學(xué)與教的心理學(xué)第6版(師范專業(yè)心理學(xué))PPT完整全套教學(xué)課件

學(xué)與教的心理學(xué)(第六版)

第1章良好教師的心理特征及其培養(yǎng).pptx第2章學(xué)生的心理發(fā)展.pptx第3章學(xué)生的個別差異.pptx第4章學(xué)習(xí)心理概論.pptx第5章知識的學(xué)習(xí).pptx第6章技能與綜合能力的學(xué)習(xí).pptx第7章態(tài)度和品德的學(xué)習(xí).pptx第8章教學(xué)心理概論.pptx第9章教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、陳述與分析.pptx第10章教學(xué)策略的選擇和運用.pptx第11章學(xué)習(xí)結(jié)果的測量、診斷與評價.pptx第12章學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā).pptx第13章課堂管理.pptx全套可編輯PPT課件第一章良好教師的心理特征及其培養(yǎng)CONTENTS目錄良好教師的心理特征1教師的成長及其培養(yǎng)2PART01第一節(jié)良好教師的心理特征01第一節(jié)良好教師的心理特征一、教師角色——早期的問卷調(diào)查（一）學(xué)生對教師的角色期待有效教師特征有：機(jī)敏、熱心，關(guān)心學(xué)生及班級活動，愉快、樂觀，能自我控制，有幽默感等共20余項；無效教師的特征有：呆滯、煩惱，對學(xué)生及班級活動不感興趣，不快樂、悲觀，易發(fā)脾氣，過分嚴(yán)肅等共20余項。日本學(xué)者上武正二、大竹誠和光安文夫等調(diào)查得出，日本學(xué)生喜歡的教師特征排在前10位的依次是：教育熱心、教學(xué)易懂、開朗、公開、理解學(xué)生、親切、平易近人、有趣、不發(fā)脾氣、幽默。第一節(jié)良好教師的心理特征第一節(jié)良好教師的心理特征第一節(jié)良好教師的心理特征一、教師角色——早期的問卷調(diào)查（二）從學(xué)生對教師的期望分析教師角色教師要充當(dāng)知識傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者和家長的代理人等多種角色。如果學(xué)生把教師看成是家長的代理人,他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征;如果學(xué)生把教師看成是知識傳授者,他們希望教師具有精通教學(xué)業(yè)務(wù)、興趣廣泛、知識淵博、語言明了等特征;如果學(xué)生把教師看成團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者和紀(jì)律維護(hù)人,他們希望教師表現(xiàn)出公正、民主、合作、處事有伸縮性等特征;如果學(xué)生把教師看成是模范公民,他們則要求教師言行一致、幽默、開朗、直爽、守紀(jì)律等。第一節(jié)良好教師的心理特征二、有效教師應(yīng)具備的心理品質(zhì)——相關(guān)研究和實驗研究（一）教師的認(rèn)知特征與其職業(yè)成就之間的關(guān)系1.教師的一般智慧能力與其職業(yè)成就之間的關(guān)系2.教師的知識準(zhǔn)備與其職業(yè)成就之間的關(guān)系3.教師的特殊智慧能力與其職業(yè)成就之間的關(guān)系第一節(jié)良好教師的心理特征二、有效教師應(yīng)具備的心理品質(zhì)——相關(guān)研究和實驗研究（二）教師的人格特征與其職業(yè)成就之間的關(guān)系在教師的人格特征中,有兩個重要特征對教學(xué)效果有顯著影響：一是教師的熱情和同情心;二是教師富于激勵和想象的傾向性。施穆克1966年的研究表明,當(dāng)學(xué)生把他們的教師看作富有同情心時,課堂內(nèi)學(xué)生之間更能分享喜愛和感情。科根發(fā)現(xiàn),教師的熱情與學(xué)生完成的工作量、對學(xué)科的興趣，以及學(xué)生行為的有效性均有重要的關(guān)系。瑞安斯1960年的研究表明,有激勵作用、生動活潑、富于想象并熱心于自己學(xué)科的教師,他們的教學(xué)工作較為成功。西爾斯1963年也得出了相似的看法：當(dāng)教師熱情鼓勵的時候,學(xué)生更富有創(chuàng)造性。日本學(xué)者1971年的研究指出,教師對學(xué)生思想的認(rèn)可與課堂成績有正相關(guān)的趨勢。第一節(jié)良好教師的心理特征二、有效教師應(yīng)具備的心理品質(zhì)——相關(guān)研究和實驗研究（三）教師的期望對學(xué)生影響的實驗研究對教師期望效應(yīng)進(jìn)行經(jīng)典研究的是美國哈佛大學(xué)的羅森塔爾和雅各布森。他們對小學(xué)生做了一次所謂的學(xué)習(xí)潛力測驗(實際上只是普通的智力測驗)。然后,隨機(jī)地在各個班級抽取少數(shù)學(xué)生,故意告訴教師說這些學(xué)生是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生,并要求教師注意長期觀察,但不要告訴學(xué)生本人。8個月后發(fā)現(xiàn),這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力真的比其他學(xué)生進(jìn)步得快。十分明顯,由實驗者提供的假信息所引起的教師對學(xué)生的期望產(chǎn)生了自我應(yīng)驗的預(yù)言效應(yīng)。第一節(jié)良好教師的心理特征第一節(jié)良好教師的心理特征二、有效教師應(yīng)具備的心理品質(zhì)——相關(guān)研究和實驗研究（三）教師的期望對學(xué)生影響的實驗研究教師對學(xué)生的不同期望,會產(chǎn)生不同的行為反應(yīng)。一是制造心理氣氛。二是提供反饋。三是向?qū)W生輸出信息。四是輸入信息。第一節(jié)良好教師的心理特征二、有效教師應(yīng)具備的心理品質(zhì)——相關(guān)研究和實驗研究（四）教師的教學(xué)效能感及其相關(guān)因素研究效能是個體對通過個人努力所能獲得的結(jié)果的預(yù)期。教學(xué)效能感是指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和成績的能力的主觀判斷。班杜拉認(rèn)為,所謂自我效能，是指個人對自己在特定情境中,是否有能力去完成某個行為的期望。自我效能包括兩個成分,即結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期。第一節(jié)良好教師的心理特征二、有效教師應(yīng)具備的心理品質(zhì)——相關(guān)研究和實驗研究（四）教師的教學(xué)效能感及其相關(guān)因素研究我國學(xué)者綜合國內(nèi)外的有關(guān)研究,認(rèn)為教師教學(xué)效能信念至少應(yīng)包含以下幾層意思：第一,教師的教學(xué)效能信念是一個多層面的整體性概念,它既包括認(rèn)知成分,也包含情意成分;第二,教師的教學(xué)效能信念既是一種能力,又是一種信念;第三,教師的教學(xué)效能信念反映了教師在教學(xué)活動中的主體性、積極性和創(chuàng)造性,即使在某種特殊情境下,教師也能幫助學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。第一節(jié)良好教師的心理特征三、教師的教學(xué)專長需要的知識和技能——專家和新手的對比研究（一）專家與新手的對比研究專家—新手比較研究是認(rèn)知心理學(xué)家研究專門領(lǐng)域的知識時經(jīng)常采用的方法。研究步驟大致可分三步：選出某一領(lǐng)域內(nèi)的專家和新手;給專家和新手提出一系列任務(wù);比較專家和新手怎樣完成這一任務(wù)。第一節(jié)良好教師的心理特征三、教師的教學(xué)專長需要的知識和技能——專家和新手的對比研究（一）專家與新手的對比研究專家型教師一般是指教齡五年以上,教學(xué)表現(xiàn)突出的教師，他們形成了解決課堂常見問題的方法，對教學(xué)過程和內(nèi)容具有廣泛而系統(tǒng)的認(rèn)識。對專家型教師的界定主要采取以下幾種方法：一是通過學(xué)生成績；二是通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)定；三是通過觀察教師教學(xué)的方法。第一節(jié)良好教師的心理特征三、教師的教學(xué)專長需要的知識和技能——專家和新手的對比研究（二）教師的教學(xué)專長需要的知識和技能舒爾曼在1987年提出教師的知識結(jié)構(gòu)至少應(yīng)包括七個分類別：①教材內(nèi)容知識;②一般教學(xué)法知識;③課程知識;④教學(xué)法—內(nèi)容知識;⑤學(xué)生及其特點的知識;⑥教育情境的知識;⑦有關(guān)教育宗旨、目的、價值和它們的哲學(xué)與歷史背景的知識。第一節(jié)良好教師的心理特征三、教師的教學(xué)專長需要的知識和技能——專家和新手的對比研究（二）教師的教學(xué)專長需要的知識和技能E·D·加涅從認(rèn)知心理學(xué)知識分類的角度將教學(xué)專長分為三類：①高度組織化和精制化的陳述性知識。②自動化的基本技能系列。③靈活多變、適應(yīng)性強(qiáng)的教學(xué)策略。第一節(jié)良好教師的心理特征三、教師的教學(xué)專長需要的知識和技能——專家和新手的對比研究（二）教師的教學(xué)專長需要的知識和技能柏林納將教學(xué)專長稱為教學(xué)知識。他認(rèn)為,教學(xué)知識有多種知識形式,可分為四類：①教材知識專長。②課堂管理專長③教學(xué)專長④診斷專長第一節(jié)良好教師的心理特征三、教師的教學(xué)專長需要的知識和技能——專家和新手的對比研究（三）教學(xué)專長的特點1.教學(xué)專長的形成需要一定的教學(xué)情境、時間與經(jīng)驗2.自動化水平高3.高任務(wù)要求與關(guān)注教學(xué)情境4.靈活應(yīng)變能力5.創(chuàng)造性的問題處理方式6.合理、一致、有意義的課堂教學(xué)解釋模式7.審慎的問題解決方式PART02第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)02第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)一、教師的成長過程：從新手到專家（一）從新手到專家的成長過程1.