《教育研究方法（第三版）》怎樣做歷史研究

JIAOYUYANJIUFANGFA目錄CONTENTS歷史的考證研究PART

01歷史的敘事研究PART

02歷史的解釋學研究PART

03第1節(jié)歷史的考證研究第2節(jié)歷史的敘事研究第3節(jié)歷史的解釋學研究怎樣做歷史研究通過本章的學習，你將能夠●

了解歷史的考證研究的三個主要途徑；●

掌握歷史的發(fā)生學研究的三個主要途徑；●

學會使用歷史的話語分析法，掌握歷史的話語分析的三個主要方法；●

學會使用歷史人類學研究法；●

理解傳統(tǒng)的解釋學研究與隱微解釋學研究的主要差異；●

理解歷史的述評研究的技巧及容易出現(xiàn)的問題；●

掌握必要的翻譯技巧；●

掌握隱微解釋學研究的三個技巧并理解“解釋學的三個自信”；●

學會歷史的比較研究。本章內容導引●歷史的考證研究一、校勘法（一）?？迸c?？睂W（二）校勘學與版本學、目錄學（三）?？钡臅r機二、多重證據(jù)法（一）兩重證據(jù)法（二）三重證據(jù)法三、乾嘉學派與蘭克學派（一）乾嘉學派（二）蘭克學派（三）古史辨派●歷史的敘事研究一、歷史發(fā)生學研究（一）譜系學或源流關系的歷史敘事（二）因果關系或相關關系的歷史敘事（三）對立統(tǒng)一關系或否定之否定關系的歷史敘事本章內容導引二、歷史的話語分析（一）基于主客關系的話語分析（二）基于主奴關系的話語分析（三）基于情理關系的話語分析三、歷史的人類學研究（一）檔案法（二）口述史研究（三）歷史人類學的訪談與觀察●歷史的解釋學研究一、傳統(tǒng)解釋學研究（一）簡述（二）述評（三）翻譯二、隱微解釋學研究（一）區(qū)分寫作的對象：精英教育與大眾教育（二）留意文本表面的“矛盾”“謀篇布局”與“特殊詞語”本章內容導引（三）借他人之口說話三、歷史的比較研究（一）求同的比較（二）實力均等的求異比較（三）實力不均等的求異比較一、校勘法（一）?？迸c校勘學有關?？钡南到y(tǒng)研究，稱為“?？睂W”。狹義的校勘就是“用本子互勘”，以便發(fā)現(xiàn)同一部書的錯誤、錯漏，然后訂正。也有人認為，?？睂W的主要工作有三：“一是發(fā)現(xiàn)錯誤，二是改正，三是證明所改不誤?！毙？奔瓤梢宰鳛闅v史研究中的輔助方法，也可以作為獨立的研究方法。在教育研究領域，獨立的?？毖芯克坪醪⒉欢嘁?，但在編輯教育著作或引用他人的文獻時，需要基本的校勘而且需要有一定的?？奔记伞＠梁退膶嶒灲逃龑W拉伊在1903年出版了他的《實驗教學論》。這本書1905年推出第2版，1910年推出第3版。迄今未見中譯本。他在1908年出版了他的《實驗教育學》，1912年和1918年分別推出第2版和第3版。1938年由商務印書館出版中譯本；1996年由人民教育出版社再次出版中譯本。在新中國成立以前，比如，錢歌川的《現(xiàn)代教育學說》正確地指出了拉伊在1903年出版了《實驗教授學》，1908年出版了《實驗教育學》。雷通群在其《西洋教育通史》中說，拉伊于1903年著《實驗教授學》，但未提及《實驗教育學》。案例6-1然而，如商務印書館1930年出版的《教育大辭書》中的“拉伊”目說，“1903年，發(fā)表《實驗教育學》一書”；其“實驗教授學”目，說“實驗教授學之名詞，始于拉伊所著ExperimentelleDidaktik(1903)一書”。