有意識地削弱自己的知識權威地位,反復重申大學教師只能提供參考意見,任何行動策略的制定都要由中小學教師自己決定。然而事實上,中小學教師很難脫離他們生存的學校制度文化。大學教師認為自我削弱權威和權力能賦予中小學教師更多的自主權,而中小學教師卻因為沒有人引領而陷入迷茫狀態(tài)。從這個意義上說,大學教師主動放權并未能起到協(xié)助的作用,反而使中小學教師無所適從。(二)研究旨趣差異大學和中小學校職能定位和工作內容的差異還帶來了大學教師和中小學教師的研究旨趣的差異。就中小學教師而言,他們以教學為專業(yè)發(fā)展的重心,解決教育實踐問題、改善教育實踐品質是其開展教育教學研究的主要目的。因此,他們常常圍繞教育實踐中遇到的教學方法、課堂管理等方面的具體問題展開探究,致力于把教育問題的研究置于鮮活的現(xiàn)實之中。即中小學教師研究旨趣表現(xiàn)為明顯的實踐取向,具有很強的針對性和現(xiàn)實意義。大學教師基于大學的性質、職能和使命,往往偏重于純學理意義上的科學研究,致力于創(chuàng)新知識、發(fā)展知識,忽視了還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的“學術”,這是一種帶有隱性特征的個性化知識或行動方案。另外,大學教師對自我研究的取向持固守的態(tài)度,多偏愛于對顯性化專業(yè)學術知識體系的探究,而對隱性的教學實踐知識研究不足。這些都表明大學教師的研究旨趣主要在于理論產(chǎn)出,具有典型的理論特征。研究旨趣之差異帶來大學教師和中小學教師關注重心的偏差,也帶來彼此思維方式、視野不同,以及彼此交流、對話的方向與內容不對稱,因此,出現(xiàn)理解偏差、溝通障礙等也就在所難免了。操太圣、盧乃桂認為,研究者與教師之間存在著溝通方面的障礙或隔閡“在一定程度上是由研究者(大學教師)這方面因素所造成的,因為其研究成果過于理論化,不能夠對實踐者的工作提供實質性的幫助”。大學教師的指導缺乏實效性,與沒有完全擺脫將教育理論與實踐分離的割裂式思維有關,在理論(者)優(yōu)于實踐(者)的等級假設下,“當理論人試圖屈尊去解讀實踐的時候……時時處處以理論人的邏輯來看待和要求實踐人,在潛意識里要求所有的實踐人都能夠像理論人一樣讀書、思考、寫作、做學問,都能帶著理論人頭腦里的‘理論’去備課、上課、說課,按照理論人的要求亦步亦趨……從而自覺或不自覺地以理論的邏輯替代實踐的邏輯,以理論的學問替代甚至取代了實踐的學問”。(三)大學教師的實踐觀和實踐能力不強,使教育理論與實踐雙向溝通與轉化的路徑不清人們往往有這樣一種假定:只要中小學教師具備了足夠的教育教學理論知識,就能表現(xiàn)出適切而有效的教學行為。所以一些大學教師把中小學教育教學中存在的問題歸結于教師們缺少“先進”的教育教學理論知識,更不懂用系統(tǒng)的教育教學理論分析、解決問題。這種對中小學教師教學實踐問題的推衍,導致教育研究者和教育實踐者常常希望通過建構“普適性”的教育理論以指導和改進教育實踐。在這種“希望”背后,實際隱含著一種理性主義的實踐觀:“強調教育理論的優(yōu)先性,不僅把教育實踐看作是教育理念的應用,而且認為教育實踐的合理性必須通過教育理論來加以說明。這種實踐觀剝離了教育實踐的情境性和復雜性,漠視了教師在實踐中的主體性,以及教師個人經(jīng)驗的支撐價值,因而難以有效地促進教師的發(fā)展?！边@種假設使得在伙伴協(xié)作雙方的交往中,大學教師(理論者)不能站在實踐邏輯的立場,將教育理論轉化為有效指導實踐的力量。于是,“合作研究陷入從理論到實踐或從實踐到理論的單向邏輯和單向線性關系之中,較少注意到或深入探討兩者間內在雙向溝通轉化的可能,更沒有形成有效的教育理論與實踐雙向溝通與轉化的路徑?！边@種思維方式直接影響到合作的方法路徑。我們在現(xiàn)實中常常會看到這種景象,一方面是中小學教師需要解決實踐問題的具體的可操作的方法,而另一方面,大學教師卻往往只從一般理論切入,為中小學教師提供抽象、高深的新知識和新理論,兩者難以找到溝通的紐帶,“供”“需”脫節(jié)。由于大學教師對中小學教育教學多樣性和豐富性的把握不足,指導實踐的能力表現(xiàn)出一定的局限性就是必然結果。(四)通過伙伴協(xié)作,提升大學教師專業(yè)發(fā)展水平在伙伴協(xié)作中,大學教師往往假定中小學教師在知識和能力上存在缺陷,通過聽課、評課等不同形式使“弱點”、“不足”暴露出來,然后站在知識權威的角度對其進行仲裁和評判,要求其改變。然而,從認識論或知識理論的角度看,人們所有有目的的實踐行為都是受知識支配的,或者說是由知識所建構的,一種有目的的實踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識基礎存在。在中小學,盡管部分教師沒有能夠很好地按照現(xiàn)有教育理論的要求進行教育教學實踐活動,但他們的教育教學實踐活動卻不會缺乏教育知識的基礎。只不過,支持他們教育教學實踐活動的不是或主要不是教育學教科書或大學教育研究人員闡述的教育理論知識,而是波蘭尼提出的緘默知識(也稱隱性知識)。在中小學教師教育實踐中,不僅存在著大量的顯性知識,還存在著大量的緘默知識,其從類型來看主要有兩種:一是有關教育教學內容的緘默知識,即教師自己在長期的學習和生活中所獲得的有關學科內容或其他活動內容的緘默知識;二是關于教育教學活動本身的緘默知識。一般說來,前一種緘默知識影響到特殊學科的教學方式,可以將其看成是“有關學科的緘默知識”;后一種則影響到一般的教學方式,可以將其看成是“有關教育的緘默知識”。“這兩種緘默知識共同構成了一個教師教育教學行為的合法性基礎之一,盡管這種合法性及其辯護往往只是以一種‘學科常識’、‘教育常識’或‘教學常識’的方式表現(xiàn)出來,而不是以一種系統(tǒng)理論的方式表現(xiàn)出來。然而這些知識是我們以前沒有注意到或者至少沒有能夠給予充分注意的。