新手水平2.高級新手水平3.勝任水平4.熟練水平5.專家水平第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)一、教師的成長過程：從新手到專家（二）新手與專家教師之間的差異有關(guān)專家行為的心理學(xué)研究,確定了“專家”不同于“新手”的三個基本方面：第一，專業(yè)化的知識。第二，問題解決的效率。第三，洞察力。第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)一、教師的成長過程：從新手到專家（二）新手與專家教師之間的差異1.課時計劃的差異第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)一、教師的成長過程：從新手到專家（二）新手與專家教師之間的差異2.課堂教學(xué)過程的差異(1)課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行(2)吸引學(xué)生的注意力(3)教材的呈現(xiàn)(4)課堂練習(xí)(5)家庭作業(yè)的檢查(6)教學(xué)策略的運用第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)一、教師的成長過程：從新手到專家（二）新手與專家教師之間的差異3.課后教學(xué)評價的差異研究發(fā)現(xiàn),新手教師的課后評價要比專家教師更多地關(guān)注課堂中發(fā)生的細(xì)節(jié)。他們多談及自己是否解釋清楚,如板書情況、對學(xué)生問題的反應(yīng)能力和學(xué)生在課堂中的參與狀況等。而專家教師則多談?wù)搶W(xué)生對新材料的理解情況和他認(rèn)為課堂中值得注意的活動,很少談?wù)撜n堂管理問題和自己的教學(xué)是否成功。第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)二、如何盡快縮小新手教師與專家教師間的差距（一）教學(xué)常規(guī)和教學(xué)策略的訓(xùn)練有人在1979年進(jìn)行了一項實驗,將他們稱之為“有效策略”的訓(xùn)練程序教給教師。①每天做一回顧;②有意義地呈現(xiàn)新材料;③有效地指導(dǎo)課堂作業(yè);④布置家庭作業(yè);⑤每周、每月都進(jìn)行回顧。第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)二、如何盡快縮小新手教師與專家教師間的差距（二）對教學(xué)經(jīng)驗的反思對教學(xué)經(jīng)驗的反思,又稱反思性實踐或反思性教學(xué)。這是“一種思考教育問題的方式,要求教師具有作出理性選擇并對這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力”。波斯納提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長。默瑞-德西墨的實驗說明了反思對教師成長的促進(jìn)作用。該研究的訓(xùn)練內(nèi)容為一般方法教程,旨在促進(jìn)反思性互惠教學(xué)和練習(xí)教學(xué)決策。第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)二、如何盡快縮小新手教師與專家教師間的差距（二）對教學(xué)經(jīng)驗的反思科頓（Colton,A.B.）和斯巴克斯-蘭瑟（SparksLanser,G.M.)提出了一個教師反思框架,描述了反思的過程：①教師選擇特定問題加以關(guān)注,并從可能的領(lǐng)域,包括課程方面、學(xué)生方面等。②教師開始分析收集來的資料,形成對問題的表征,以理解這一問題。③一旦對問題情境形成了明確的表征,教師就開始建立假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動,并且還在內(nèi)心對行動的短期和長期效果加以考慮。④考慮過每種行動的效果后,教師就開始實施行動計劃。第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)二、如何盡快縮小新手教師與專家教師間的差距（二）對教學(xué)經(jīng)驗的反思布魯巴奇(Brubacher,L.W.)等人提出了四種反思的方法：①寫反思日記。②觀摩與分析。③職業(yè)發(fā)展。④行動研究。第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)二、如何盡快縮小新手教師與專家教師間的差距（三）認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)知學(xué)徒制是科林斯、布朗和紐曼基于情境認(rèn)知理論于1989年提出的,其實質(zhì)是“讓學(xué)生以社會互動的方式參與真實的實踐活動,這與已經(jīng)證明的比較成功的手藝學(xué)徒制有些類似”。人們在某種現(xiàn)實情境中通過實踐活動不僅獲得了知識與技能,同時還形成了某一共同體成員的身份,兩者是不可分離的，雷夫和溫格把這種情境稱之為“實踐共同體”。雷夫和溫格把情境學(xué)習(xí)的這種過程稱為“合法的邊緣性參與”。認(rèn)知學(xué)徒制由四個基本成分構(gòu)成,它們分別是內(nèi)容、方法、序列和社會性。第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)二、如何盡快縮小新手教師與專家教師間的差距（三）認(rèn)知學(xué)徒制第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)二、如何盡快縮小新手教師與專家教師間的差距（三）認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)知學(xué)徒制的關(guān)鍵特征是示范與觀察、主動的實踐、支撐、指導(dǎo)以及引導(dǎo)性反思。認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)模式的基本程序為：①專家與學(xué)徒一起工作,其中有些學(xué)徒比另一些學(xué)徒出色或有經(jīng)驗,他們的專長可以給真正的新手提供有效的觀察和競爭目標(biāo)。②在教練示范和提供腳手架的時候,學(xué)徒要盡其所能地跟著做。③為了確認(rèn)學(xué)徒確實理解了他們所做的事情,專家要不時地讓學(xué)徒描述他們正在做什么,他們是如何想的,以及他們這樣做或想的理由。④專家要逐步把學(xué)徒帶進(jìn)更加復(fù)雜的作業(yè)之中。第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)二、如何盡快縮小新手教師與專家教師間的差距（四）外部支持1.合作教師將新手教師安置在那些經(jīng)驗豐富又樂于指導(dǎo)的合作教師的班上,可使新手教師得到支持、指導(dǎo)和反饋。為促進(jìn)新手教師專業(yè)知識的發(fā)展,合作教師可解釋他們使用的教學(xué)常規(guī)與策略,提供系統(tǒng)的反饋,并與新手教師共同解決教學(xué)法方面的一些問題。2.大學(xué)指導(dǎo)教師大學(xué)指導(dǎo)教師從理論上提出問題,幫助新手教師將他們的教學(xué)實踐與他們的各種知識基礎(chǔ)(教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)習(xí)心理學(xué)知識)聯(lián)系起來。第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)三、教師的職業(yè)倦怠教師職業(yè)倦怠就是指教師對從教工作缺乏事業(yè)的動機(jī)和興趣,勉強(qiáng)維持教學(xué)工作,在內(nèi)心產(chǎn)生一種對工作的厭煩和心力俱疲的狀態(tài),導(dǎo)致教學(xué)工作能力和工作業(yè)績降低的一種現(xiàn)象。教師職業(yè)倦怠可分為筋疲力盡型、狂熱型、低挑戰(zhàn)型。對教師職業(yè)倦怠的過程研究,可以分為三種模式。第一種為應(yīng)激過程四個階段模式：①熱情期;②停滯期;③挫折期;④冷漠期。第二種模式是以倦怠的性質(zhì)與強(qiáng)度為標(biāo)志,把倦怠分為三級水平。一級倦怠,表現(xiàn)為煩躁、擔(dān)憂與挫折。二級倦怠,表現(xiàn)為耗竭、玩世不恭、無效能、脾氣起伏不定。三級倦怠,表現(xiàn)為生理、心理問題,自尊降低,從工作與人際交往中退卻。第三種模式是經(jīng)驗性階段模型。謝謝欣賞！

學(xué)與教的心理學(xué)(第六版)

第二章學(xué)生的心理發(fā)展CONTENTS目錄學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類1學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義2學(xué)生的人格發(fā)展與社會化3PART01第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類01第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類一、心理學(xué)關(guān)于人的心理結(jié)構(gòu)及其分類的理論（一）從發(fā)展的觀點看學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類發(fā)展通常是指人類從胚胎、出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列身體和心理變化。發(fā)展通常使個體更具有適應(yīng)性和組織性、更有效率、更為復(fù)雜和更高水平的行為。心理學(xué)主要研究心理發(fā)展。從發(fā)展的觀點研究人的心理又可分過程和結(jié)果兩方面。發(fā)展心理學(xué)一般把人的心理發(fā)展分成認(rèn)知、言語發(fā)展和人格、社會性、情感發(fā)展兩個相對獨立的領(lǐng)域。第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類一、心理學(xué)關(guān)于人的心理結(jié)構(gòu)及其分類的理論（二）從學(xué)習(xí)的觀點看學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類人的心理發(fā)展是外部環(huán)境和個體的基因相互作用的結(jié)果。