又如商務印書館1935年出版的《現(xiàn)代西洋教育史》說，在1903年，始才公布他的《實驗教育學》(ExperimentelleDidaktik)；又提到“《實驗教育學》(Experimentelledidaktik)1912”。把拉伊的兩本書搞成一瓶漿糊了！新中國成立以后，我國一些教育類工具書、教育理論和教育歷史的書籍，搞錯了的確實不少，比如：河南大學出版社1992年出版的《教育實驗學》第2頁，說“另一位德國教育家拉伊1903年寫出了《實驗教育學》一書”。廣東教育出版社1996年出版的《近代西方教育理論在中國的傳播》第259頁，說“拉伊于1903年寫成《實驗教育學》一書”?！匀绱丝|述拉伊的《實驗教學論》和《實驗教育學》兩本著作及其出版年份，是因為感到“以訛傳訛”實在太多了?。ǘ┬？睂W與版本學、目錄學傳統(tǒng)的?？睂W主要是指對古籍的?？保c版本學、目錄學相關，三者一起構成“古典文獻學”。版本學側重研究各種版本的源流（發(fā)生和傳播）、差異、優(yōu)劣及其演變規(guī)律，并以此為?？碧峁┗A；目錄學側重書名、卷數(shù)、頁碼、作者、版刻以及索引和提要。在實際的操作中，?？睂W、版本學、目錄學三者往往相互支持、彼此呼應。廣義的?？睂W包括了版本學和目錄學，有人統(tǒng)稱之為“目錄版本?？睂W”或“版本目錄學”。在版本學、目錄學、?？睂W領域卓有成就者，被稱為“版本目錄學家”或“校讎學家”。（三）?？钡臅r機第一，在閱讀文獻時，需要在不同版本之間做出選擇。第二，在引用文獻時，如果同一著作或論文有多種版本，則需要通過?？钡姆绞竭x擇高質量的版本。第三，在引用文獻時，如果發(fā)現(xiàn)所引用的文字不順暢，則需要通過校勘的方式確認原文是否準確。第四，在轉引他人的文獻時，需要確認所轉引的文獻是否準確。第五，如果同一著作出現(xiàn)多個版本，則需要以?？钡姆绞酱_認版本的質量。第六，如果同一著作出現(xiàn)了多種譯本，則需要通過校勘的方式比較譯本的質量以便選擇優(yōu)質的譯本。第七，如果同一著作出現(xiàn)了多次修訂版，則盡可能采用最新的版本，不過，也可以通過?？钡姆绞酱_認不同版本之間的差異，以便選用合適的版本。第八，如果引用譯本，則需要對原文與譯文做必要的校勘，以便確認譯文的質量。二、多重證據(jù)法（一）兩重證據(jù)法兩重證據(jù)法主要指王國維所使用的地下的考古材料與地上的古書材料互勘的方法。在王國維看來：“吾輩生于今日，幸于紙上之材料外，更得地下之新材料?！硕刈C據(jù)法，惟在今日始得為之?！庇腥朔Q之為“物質與經籍證成一片”或“地下紙上打成一片”法。陳寅恪將王國維的治史方法歸納為“三目法”：一是“取地下之實物與紙上之遺文互相釋證”，相當于王國維本人所說的“兩重證據(jù)法”；二是“取異族之故書與吾國之舊籍互相補正”；三是“取外來之觀念，與固有之材料互相參證”。（二）三重證據(jù)法“三重證據(jù)法”這個說法主要用來指顧頡剛所采用的文獻學、考古學和民俗學相結合的方法。顧頡剛與王國維、陳寅恪等人的不同之處只在于他增加了“民俗學”的證據(jù)，因而他的方法被認為“比王國維又多了一重”。除了重視民俗學證據(jù)之外，顧頡剛的史學方法的另一個特色是“古史辨?zhèn)巍?。古史辨?zhèn)蔚哪康牟⒎峭耆芙^使用“作偽的史料”。因為，偽材料仍然可以用來說明偽史料的作者及其所處時代的思想狀況。顧頡剛稱之為“移置法”：“我們破壞它，并不是要把它銷毀，只是把它的時代移后?！焙m的說法是“把古史縮短二三千年”。三、乾嘉學派與蘭克學派（一）乾嘉學派中國史學界在18世紀已經興起“考證”之風。乾隆、嘉慶兩朝，迄于道光中葉的百余年間，樸實的經史考證成為學術主流，時人“皆以考博為事，無復有潛心理學者”，形成“乾嘉學派”（也稱為“考據(jù)學派”）。史學界認為，“清代是?？贝T果累累，?？睂W獨立形成的時期?！碑敃r出現(xiàn)一大批從事?？薄姹?、目錄研究學者。戴震、章學誠被稱為“乾嘉最高兩大師”。（二）蘭克學派“蘭克學派”的史筆，從容流暢，且有音樂節(jié)奏，……他從不諱言史家需要藝術天才和造詣，他一直認為大氣磅礴的敘事，仍是史家的重要任務。他的書不僅僅為專家而寫，也可供非專業(yè)者閱讀?！碧m克學派的真正貢獻在于：它不僅收集和利用檔案資料，而且辨別檔案文獻的真?zhèn)?，強調在引用史料之前，必須進行嚴格的史料辨?zhèn)位蚴妨吓小?886年蘭克去世，3年后德國史學家伯倫漢總結蘭克的史料辨?zhèn)畏椒?，出版《史學方法論》。（三）古史辨派至民國初年，胡適、傅斯年、顧頡剛等人結合中國“乾嘉學派”的傳統(tǒng)和西方蘭克學派的精神而倡導史料的考證與辨?zhèn)危欢扰d起“古史辨派”（也可稱為“古史辨?zhèn)巍保?。但是，無論考據(jù)批判多么重要，但考據(jù)本身并非研究的目的，它只是為“義理”提供材料的工具。除了以“古典文獻學”為專業(yè)的少數(shù)研究者之外，一般研究者既需要掌握必要的考據(jù)技巧，又不能癡迷于考據(jù)而成為“考據(jù)癖”“文獻癖”?？紦?jù)癖、文獻癖對于那些以古典文獻學為志業(yè)的人來說是一個難得的閃閃發(fā)亮的學術品格，但對于一般研究者而言卻是一個災難。這樣的人往往熱衷于挑剔和抱怨他人學術上的細節(jié)問題，而自己卻無法形成系統(tǒng)的學術思考和系列化的研究成果。第1節(jié)歷史的考證研究第2節(jié)歷史的敘事研究第3節(jié)歷史的解釋學研究怎樣做歷史研究與宏大的實證研究報告或哲學研究論文相比，敘事研究有三個特點：一是關注個人生活史以及相關的日記、書信、實物、檔案等日常生活資料；二是重視個人心理體驗和心理分析；三是在寫作中重視講故事的技巧，尤其重視故事的情節(jié)。敘事研究主要包括三種：一是歷史的敘事研究；二是調查的敘事研究；三是實驗或行動的敘事研究。就歷史的敘事研究而言，敘事的形式主要包括紀傳體（含“年譜”）、編年體和綱目體三種。從敘事的主題來看，歷史的敘事研究主要有思想史敘事、制度史敘事和學術史敘事。一、歷史發(fā)生學研究歷史的發(fā)生學研究主要指考察某個歷史現(xiàn)象的由來、發(fā)生、原因及其各種現(xiàn)象之間的關系。歷史的發(fā)生學研究的重點是考察某個教育思想或教育制度的前期、中期和后期的關系。