外部環(huán)境的影響是通過人的學(xué)習(xí)實現(xiàn)的,個體基因表現(xiàn)為個體的自然成熟。學(xué)習(xí)心理學(xué)家一般把人的心理分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。學(xué)習(xí)的結(jié)果是導(dǎo)致人的知識、技能變化(包括智慧能力和動作技能變化)，以及情感、態(tài)度、價值觀的變化。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在學(xué)校條件下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的結(jié)果是導(dǎo)致他們朝向教育目標(biāo)指引的方向發(fā)生變化。第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類二、加涅關(guān)于學(xué)生心理構(gòu)成及其分類的觀點素質(zhì)原指個體的遺傳生理基礎(chǔ)。（一）學(xué)生的先天素質(zhì)加涅從學(xué)習(xí)的全過程,即信息輸入階段、內(nèi)部加工階段和信息提取階段分析了學(xué)生的天性對學(xué)習(xí)的制約作用。從信息的輸入來看,例如人的視敏度(即視力)有個別差異。從信息的內(nèi)部加工來看,例如人類個體的工作記憶容量為7±2個信息單位。從信息的提取來看,其速度也有先天的差異。第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類二、加涅關(guān)于學(xué)生心理構(gòu)成及其分類的觀點（二）學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)對于學(xué)生先天的素質(zhì),加涅的原文是“thenatureoflearnerqualities”。對于后天習(xí)得的素質(zhì),加涅的原文是“qualitiesthatarelearned”。加涅傾注畢生精力,找到了支配人類行為表現(xiàn)的五種學(xué)習(xí)結(jié)果,這五種學(xué)習(xí)結(jié)果也稱五種習(xí)得的性能。這五種學(xué)習(xí)結(jié)果是：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能和態(tài)度。它們是學(xué)校教學(xué)的目標(biāo),并構(gòu)成新的學(xué)習(xí)的“內(nèi)部條件”。第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類二、加涅關(guān)于學(xué)生心理構(gòu)成及其分類的觀點（三）學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)加涅認(rèn)為,學(xué)生在發(fā)展中形成兩種素質(zhì)：能力和人格特質(zhì)。學(xué)生的行為除了受特殊學(xué)習(xí)情境和經(jīng)驗的影響外,還受更具一般意義的“能力”的影響。心理學(xué)家們經(jīng)過多年的努力,從一般能力中分化出一些與怎樣出色解決新問題有關(guān)的因素,并將之命名為“差別能力”,如言語流利、數(shù)字推理、視覺形象的記憶、空間定位等等。智力包括一般能力和差別能力。人格特質(zhì)包括焦慮、成就動機(jī)、性格內(nèi)向、謹(jǐn)慎、沖動、自我滿足等。其中對學(xué)習(xí)影響較大的是學(xué)習(xí)動機(jī)與焦慮。第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類三、美國心理學(xué)會關(guān)于學(xué)生心理因素與學(xué)習(xí)原理的分析第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類三、美國心理學(xué)會關(guān)于學(xué)生心理因素與學(xué)習(xí)原理的分析第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類三、美國心理學(xué)會關(guān)于學(xué)生心理因素與學(xué)習(xí)原理的分析第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類三、美國心理學(xué)會關(guān)于學(xué)生心理因素與學(xué)習(xí)原理的分析第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類四、加涅對學(xué)生素質(zhì)分類研究的教育含義（一）教學(xué)應(yīng)該“避免超越人類潛能”對于學(xué)生的先天素質(zhì),教學(xué)不僅不能改變它們,而且要想使學(xué)生取得較好的學(xué)習(xí)成績,教師在教學(xué)中應(yīng)避免超越先天素質(zhì)的限制。從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程來看,影響最大的是信息加工過程的短時記憶的容量限制。在短時記憶階段,新知識本身形成邏輯關(guān)系(內(nèi)部關(guān)系),并且新舊知識在此相互作用形成混合物(外部聯(lián)系),然后進(jìn)入長時記憶。目前有兩種辦法：一是利用擴(kuò)大組塊的辦法來增加短時記憶的信息量;另一種由新皮亞杰主義代表人物羅比·凱斯提出，短時記憶由操作效率空間和貯存空間組成。第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類四、加涅對學(xué)生素質(zhì)分類研究的教育含義（二）教育應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)和習(xí)得素質(zhì)的個體差異素質(zhì)教育的全體性特點要求每一個學(xué)生的素質(zhì)都能得到發(fā)展。這就要求教學(xué)應(yīng)考慮學(xué)生的個體差異,真正做到因材施教。一方面,教育要考慮學(xué)生智力水平的個體差異。智力是影響學(xué)生學(xué)習(xí)快慢的最主要因素。另一方面,教育應(yīng)考慮學(xué)生人格特質(zhì)的個體差異。不同的人格特質(zhì)會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。同時,教育應(yīng)考慮學(xué)生習(xí)得素質(zhì)的個體差異。第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類四、加涅對學(xué)生素質(zhì)分類研究的教育含義（三）素質(zhì)教育是對學(xué)生習(xí)得的五類素質(zhì)的教育1.根據(jù)習(xí)得素質(zhì)形成的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)2.智慧技能的教學(xué)是素質(zhì)教育的重點我國有學(xué)者提出,智慧技能的教學(xué)應(yīng)注重做到“四化”：一是結(jié)構(gòu)化;二是自動化;三是策略化;四是條件化。美國心理學(xué)會研究小組把影響學(xué)習(xí)的因素分為如下三類：動機(jī)與情感因素、發(fā)展與社會性因素和個別差異因素。PART02第二節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義02第二節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義一、認(rèn)知發(fā)展的階段理論（一）感知運動階段(0—2歲)這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。初生的嬰兒,只有一系列籠統(tǒng)的反射。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺與動作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激。到這一階段的后期,感覺與動作才漸漸分化為有調(diào)適作用的表現(xiàn),思維也開始萌芽。第二節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義一、認(rèn)知發(fā)展的階段理論（二）前運算階段(2—7歲)這個階段的兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象圖式,特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展,使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物。1.單維思維2.思維的不可逆性3.自我中心4.反映靜止的知覺狀態(tài)5.不合邏輯的推理第二節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義一、認(rèn)知發(fā)展的階段理論（三）具體運算階段(7—11歲)這個階段的兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有抽象概念,因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這個階段的標(biāo)志是守恒觀念的形成。所謂守恒是指兒童認(rèn)識到客體在外形上發(fā)生了變化,但其特有的屬性不變。這個階段的兒童的思維具有多維、可逆、去自我中心、動態(tài)性、具體化等特征。具體運算階段的兒童雖缺乏抽象邏輯推理能力,但他們能憑借具體形象的支持進(jìn)行邏輯推理。第二節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義一、認(rèn)知發(fā)展的階段理論（四）形式運算階段(11—15歲)這個階段的兒童形成了解決各類問題的推理邏輯,由大小前提得出結(jié)論,不管有無具體事物,都可了解形式中的相互關(guān)系與內(nèi)涵的意義。