因此，歷史的發(fā)生學研究也可以理解為歷史的譜系學研究或知識考古學研究。歷史的發(fā)生學研究主要有三種：一是敘述歷史事件的源流關系或先后關系；二是敘述歷史事件之間的因果關系或相關關系；三是敘述歷史事件的對立統(tǒng)一關系或否定之否定關系。也有人提出，歷史研究主要有三個任務：一是“明變”；二是“求因”；三是“評判”。（一）譜系學或源流關系的歷史敘事歷史發(fā)生學研究一般關注某個人的早期思想、中期思想和晚期思想的延續(xù)或斷裂關系。但是，歷史發(fā)生學研究也可能關注某個人的思想與他的前輩的關系以及這個人與他的晚輩的關系。后者也可稱為譜系學研究或源流關系研究。譜系學或源流關系的歷史研究一般呈現(xiàn)為“學術傳承”或“師承關系”研究。源流關系的研究是為了揭示歷史事件發(fā)展的因果關系?！霸础奔仁鞘录l(fā)展的源頭、淵源、本源，也可以理解為事件發(fā)展的本原、原因。譜系學或源流關系研究的目的是為了“正本清源”，即為了查明某個教育思想或教育制度的根本和源頭，并使現(xiàn)存的某個教育思想或教育制度向源頭（原因）“返回”或從流向、分支那里汲取改革的靈感，以便實現(xiàn)更好的效果（結果）。譜系學或源流關系研究尤其適用于“學術史”的敘事研究。源流關系或譜系關系的研究一般由兩個以上的發(fā)展階段或譜系關系構成。相關的標題一般直接呈現(xiàn)或隱含“……的演進”“……的起源”“……的幾個階段”“從……到……”“……的興衰”“……的源與流”“……的形成與發(fā)展”“……的傳承”“……的引進與傳播”“……的譜系”，等等。（二）因果關系或相關關系的歷史敘事歷史研究中的“因果研究”主要顯示為“相關”關系或一個因素對另一個因素的“影響”，而并不限于自然科學意義上的因果關系。與因果關系（或相關關系）比較接近的是主次關系。主次關系的研究是為了查明某個歷史事件發(fā)展中的“主要因素”及其與之相對的“次要因素”。主次關系的研究是為了考察某個教育思想或教育制度的核心因素和次要因素，以便提醒教育改革者增加抓大放小的意識或輕重緩急的意識。與調查研究、實驗研究的標題類似，歷史的因果關系或相關關系研究的標題往往直接顯示或隱含“……對……的影響”或“……與……”“影響……的幾個因素”“……的興起及其原因”“……的形成”，等等。（三）對立統(tǒng)一關系或否定之否定關系的歷史敘事歷史研究中的對立統(tǒng)一關系或否定之否定關系不同于遞進關系。遞進關系的研究是將研究的重點放在對“流”的辨析上，以此提示歷史事件發(fā)展的后來居上的效應。否定之否定關系的歷史研究往往用于“正本清源”“返璞歸真”“回到原點”的敘事。如果說傳統(tǒng)的并列關系式的歷史研究的標題往往顯示為起始階段、發(fā)展階段和興盛階段及衰退階段，那么，對立統(tǒng)一關系或否定之否定關系的歷史研究的標題往往直接顯示或隱含“從……到……”“……的三次浪潮”“……的三次轉變”“……的衰落與復興”“……的誕生”，等等。出色的歷史研究往往能夠從表面上的“并列關系”的事件之間尋找到某種隱秘的對立統(tǒng)一關系或否定之否定關系。對立統(tǒng)一關系或否定之否定關系的視角適用于“學術史”的敘事以及“歷史的解釋研究”，尤其適用于某個教育流派的內部之爭或某個教育哲人的思想變化。二、歷史的話語分析歷史的話語分析主要指從話語與權力的關系視角分析某個教育思想或教育制度的發(fā)生與發(fā)展的歷史。歷史的話語分析的重點在于考察各個教育思想或教育制度之間的橫向的互動關系，尤其關注不同類型的話語之間的相互沖突與較量。（一）基于主客關系的話語分析主客關系包括課堂教學中的教師中心與學生中心的“主客沖突”、學生學習中的“學思沖突”。而在教育研究內部，主客之爭一度也顯示為心理學研究（或教育心理學研究）與教育研究（或教育學研究）的學科沖突或系科沖突以及相關的話語之爭。美國早期的心理學研究者在以實驗研究的方式研究教育問題時，他們更愿意將自己的研究視為“心理學實驗”而不是“教育實驗”。即便某些心理學研究者開設教育學講座，他們也普遍瞧不起教育學，拒絕承認自己與“教育學”有關，不承認自己是“教育研究者”。（二）基于主奴關系的話語分析?？碌脑捳Z分析主要受尼采的影響。如果說?？碌脑捳Z分析主要在于為瘋癲、同性戀、犯人等“非理性的英雄”或“不正常的人”平反，那么，尼采則直接為“主人”以及“主人道德”撐腰。大眾革命發(fā)端于蘇格拉底，經過柏拉圖、基督教和啟蒙運動的三次浪潮，大眾成功地戰(zhàn)勝了精英。經過啟蒙的大眾早已不把精英放在眼里，他們需要的是平等，把所有人都拉平、扯平?！芭`道德、柏拉圖主義和基督教的相遇并達成驚人一致?！迸`道德的核心是恥感（內疚）、罪感（罪孽）和同情。盧梭式的同情以及建立在同情基礎之上的道德否定生命，敵視主人。尼采發(fā)動了一場“積極的虛無主義”——重新評估一切價值，推行精英教育，重建主人道德。在尼采看來，生命的本性就是“追求權力，追求權力的增加”。主人道德的核心就是追求權力意志。權力意志強大的人成為社會的精英，權力意志弱小的人成為社會的大眾。精英的生機勃勃，活力十足，為了權力，精英甚至不惜將生命孤注一擲，讓生命沿著上升路線不斷上揚。這種人本身將擁有一種使人變得強壯的道德，尼采稱之為“主人道德”。精英的“主人道德”始于對習俗道德的挑戰(zhàn)。打破習俗道德意味著致命的危險。但是，總有某種人不愿服從習俗，在與習俗的較量中，他們寧愿選擇“瘋狂”和“自愿受苦”。而隨著他們在尋找和確定自我道德的道路上越走越遠，離經叛道者也會接受到越來越多習俗道德所給予的精神和肉體上的折磨和痛苦，但為了換取自我信仰和自我立法，他們選擇了“自愿受苦”作為代價，力圖成為自己的“主人”。盧梭宣揚平等，尼采宣講貴族；盧梭講同情，尼采強調殘忍。（三）基于情理關系的話語分析福柯發(fā)現(xiàn)人類的發(fā)展史就是一部情理沖突而且情感或非理性長期受迫害的歷史。“理性與非理性的相互疏離的斷裂，理性對非理性的征服?！备？碌闹R考古學的結果顯示，“瘋癲不是一種自然現(xiàn)象，而是一種文明產物?！闭绺ヂ逡恋掳l(fā)現(xiàn)文明導致了對“性欲”的壓制，?？掳l(fā)現(xiàn)文明構成了對“瘋癲”以及相關的具有非社會、反社會傾向的“身體”“非理性”（激情）、“天才”“病人”“同性戀”“犯人”的壓制。在?？履抢铮捳Z分析既是一種方法（分析框架），也是一種哲學（價值立場）。?？碌脑捳Z分析所隱含的哲學立場是：非理性（身體及其激情和欲望）和理性原本是辯證關系，但是，理性話語后來逐漸獲得話語霸權并壓制了非理性話語，并由此引發(fā)各種話語沖突。