他們不僅能從邏輯上考慮現(xiàn)實的情境,而且能從問題情境中提出隱含的多種可能性,并通過邏輯分析和實驗,對這些可能性或可能性的組合進(jìn)行推論或驗證,最終確定哪一種可能性是事實或具有“現(xiàn)實性”的;能運用符號進(jìn)行思維,能解決如（a+b）2=a2+2ab+b2這樣的代數(shù)問題;在解決問題時,能分離出所有有關(guān)的變量和這些變量的組合。第二節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義二、認(rèn)知發(fā)展的文化歷史觀皮亞杰主張發(fā)展先于學(xué)習(xí)，維果斯基則認(rèn)為學(xué)習(xí)先于發(fā)展。維果斯基指出,兒童心理機(jī)能之所以由低級向高級發(fā)展,主要有三方面的原因：一是起源于社會文化歷史的發(fā)展,受社會歷史規(guī)律的制約;二是符號,兒童通過掌握語言符號這一中介,在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成各種新質(zhì)的心理機(jī)能;三是內(nèi)化,高級心理機(jī)能是不斷內(nèi)化的結(jié)果。第二節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義二、認(rèn)知發(fā)展的文化歷史觀維果斯基對心理機(jī)能由低級向高級發(fā)展提出了四個重要的標(biāo)志：①心理活動的隨意機(jī)能的形成與發(fā)展。②心理活動的抽象概括功能。③各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、組合,形成間接的、以符號或詞為中介的高級心理結(jié)構(gòu)。④各種心理機(jī)能越來越個性化維果斯基認(rèn)為,兒童有兩種發(fā)展水平,一是兒童的現(xiàn)有水平。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下,借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異,實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。第二節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義三、認(rèn)知發(fā)展的一般與特殊關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展有兩種不同的基本觀點：領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性發(fā)展觀。領(lǐng)域一般性發(fā)展觀認(rèn)為兒童認(rèn)知發(fā)展具有一般性，即只存在一條發(fā)展路線，它決定著兒童認(rèn)知或智力所有方面的發(fā)展；領(lǐng)域特殊性發(fā)展觀主張兒童認(rèn)知發(fā)展具有特殊性或具體性，存在某些完全不同的發(fā)展路線，它們之間是相互獨立的。皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)論是領(lǐng)域一般性發(fā)展觀的典型代表。第二節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義四、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系（一）認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法在皮亞杰看來,學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展,從屬于主體的一般認(rèn)知水平。因為任何知識的獲得都必須通過學(xué)生主動的同化才有可能,而主動的同化則須以適當(dāng)?shù)倪\算結(jié)構(gòu)的存在為前提。各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力,又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。第二節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義四、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系（二）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展大量的研究表明,通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng),系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)肯定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。維果斯基認(rèn)為,學(xué)校教學(xué)能夠在促進(jìn)從這一認(rèn)知階段向另一階段的過渡中發(fā)生作用,通常是在將兒童置于適合下一階段學(xué)習(xí)的條件下,要求他們借助具體經(jīng)驗的支持,把抽象概念和命題同化于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師通過教學(xué)設(shè)計為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”即提供腳手架，由此促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。合作學(xué)習(xí)也是一種由同伴提供腳手架的做法。PART03第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化03第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化一、人格的發(fā)展人格，又稱個性,源于拉丁語persona,意指古希臘時代戲劇演員在舞臺上戴的假面具,以代表劇中人物的身份。（一）人格的發(fā)展階段第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化一、人格的發(fā)展（一）人格的發(fā)展階段第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化一、人格的發(fā)展（一）人格的發(fā)展階段1.信任對不信任2.自主行動對羞怯懷疑3.自動自發(fā)對退縮愧疚4.勤奮進(jìn)取對自貶自卑5.自我統(tǒng)合對角色混亂自我同一性又稱自我統(tǒng)合,是指個體組織自己的動機(jī)、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關(guān)自我的一致性形象。第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化一、人格的發(fā)展（二）埃里克森人格發(fā)展理論的教育含義埃里克森的人格發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務(wù)，并給出解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化二、自我概念的發(fā)展（一）自我概念的含義自我概念一般是指人們對自身的認(rèn)識、感受和態(tài)度的整合，它是我們自己向自己解釋自己，以此來構(gòu)建一個關(guān)于自己的印象、感情和態(tài)度的圖式，這種圖式隨著情境的改變和生活階段的變遷而發(fā)生變化。自我概念是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化二、自我概念的發(fā)展（一）自我概念的含義第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化二、自我概念的發(fā)展（二）學(xué)校教育和學(xué)生自我概念的關(guān)系100多年前威廉·詹姆斯就認(rèn)為,個體的自尊取決于其在完成自己認(rèn)為有價值的任務(wù)和目標(biāo)時取得成功的程度,如果一項技能或成績對個體來說不重要,那么即使個體不擅長該任務(wù)也不會對自尊構(gòu)成威脅。1990年，馬什研究發(fā)現(xiàn),個體的自我概念受社會比較的影響。比如,在普通學(xué)校中數(shù)學(xué)強(qiáng)的學(xué)生,比那些在高成就學(xué)校中同等能力的學(xué)生,對自己的數(shù)學(xué)能力感覺更好。馬什稱之為“池小魚大效應(yīng)”。教師的評價、反饋和學(xué)生充滿關(guān)切的交流，對學(xué)生評估自己在特定學(xué)科中的能力有重要影響。第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化二、自我概念的發(fā)展（二）學(xué)校教育和學(xué)生自我概念的關(guān)系第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化三、個體社會化與人格發(fā)展（一）個體社會化的含義個體憑借其生理特點在社會實踐中通過學(xué)習(xí)獲得符合特定社會要求的知識、技能、習(xí)慣、價值觀、態(tài)度、理想和行為模式,成為具有獨特人格的社會成員并履行其社會職責(zé)的過程,叫個體社會化。第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化三、個體社會化與人格發(fā)展（二）個體社會化的過程1.兒童社會化2.青年社會化3.繼續(xù)社會化4.再社會化第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化三、個體社會化與人格發(fā)展（三）影響人格發(fā)展的社會化因素010302家庭教養(yǎng)模式學(xué)校教育同輩群體謝謝欣賞！

學(xué)與教的心理學(xué)(第六版)

第三章學(xué)生的個別差異CONTENTS目錄學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異1學(xué)生的性格差異2特殊兒童的心理與教育3PART01第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異01第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異一、學(xué)生的認(rèn)知方式差異（一）認(rèn)知方式的含義和分類認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格,是指個體在知覺、記憶、思維和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。持久性與一致性是認(rèn)知方式的主要特征。持久性是指個體在不同的時間里始終堅持相同的風(fēng)格去認(rèn)知事物。一致性則是指個體對不同的認(rèn)知任務(wù)都堅持相同的風(fēng)格去認(rèn)知事物。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異一、學(xué)生的認(rèn)知方式差異（二）認(rèn)知方式的類型差異1.場獨立型與場依存型2.沖動型與沉思型3.整體型與序列型4.聚合型與發(fā)散型第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異一、學(xué)生的認(rèn)知方式差異（三）認(rèn)知方式對學(xué)習(xí)的影響首先,認(rèn)知方式影響學(xué)生對認(rèn)知通道的選擇。其次,認(rèn)知方式影響學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的選擇。有的學(xué)生習(xí)慣于在寧靜的環(huán)境中學(xué)習(xí),有的學(xué)生則喜歡在有一定背景聲音的環(huán)境中學(xué)習(xí)。再次,認(rèn)知方式影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容組織程度的偏好。最后,認(rèn)知方式也影響學(xué)生對學(xué)科選擇的偏好。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異一、學(xué)生的認(rèn)知方式差異（四）適應(yīng)認(rèn)知方式差異的教學(xué)策略根據(jù)認(rèn)知風(fēng)格制定的教學(xué)策略可以分為兩類：一是與認(rèn)知風(fēng)格中的長處或?qū)W習(xí)者偏愛的方式相一致的匹配策略；二是針對認(rèn)知風(fēng)格中的短處或劣勢采取有意識的適配策略。匹配策略對知識的獲得直接有利，它能使學(xué)生學(xué)得更快、更多，但無法彌補(bǔ)學(xué)習(xí)方式上的欠缺。有意識的適配策略在一開始往往會在一定程度上影響知識的獲得，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)速度慢、學(xué)得少，學(xué)生難以理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，但它的特殊功效是能彌補(bǔ)學(xué)習(xí)方式上的欠缺，使學(xué)生心理機(jī)能的各方面均得到發(fā)展。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異二、學(xué)生的認(rèn)知能力差異（一）什么是認(rèn)知能力能力一是指個人在其遺傳或成熟基礎(chǔ)上,經(jīng)由環(huán)境中的訓(xùn)練或教育而獲得的知識與技能，此類能力可由行為表現(xiàn)出來,作為與別人比較的依據(jù)，也稱成就；二指個人學(xué)習(xí)某事物所具有的潛在能力，此種潛在能力。在張春興后來的編著中，他提出能力有兩種含義：一是指個人現(xiàn)在實際“所能為者”；二是指個人將來“可能為者”。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異二、學(xué)生的認(rèn)知能力差異（二）智力測量最早的智力量表是在1905年法國教育部委托比奈和西蒙編制的,后引入美國,被斯坦福大學(xué)的推孟多次修訂而聞名于世,此智力量表被稱為斯坦?！饶瘟勘?簡稱S-B量表)。測驗結(jié)果是用智力商數(shù)來表示的,簡稱智商(IQ)。其計算公式為：第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異二、學(xué)生的認(rèn)知能力差異（二）智力測量1936年,美國精神病醫(yī)生韋克斯勒(Wechsler,D.)編制出另一套智力量表,包括學(xué)齡前智力量表(WPPIS)、兒童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。離差智商的計算公式為：第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異二、學(xué)生的認(rèn)知能力差異（三）智力的差異1.智力的個體差異智力的個體差異主要表現(xiàn)為智力水平與智力結(jié)構(gòu)的差異。智力的水平差異是指個體與其同齡團(tuán)體的常模比較時所表現(xiàn)出來的差異。智力的結(jié)構(gòu)差異是指個人智力構(gòu)成成分的差異。20世紀(jì)80年代,美國哈佛大學(xué)的加德納提出多元智力理論,認(rèn)為智力是由八個相對獨立的因素所構(gòu)成的,每一個因素都是獨立的功能系統(tǒng),但各個系統(tǒng)相互作用,從而產(chǎn)生整體的智力活動。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異二、學(xué)生的認(rèn)知能力差異第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異二、學(xué)生的認(rèn)知能力差異第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異二、學(xué)生的認(rèn)知能力差異（三）智力的差異2.智力的群體差異智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異,包括智力的性別差異、年齡差異和種族差異等。目前研究比較多的是智力的性別差異,盡管研究的結(jié)論各異,但在以下兩方面則基本一致：第一,男女智力的總體水平大致相等,但男性智力分布的離散程度大于女性。第二,男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異,各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異二、學(xué)生的認(rèn)知能力差異（四）智力對學(xué)習(xí)的影響首先,近一個世紀(jì)以來,人們幾乎一致公認(rèn),在傳統(tǒng)的教學(xué)條件下,智力是學(xué)習(xí)成績的一個可靠的預(yù)測指標(biāo)。學(xué)生的智商越高,學(xué)習(xí)成績就越好,而且他們將來接受的教育水平也越高。其次,智力對學(xué)習(xí)的影響與學(xué)科的性質(zhì)有著密切的關(guān)系。最后,智力并不影響學(xué)習(xí)是否發(fā)生,即智力不是影響某一知識是否能被學(xué)生學(xué)會的因素。它主要影響學(xué)生學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移,進(jìn)而影響學(xué)習(xí)成績。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異三、認(rèn)知差異的教育含義（一）適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式已經(jīng)習(xí)慣于將能力和知識水平不同的學(xué)生按年齡分班教學(xué)。其優(yōu)點是不同特點的學(xué)生在一起可以相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短,其缺點是難以適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知差異。在我國有些學(xué)校曾開設(shè)快慢班,實質(zhì)上是一種同質(zhì)分組。其優(yōu)點是在一個班里縮小了學(xué)生之間的認(rèn)知差距,能較好地適應(yīng)學(xué)生的個別差異,便于用統(tǒng)一的進(jìn)度和方法進(jìn)行教學(xué)。斯托達(dá)德曾經(jīng)提出一個雙重進(jìn)度方案，一部分課程(必修課)采用異質(zhì)分組的年級制，而其余的課程(選修課)采用同質(zhì)分組的不分級制，力圖使兩種不同的教學(xué)組織形式有機(jī)地統(tǒng)一起來。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異三、認(rèn)知差異的教育含義（二）適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式許多心理學(xué)家認(rèn)為,個別化教學(xué)是適應(yīng)認(rèn)知差異的最佳教學(xué)方式。美國芝加哥大學(xué)的布盧姆通過長期的教學(xué)實驗,提出了著名的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式。所謂的掌握學(xué)習(xí)就是指向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時間,而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握程度(通常要求成功地完成80%—90%的教學(xué)評價項目)的教學(xué)方式。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知方式與能力差異三、認(rèn)知差異的教育含義（三）適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段人格心理學(xué)家斯金納等人提倡程序教學(xué),通過教學(xué)機(jī)器和程序化的教科書來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序,使學(xué)生循序個別學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是基于計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，通過師、生、媒體等多邊、多向互動進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)活動。