福柯的話語與權力的關系視角以及相關的知識考古學、知識譜系學，后來被逐漸引入社會學研究以及教育學研究領域。從話語分析尤其是話語沖突的角度來研究教育思想史或教育制度史的意義就在于：它使“教育史研究”從平面化的、靜態(tài)的簡述或述評走向立體的、動態(tài)的“驚心動魄”的比較研究。話語之間之所以存在沖突并導致悲劇性的結果，原因就在于：這種悲劇性的沖突源自人性本身不可克服的矛盾。福柯的話語分析所揭示的理性對非理性壓制以及非理性對理性的反抗，這種沖突正來自人性深處內在的矛盾。中國十一世紀的教育話語重點分析以楊億為代表的“西昆派”、以范仲淹（及歐陽修）為代表的“道德派”、以王安石為代表“財政派”、以蘇軾為代表的“情感派”、以程頤（論文暫不涉及程顥，順便提及朱熹）為代表的“天理派”等五個派系之間的典型話語。上述五個派系的話語的背后隱含了各自的“成圣意志”（或“教化欲望”），而且總體上顯示為以“天理”壓制“人欲”并由此引發(fā)話語沖突的悲劇。以楊億為代表的“西昆派”文人以形式主義的詩學壓制真實的身體欲望。以蘇軾為代表的“情感派”文人則以高雅（佳人）、壯美的藝術貶低柳永式的民間身體的欲望。及至以程頤（論文暫不涉及程顥，順便提及朱熹）為代表的“天理派”文人，“人欲”徹底成為“天理”征服、鄙視的對象。案例6-2以福柯的知識考古學的話語分析的結果是，理學式的存天理、滅人欲的“圣人教育學”使身體欲望嚴重受挫。“無論是經濟性的欲望、情感性的欲望，還是因為這些欲望而產生的言語、聲音與行為，都將從人身上消失”“只剩下一個理學化的身體”。三、歷史的人類學研究（一）檔案法歷史人類學研究的首要方法是“檔案法”。研究者通過查閱檔案以便獲得原始資料。檔案法也可以理解為“檔案調查法”：通過考察某些特定的檔案來推斷當事人的生活狀態(tài)，讓過去的生活“起死回生”。在史學研究領域，以利用檔案資料著稱的是德國史學家蘭克?！袄脵n案治史”雖不自蘭克始，但是，蘭克遍訪歐洲各大檔案庫，大量引用，以檔案資料作為寫作史書的根本。蘭克培養(yǎng)了大批弟子，后來發(fā)展出著名的“蘭克學派”。該學派的核心精神就是利用原始檔案資料并在使用史料之前謹慎地辨別史料的真?zhèn)巍＃ǘ┛谑鍪费芯靠谑鍪肪褪强陬^敘述的歷史。它是當事人口頭敘述他本人親身經歷的歷史事件并由他人記錄和整理。記錄方式可以是文字記錄，也可以是錄音或錄像?？谑鍪费芯侩m然也可理解為調查研究，但它更接近歷史研究。它是通過對當事人（往往是經歷豐富的老人）的采訪來獲得當事人所經歷的過去的事件。當事人就是“活的檔案”。口述史與一般意義上的訪談（或自傳、回憶錄）的不同之處以及容易出現(xiàn)的問題在于：第一，口述史所敘述的內容必須是受訪者本人親自經歷的歷史事件。訪談中的當事人所討論的內容不限于自己的親身經歷。第二，口述史所敘述的內容不僅是受訪者本人親身經歷的事件，而且是比較久遠的事件。而訪談中的當事人往往偏重敘述他經歷的某個新近發(fā)生的事件。第三，口述史中的當事人只負責口述而并不負責記錄。訪談一般由當事人自己記錄自己的經歷和故事。第四，一般意義上的訪談者只需要記錄并引用當事人的話語即可，而口述史的整理者則需要對當事人所敘述的內容進行校對和核查甚至批注、翻譯，以便更正當事人在口述中有意或無意出現(xiàn)的錯誤。