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)有以下三個特征：一是共享豐富的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)資源。二是學(xué)習(xí)活動的交互性。三是突破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的時空限制。PART02第二節(jié)學(xué)生的性格差異02第二節(jié)學(xué)生的性格差異一、性格的概念（一）什么是性格性格一詞源于希臘語,原意為“標(biāo)記”“特征”等。在現(xiàn)代心理學(xué)中,性格是指個體在生活中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。首先,性格表現(xiàn)在個體對現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式中。其次,性格是一個人獨特的、穩(wěn)定的態(tài)度和行為方式。最后,盡管有許多性格特征與道德無關(guān),但也有不少性格特征還是與個人的世界觀和道德修養(yǎng)緊密相關(guān)的,使性格具有社會意義,因而性格往往被視為人格的核心,成為人與人之間相互區(qū)別的主要方面。第二節(jié)學(xué)生的性格差異一、性格的概念（二）性格與氣質(zhì)氣質(zhì)是不以個體活動的動機(jī)和內(nèi)容為轉(zhuǎn)移的,表現(xiàn)在心理活動的強(qiáng)度、速度、穩(wěn)定性和指向性方面的動力特征。首先,氣質(zhì)是心理活動的動力特征,不同的氣質(zhì)會導(dǎo)致心理活動發(fā)生速度、強(qiáng)度和指向性方面的區(qū)別。這些方面的不同特征使學(xué)生形成膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、黏液質(zhì)和抑郁質(zhì)等四種氣質(zhì)類型。其次,氣質(zhì)是一種天賦的人格特征。性格的形成和發(fā)展主要決定于環(huán)境的影響和個人的自我塑造。而氣質(zhì)主要取決于先天的神經(jīng)活動類型的特征,甚至可以說氣質(zhì)就是由遺傳決定的。第二節(jié)學(xué)生的性格差異二、性格的個別差異（一）性格的特征差異1.阿爾波特的研究人格心理學(xué)家阿爾波特將性格特征分成共同特質(zhì)與個人特質(zhì)。共同特質(zhì)是在同一文化形態(tài)下的群體所具有的特質(zhì),它是在共同的生活方式下形成的,并普遍地存在于該群體的每一個人身上。共同特質(zhì)又可以分為表現(xiàn)性特質(zhì)和態(tài)度性特質(zhì)。個人特質(zhì)是個人所獨有的、代表個人行為傾向的特質(zhì)。個人特質(zhì)包括首要特質(zhì)、重要特質(zhì)和次要特質(zhì)。第二節(jié)學(xué)生的性格差異2.卡特爾的研究第二節(jié)學(xué)生的性格差異2.卡特爾的研究第二節(jié)學(xué)生的性格差異二、性格的個別差異（一）性格的特征差異3.蘇聯(lián)心理學(xué)家的研究蘇聯(lián)心理學(xué)家將性格分解為態(tài)度特征、意志特征、情緒特征和理智特征。性格的態(tài)度特征是個體對現(xiàn)實的態(tài)度體系的個別特點,屬于處理社會關(guān)系方面的性格特征；性格的意志特征是個體對自己行為的自覺調(diào)節(jié)方式和水平方面的個人特點；性格的情緒特征是個體經(jīng)常表現(xiàn)在情緒活動的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持久性和主導(dǎo)心境方面的個人特點；個體表現(xiàn)在感知、記憶、想象和思維等認(rèn)知方面的個人特點則是性格的理智特征,如對認(rèn)識結(jié)果的懷疑感、驚訝感等。第二節(jié)學(xué)生的性格差異二、性格的個別差異（二）性格的類型差異1.機(jī)能類型說2.向性說3.獨立—順從說4.兩維分類說5.社會生活方式說第二節(jié)學(xué)生的性格差異二、性格的個別差異（二）性格的類型差異第二節(jié)學(xué)生的性格差異二、性格的個別差異（三）性格的性別差異人們除了用生理差異來區(qū)分性別之外,還會根據(jù)性格和行為表現(xiàn)的特征來確定性別。不管在生理上是男性還是女性,具有男性或女性行為特征的程度叫性度。1974年,美國的麥考比和杰克林出版了《性別差異心理學(xué)》一書,通過對1600項研究的分析和概括,闡述了是否存在性別差異、性別差異的程度以及性別差異的成因,被認(rèn)為是性別差異心理學(xué)發(fā)展的一座里程碑。第二節(jié)學(xué)生的性格差異二、性格的個別差異（四）性格差異的鑒定1.自陳測驗自陳測驗是由被試回答問卷中的各種問題并據(jù)此評定其性格特征或類型的測驗。國際上比較著名的自陳測驗有明尼蘇達(dá)多相人格問卷(MMPI),由565個題目組成。2.投射測驗投射測驗是向被試提供模糊而不確定的測驗刺激,以引起被試的想象,使其動機(jī)、情緒、愿望或價值觀念等不知不覺地反映出來。它包括墨跡測驗與主題統(tǒng)覺測驗。第二節(jié)學(xué)生的性格差異三、性格差異的教育含義現(xiàn)有的研究表明，性格雖然不會影響學(xué)習(xí)的發(fā)生，但它卻會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格外向者通常對學(xué)習(xí)新的難度較大的內(nèi)容感興趣,能夠迅速舉手要求回答教師的課堂提問,但課后不愛認(rèn)真復(fù)習(xí),作業(yè)馬虎。性格內(nèi)向者在課堂里反應(yīng)緩慢,課后?；〞r間復(fù)習(xí),作業(yè)認(rèn)真,遵守紀(jì)律。性格獨立者愛參與競爭性學(xué)習(xí)。性格順從者常等待教師的布置,依賴同學(xué)的幫助。第二節(jié)學(xué)生的性格差異三、性格差異的教育含義為了促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，學(xué)校教育內(nèi)容的選擇和組織應(yīng)該更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。首先，學(xué)校應(yīng)該開設(shè)面向高一級學(xué)校的提高性選修課、面向生產(chǎn)部門的職業(yè)性選修課、拓展學(xué)生科學(xué)視野的拓展性選修課和發(fā)展學(xué)生技藝特長的發(fā)展性選修課,供不同性格、興趣愛好和能力特長的學(xué)生選擇。其次，提倡非指導(dǎo)性教學(xué)。最后，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。PART03第三節(jié)特殊兒童的心理與教育03第三節(jié)特殊兒童的心理與教育一、特殊兒童的概念（一）廣義的特殊兒童美國《百科全書》第九卷“教育”條目將特殊兒童定義為“在智力、感官、情緒、身體、行為或溝通能力上與正常情況有明顯差異的兒童”。這一定義可以從三方面來理解：第一,特殊兒童是個別差異特別顯著的兒童,他們在某一方面或某些方面與同齡兒童的差別特別顯著。第二,特殊兒童是有發(fā)展或適應(yīng)上的特殊困難或特殊需要的兒童,這些困難與需要可能是先天性的,也可能是后天的失調(diào)。第三,特殊兒童是偏離常態(tài)的兒童,既包括得天獨厚的超常兒童,也包括“得天獨薄”的障礙兒童。第三節(jié)特殊兒童的心理與教育一、特殊兒童的概念（二）狹義的特殊兒童狹義的特殊兒童，又稱為“缺陷兒童”或“障礙兒童”，將得天獨厚的超常兒童排除在外，僅指盲、聾、弱智、言語障礙和肢體殘疾等身心有障礙的兒童。他們因某些生理的、心理的或社會性的障礙而無法從普通教育環(huán)境中獲得良好的適應(yīng)與學(xué)習(xí)效果，需要借助教育上的特殊扶助才能充分發(fā)展其潛能。第三節(jié)特殊兒童的心理與教育二、特殊兒童的類型（一）天才兒童人們把智能發(fā)展明顯超出一般同齡兒童者稱為天才兒童，國際上通行的標(biāo)準(zhǔn)為智商超過140?！俺和弊鳛橐粋€多維度的概念被用來表征各類出類拔萃的兒童。美國心理學(xué)家任朱利提出“三環(huán)”天才概念：中等以上的能力（包括智力）、創(chuàng)造性（形成新概念并解決實際問題的能力）、完成任務(wù)的專注性（較高的動機(jī)水平和獻(xiàn)身精神）三種因素聯(lián)合作用的結(jié)果。他將超常兒童分為兩大類：學(xué)業(yè)超常兒童和創(chuàng)造性、生產(chǎn)性超常兒童。第三節(jié)特殊兒童的心理與教育二、特殊兒童的類型（一）天才兒童天才必須滿足以下5條標(biāo)準(zhǔn)：①杰出，在某些方面與同齡人相比較優(yōu)秀；②優(yōu)異，與同齡人相比，具有罕見的高水平的特質(zhì)；③實用，被評定為優(yōu)秀的方面必須具有實用性或潛在的實用性；④表現(xiàn)，某一方面的優(yōu)秀必須能在一個或多個有效的測驗中表現(xiàn)出來；⑤價值，某一方面的優(yōu)秀成就要被個體所在的社會認(rèn)可為有價值。第三節(jié)特殊兒童的心理與教育二、特殊兒童的類型（二）能力缺失兒童1.感覺障礙2.軀體障礙3.智力障礙4.言語障礙5.學(xué)習(xí)困難6.注意力缺失第三節(jié)特殊兒童的心理與教育三、特殊兒童的流行率流行率是指在某一特定時間內(nèi)一定人口中已經(jīng)存在某種障礙人數(shù)所占的百分比,它是實際發(fā)生某種障礙的人數(shù)與可能發(fā)生該障礙的同齡兒童總?cè)藬?shù)的比值。第三節(jié)特殊兒童的心理與教育四、特殊兒童的教育（一）基于尊重和理解的關(guān)愛（二）特殊教育要從醫(yī)學(xué)模式向社會生態(tài)學(xué)模式轉(zhuǎn)變（三）堅持因材施教,提供合適的教育（四）堅持正?；?推行融合教育謝謝欣賞！

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第四章學(xué)習(xí)心理概論CONTENTS目錄學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究1學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義2學(xué)習(xí)的信息加工觀3PART01第一節(jié)學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究01第一節(jié)學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究一、學(xué)習(xí)的定義最初，行為主義心理學(xué)家傾向于把學(xué)習(xí)定義為“由經(jīng)驗引起的個體的行為的相對持久的變化”。本書把學(xué)習(xí)定義為主體與環(huán)境相互作用所引起的能力或行為傾向的相對持久變化。第一，并非人們從事的任何活動都產(chǎn)生學(xué)習(xí)，只有那些給人的能力或行為傾向帶來變化的活動才是學(xué)習(xí)。第二，能力或行為傾向的變化是由后天經(jīng)驗引起的。第三，能力或行為傾向的變化必須能“相對持久保持”。第一節(jié)學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究一、學(xué)習(xí)的定義學(xué)習(xí)的研究可以從三條途徑入手：從哲學(xué)的層面進(jìn)行一般的概括；用實證的方法從心理與行為的層面進(jìn)行研究；通過嚴(yán)格控制的實驗，揭示學(xué)習(xí)活動的神經(jīng)生理學(xué)基礎(chǔ)。第一節(jié)學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究二、學(xué)習(xí)的哲學(xué)研究（一）中國古代哲學(xué)中的學(xué)習(xí)論思想1.性習(xí)論2.學(xué)知論3.知行論4.階段論第一節(jié)學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究二、學(xué)習(xí)的哲學(xué)研究（二）西方哲學(xué)中的學(xué)習(xí)論思想一個觀念若需要由一個完全被抑制的狀態(tài)進(jìn)入有意識的狀態(tài)，便需要跨過一道意識的分界線，處在界限之上的觀念是有意識的，而處于界限之下的觀念為無意識的。這道意識的界限便是意識閾。赫爾巴特認(rèn)為，升入意識的任何觀念便可引起統(tǒng)覺。統(tǒng)覺是意識觀念由無意識中選擇那些能通過融合與復(fù)合而與自身合為一體的觀念的同化過程。由統(tǒng)覺過程所形成的觀念的統(tǒng)一體稱為“統(tǒng)覺團(tuán)”。第一節(jié)學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究二、學(xué)習(xí)的哲學(xué)研究（二）西方哲學(xué)中的學(xué)習(xí)論思想“……思維處在兩種情境之間，有如下的幾種狀態(tài)，它們是：①暗示，在暗示中，心智尋找可能的解決辦法；②使感覺到的（直接經(jīng)驗到的）疑難和困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題；③以一個接一個的暗示作為導(dǎo)向意見，或稱假設(shè)，在收集事實資料中開始并指導(dǎo)觀察及其他工作；④對一種概念或假設(shè)從理智上加以認(rèn)真的推敲（推理是推論的一部分，而不是推論的全部）；⑤通過外顯的或想象的行動來檢驗假設(shè)?！钡谝还?jié)學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究三、學(xué)習(xí)的科學(xué)心理學(xué)研究（一）最早的學(xué)習(xí)心理學(xué)研究學(xué)習(xí)的科學(xué)心理學(xué)研究始于19世紀(jì)后期。1885年，德國心理學(xué)家艾賓浩斯出版了《論記憶》一書，該書記載了他研究記憶的全部成果。他首創(chuàng)無意義音節(jié)，以此作學(xué)習(xí)材料，便于控制參試者的原有經(jīng)驗。他用節(jié)省法或重學(xué)法，以檢驗實驗的效果。所謂節(jié)省法指一次完全記憶后，隔了一段時間，當(dāng)遺忘已經(jīng)發(fā)生時，再來學(xué)習(xí)原材料至能背誦，看能節(jié)省多少時間或節(jié)省多少重復(fù)次數(shù)，以推測保持量。節(jié)省的數(shù)量就是記憶或保持?jǐn)?shù)量的一種指標(biāo)。第一節(jié)學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究三、學(xué)習(xí)的科學(xué)心理學(xué)研究（一）最早的學(xué)習(xí)心理學(xué)研究第一節(jié)學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究三、學(xué)習(xí)的科學(xué)心理學(xué)研究（二）早期學(xué)習(xí)研究的三種范型一是人類聯(lián)想學(xué)習(xí)研究。聯(lián)想學(xué)習(xí)是在環(huán)境事件之間或在環(huán)境事件與機(jī)體的反應(yīng)之間建立聯(lián)系的過程。人類聯(lián)想學(xué)習(xí)包括三種形式：系列材料的學(xué)習(xí)；配對材料的學(xué)習(xí)；自由回憶材料的學(xué)習(xí)。二是主要以動物為被試的條件反射研究。條件反射是通過后天經(jīng)驗在外界刺激與機(jī)體反應(yīng)之間所建立的聯(lián)系。三是動物和人的認(rèn)知研究。早期在動物認(rèn)知研究方面最著名的實驗是德國心理學(xué)家柯勒的黑猩猩解決疑難問題的實驗。第一節(jié)學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究三、學(xué)習(xí)的科學(xué)心理學(xué)研究（三）早期學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)條件的爭論學(xué)習(xí)理論是研究學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)條件的各種學(xué)說。美國著名教育心理學(xué)家桑代克是早期行為主義學(xué)習(xí)理論的代表人物。把學(xué)習(xí)看作是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即S—R之間的聯(lián)結(jié)。因此，人們又稱各種聯(lián)想主義的理論為S—R理論。這種學(xué)習(xí)過程是漸進(jìn)的“嘗試與錯誤”直至最后成功的過程。故聯(lián)結(jié)論又稱嘗試與錯誤論。第一節(jié)學(xué)習(xí)的定義與學(xué)習(xí)的研究三、學(xué)習(xí)的科學(xué)心理學(xué)研究（三）早期學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)條件的爭論S—R聯(lián)結(jié)的形成需要怎樣的條件呢？學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時要有一定的預(yù)備定勢，即為準(zhǔn)備律。一個聯(lián)結(jié)的失用（不練習(xí)）則會導(dǎo)致這一聯(lián)結(jié)的減弱或遺忘，即為練習(xí)律。凡是導(dǎo)致滿意后果的行為會被加強(qiáng)，而帶來煩惱的行為則會被削減或淘汰，這就是效果律。PART02第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義02第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義一、奧蘇伯爾的有意義與機(jī)械學(xué)習(xí)分類（一）奧蘇伯爾的兩維學(xué)習(xí)分類奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解要學(xué)習(xí)的材料，將學(xué)習(xí)分為有意義的和機(jī)械的。如艾賓浩斯的無意義音節(jié)的記憶學(xué)習(xí)，是純機(jī)械學(xué)習(xí)，因為這里的學(xué)習(xí)材料本身沒有意義。有意義的材料如唐詩，兩歲的幼兒雖能背誦但無法理解，這是有意義材料的機(jī)械學(xué)習(xí)。此外，根據(jù)學(xué)習(xí)材料的意義是由學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的還是他人告知的，將學(xué)習(xí)分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義一、奧蘇伯爾的有意義與機(jī)械學(xué)習(xí)分類（一）奧蘇伯爾的兩維學(xué)習(xí)分類第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義一、奧蘇伯爾的有意義與機(jī)械學(xué)習(xí)分類（二）奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)復(fù)雜層次分類1.表征性學(xué)習(xí)2.概念學(xué)習(xí)3.命題學(xué)習(xí)4.概念和命題的運用5.解決問題與創(chuàng)造第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義二、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類（一）言語信息言語信息指能用言語（或語言）表達(dá)的知識，其中又分三個小類：①符號學(xué)習(xí)②事實學(xué)習(xí)。③有組織的整體知識的學(xué)習(xí)。第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義二、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類（二）智慧技能1.辨別2.具體概念3.定義性概念4.規(guī)則5.高級規(guī)則第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義二、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類（三）認(rèn)知策略認(rèn)知策略是指運用有關(guān)人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)、記憶、思維的規(guī)則支配人的學(xué)習(xí)、記憶或認(rèn)知行為，并提高其學(xué)習(xí)、記憶或認(rèn)知效率的能力。