第五，由于涉及署名權以及作品的所有權、使用權、稿費、是否可以公開發(fā)表等問題，除了簡單或簡短的口述史之外，正式的口述史必須簽訂“受訪者授權書”。第六，一般意義上的訪談也許可以不使用錄音或錄像，但是，如果口述史涉及到比較敏感的話題和內容，必須錄音或錄像，以便在出現(xiàn)爭議時核對原始聲音。第七，公開發(fā)表口述材料時，如果該材料涉及受訪者所在單位的隱私或利益，則需要獲得相關的授權。第八，根據(jù)訪談內容整理成文之后，如果以“新聞題材”公開發(fā)表，其署名可以只署新聞記者的姓名，但是，如果以學術作品公開發(fā)表，則署名就需要謹慎。（三）歷史人類學的訪談與觀察歷史人類學研究中的觀察與訪談更重視與口述史所獲得的信息或檔案資料信息之間的互動與呼應。或者說，在歷史人類學研究中，研究者往往先通過口述史或檔案法的方式建立某種歷史的視野，然后再以觀察或訪談的方式對口述史研究與查閱檔案資料所獲得的信息進行對照和補充。歷史人類學的關鍵是形成扎根理論。調查研究中的扎根理論的形成需要“輸入學理”或“成為連接主義者”，歷史人類學研究也需要以“輸入學理”或“成為連接主義者”的方式形成扎根理論。歷史人類學研究既采用人類學的實地調查方法，又重視通過“口述史”“檔案法”的方式獲得原始的歷史文獻，它是史學與人類學方法的結合。第1節(jié)歷史的考證研究第2節(jié)歷史的敘事研究第3節(jié)歷史的解釋學研究怎樣做歷史研究一、傳統(tǒng)解釋學研究（一）簡述簡述也可稱為簡介，它是對某個復雜的原著或多個文本的簡要介紹。表面上看，簡介或簡述不構成“研究”，但是，出色的簡介或簡述往往建基于對某個原著或多個文本的整體理解和解釋。簡述歷史事實確實很難顯示出作者自己的觀點，但是，研究者可以通過轉換研究的視角來凸顯其學術價值。不同的研究視角將讓歷史事實顯示出不同的意義并因此而帶來獨特的學術創(chuàng)見。（二）述評述評研究意味著不僅“敘述”歷史中的教育思想或教育制度并作出“評價”（或提出“啟示”）。而在“敘述”歷史中的教育思想或教育制度改革時，研究者往往采用“歷史發(fā)生學研究”或“歷史比較研究”的方式。歷史述評研究中的評價必須就事論事而不能過度地借題發(fā)揮；需要對歷史思想或歷史制度保持必要的敬畏感而不能輕率地對歷史指手畫腳；最好客觀地描述歷史事實所造成的影響而不能過度地提出價值判斷。歷史的敘事研究容易出現(xiàn)的問題和錯誤在于，初學者往往將歷史研究轉換為“述評”（或“評介”），并不恰當?shù)剌p“敘述”而重“評價”，或在簡單地“敘述”之后大談“啟示”，以至于喧賓奪主。歷史研究與其過度評論，不如只敘述而不評論。（三）翻譯翻譯一般顯示為將外語轉換為本國語或將本國語轉換為外語。但是，廣義的翻譯包括古典文獻學意義上的注疏和訓詁。注疏包括“注”和“疏”兩個部分。所謂“注”，起源于漢儒注經、釋經，也稱傳、箋、解、學，通稱為“注”。所謂“疏”，是指對古人的注釋的再注釋，使古人的注釋被疏導、疏通或疏解，又稱義疏、正義或疏義?！白⑹琛钡闹饕康脑谟凇罢怼薄坝喺痹模ㄒ话銥榻浀涿?，使原文的結構或意義顯得更清晰，而不是對原文進行長篇的評介或批判。注疏可能采用“訓詁”的方式對某些古文字進行翻譯或解釋，但是，訓詁側重對古文字的意義提供解釋和考證。有關訓詁的技藝逐漸發(fā)展為訓詁學，也稱為“文獻語義學”或“語文文字學”。注疏和訓詁多少具有翻譯的含義，但是，訓詁的主要對象是詞語或句子而不是整個篇章。翻譯雖然也需要斟酌某個詞語或句子的譯法，但是，翻譯的重點是整個篇章而不在于個別詞語或句子。翻譯既可以讓譯者親自體驗“國外學者的相關研究”甚至是“學術前沿”，也可以為讀者提供“國外學者的相關研究”的文獻視野。出色的翻譯是一種再創(chuàng)作。直譯或硬譯的追求是“可信”。意譯或轉譯的追求是“達”和“雅”。出色的譯者總是在直譯和意譯之間自由轉換，有時甚至需要采用增譯法、減譯法、詞類轉換法（將英語中的介詞、名詞翻譯為動詞或動名詞）、句式轉換（長句短譯）、語態(tài)的轉換（主要是將被動語態(tài)轉換為主動語態(tài)）、肯定句與否定句的轉換、保持語言的節(jié)奏和音響效果等多種技巧。二、隱微解釋學研究一是“內外有別”的視角，關注作者的“難言之隱”或“隱微教誨”，指證文本的字面意義與隱含意義的差異。二是“整體與部分”的視角，從整體與部分的“解釋學循環(huán)”的思路更正已有研究的誤解。三是“早期和晚期”的視角，指證某個教育思想或教育制度改革的早期、中期和晚期思想是否出現(xiàn)斷裂（甚至呈現(xiàn)否定之否定的關系），或者貌似出現(xiàn)了斷裂實際上卻隱含了某種內在的統(tǒng)一性（連續(xù)性）。（一）區(qū)分寫作的對象：精英教育與大眾教育古典哲人之所以采用隱微教誨，是因為他們堅信社會由精英和大眾兩類人群組成并由此而堅持精英教育與大眾教育的區(qū)分。古典哲人的寫作對象往往是精英，他們原本為精英寫作。但是，作品一旦公開發(fā)表，大眾也會成為讀者。于是，作者不得不采用“曲筆”“隱喻”“隱微教誨”等“寫作的藝術”。在施特勞斯看來，哲學與社會總是存在沖突，哲人因“思想癲狂”觸犯政治統(tǒng)治而遭迫害，因此，哲人不得不采用“隱微教誨”的辦法。哲人所采用的“寫作的技藝”使同一個文本存在兩種教誨：哲學教誨（隱微教誨，esotericteachings）和大眾教誨（顯白教誨，exotericteachings）。通過這種寫作技藝，真理只向其中一小部分力所能及的人敞開，而對大多數(shù)人隱身?！稅蹚泝骸啡绾巍罢摻逃币话闳苏J為，盧梭的《愛彌兒》所討論的教育是面向所有人的教育。事實上，《愛彌兒》只討論“精英教育”（尤其是立法家的教育）而并非面向大眾教育。柏拉圖著《理想國》和《法義》，后者討論立法和立法家的問題，前者討論立法家的教育（精英教育）問題。盧梭的《愛彌兒》與《社會契約論》這兩個文本的關系類似柏拉圖的《理想國》和《法義》的關系。與柏拉圖的《理想國》一樣，盧梭的《愛彌兒》所談論的教育并非面向一般民眾的大眾教育，而是事關立法家的培養(yǎng)問題的精英教育。案例6-3（二）留意文本表面的“矛盾”“謀篇布局”與“特殊詞語”在施特勞斯看來，古典哲人的寫作的藝術主要包括沉默（缺位）、布局謀篇以及特殊詞語（比如使用“似乎”“顯得”“看起來”等不確定性的詞語）或文不對題、故意啰嗦、突然轉換話題、一詞多義、前后矛盾或不同文本之間的沖突。此外，施