（四）動作技能動作技能是指通過練習(xí)獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運動的能力。（五）態(tài)度態(tài)度是指習(xí)得的對人、對事、對物、對己的反應(yīng)傾向。第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義二、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義三、安德森的學(xué)習(xí)分類20世紀(jì)80年代，認(rèn)知心理學(xué)家安德森根據(jù)哲學(xué)家賴爾1949年對“知什么”與“知如何”的劃分，主張區(qū)分知識的兩種類型：陳述性知識與程序性知識。陳述性知識是指個體能有意識地提取因而能用言語或其他方式直接陳述的知識；程序性知識則是指個體不能有意識地提取因而其存在只能通過某些形式的行為而間接展示的知識。J·R·安德森不僅主張區(qū)分陳述性知識和程序性知識，還對這兩類知識在人的大腦中保存的方式（心理學(xué)家一般稱之為知識的心理表征）以及兩類知識的關(guān)系做了論述。陳述性知識和程序性知識的區(qū)分也得到了神經(jīng)科學(xué)研究的支持。第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義三、安德森的學(xué)習(xí)分類我國教育界通常將學(xué)生習(xí)得的學(xué)習(xí)結(jié)果分為知識、技能、態(tài)度三類。第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義四、學(xué)習(xí)分類研究的教學(xué)含義學(xué)習(xí)分類的研究不僅有助于克服我國教育研究與實踐中的非分析思想，也有助于在教學(xué)實踐中指導(dǎo)教育工作者進(jìn)行科學(xué)而恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)分類。我國的教育研究在強(qiáng)調(diào)整體觀的同時，可以引進(jìn)分析觀，注重對學(xué)習(xí)做分類研究。然后在此基礎(chǔ)上，建立起新型的教學(xué)論。這樣的教學(xué)論不是主張“教學(xué)有法，教無定法”，而是使人感到“學(xué)有定律，教有優(yōu)法”。PART03第三節(jié)學(xué)習(xí)的信息加工觀03第三節(jié)學(xué)習(xí)的信息加工觀一、加涅的學(xué)習(xí)的信息加工過程模型第三節(jié)學(xué)習(xí)的信息加工觀一、加涅的學(xué)習(xí)的信息加工過程模型（一）加工系統(tǒng)加工系統(tǒng)又稱操作系統(tǒng),它由受納器、感覺登記器（又叫感覺記憶）、短時記憶（工作記憶）、長時記憶、反應(yīng)發(fā)生器、反應(yīng)器構(gòu)成。（二）執(zhí)行控制系統(tǒng)執(zhí)行控制系統(tǒng)的箭頭不與任何一個操作成分直接相連,意味著它對整個加工系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制。（三）預(yù)期預(yù)期是信息加工過程的動機(jī)系統(tǒng),它通常不包括在完整的信息加工過程中,但對加工過程起定向作用。第三節(jié)學(xué)習(xí)的信息加工觀二、學(xué)習(xí)涉及的認(rèn)知加工環(huán)節(jié)（一）注意注意又叫選擇性知覺，是從登記在感覺記憶的信息中選擇一部分送到工作記憶中進(jìn)一步加工。（二）復(fù)述復(fù)述是對信息的重復(fù)，作為一種認(rèn)知加工環(huán)節(jié)，復(fù)述主要指對工作記憶中的信息進(jìn)行的重復(fù)。第三節(jié)學(xué)習(xí)的信息加工觀二、學(xué)習(xí)涉及的認(rèn)知加工環(huán)節(jié)（三）編碼編碼是指將新信息送入長時記憶中儲存的認(rèn)知加工。（四）提取提取是指將長時記憶中儲存的信息送入工作記憶的認(rèn)知加工環(huán)節(jié)。謝謝欣賞！

學(xué)與教的心理學(xué)(第六版)

第五章知識的學(xué)習(xí)CONTENTS目錄知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述1幾類常見知識的學(xué)習(xí)2PART01第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述01第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述一、知識、技能與能力的概念（一）知識概念1.知識概念的演變國內(nèi)教育類典籍中通常是這樣定義知識的：“對事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識。表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?！睆膶W(xué)習(xí)和教學(xué)的觀點看，歷史上對知識、技能和能力關(guān)系的第一次系統(tǒng)研究，是布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)研究。按照布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類，知識主要的獲得方式是記憶，涉及的認(rèn)知加工過程是識記、保持與回憶。第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述一、知識、技能與能力的概念（一）知識概念1.知識概念的演變心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，知識是主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺建構(gòu)，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識。皮連生教授提出：“知識是個體通過與其環(huán)境相互作用獲得的信息及其組織。貯存于個體內(nèi)，即為個體的知識。通過書籍或其他媒介貯存于個體外，即為人類的知識?！钡谝还?jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述一、知識、技能與能力的概念（一）知識概念1.知識概念的演變知識的本質(zhì)是信息在人腦中的表征。這一定義強(qiáng)調(diào)三個要點：首先，知識是個體學(xué)習(xí)的結(jié)果，這種結(jié)果表現(xiàn)為信息及其組織的獲得。其次，知識獲得的過程是主客體相互作用的過程。第三，知識的獲得需要兩個基本的變量：具有知覺辨識能力的學(xué)習(xí)者和具備可反復(fù)感知的客體事件。第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述一、知識、技能與能力的概念（一）知識概念2.區(qū)分兩個知識概念從概念范疇而言，有廣義的知識和狹義的知識之分。J·R·安德森將知識分為陳述性知識和程序性知識，其知識概念是廣義的；從哲學(xué)上的認(rèn)識論界定的知識概念也是廣義的。陳述性知識用來回答世界是什么的問題。程序性知識用來解決怎么辦的問題。狹義的知識，就是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的言語信息或J·R·安德森知識分類中的陳述性知識。第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述一、知識、技能與能力的概念（一）知識概念2.區(qū)分兩個知識概念第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述一、知識、技能與能力的概念（二）技能概念技能概念也有廣義和狹義之分：狹義的技能即動作技能；廣義的技能，包括動作技能、認(rèn)知技能。認(rèn)知技能是可以在人腦中完成的技能，可區(qū)分為對外辦事的智慧技能和對內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知策略。第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述一、知識、技能與能力的概念（三）能力概念受20世紀(jì)蘇聯(lián)心理學(xué)的影響，國內(nèi)心理學(xué)界通常將能力歸入人格范疇，把能力定義為“順利完成某些活動所需要的個性心理特征”。在心理學(xué)中，能力有兩個概念：一個能力概念強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)潛能，主張能力是個體相對穩(wěn)定的個性特征。另一個能力概念強(qiáng)調(diào)能力就是個體習(xí)得的知識與技能，它決定個體能否順利做什么。前者指一種潛在能力，主要和神經(jīng)生理的結(jié)構(gòu)及功能有關(guān)，如瞬時記憶、思維敏捷性、反應(yīng)速度、知覺的整合能力等，這種智力較少受后天教育的影響；后者則主要是后天獲得的，與知識經(jīng)驗的積累有關(guān)，如知識、詞匯、計算等方面的能力。第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述二、廣義知識學(xué)習(xí)階段模型（一）廣義知識學(xué)習(xí)階段第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述二、廣義知識學(xué)習(xí)階段模型（一）廣義知識學(xué)習(xí)階段1.新知識習(xí)得階段2.新知識的鞏固和轉(zhuǎn)化階段3.知識的遷移和運用階段第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述二、廣義知識學(xué)習(xí)階段模型（一）廣義知識學(xué)習(xí)階段第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述二、廣義知識學(xué)習(xí)階段模型（二）掌握知識、技能與發(fā)展能力的關(guān)系用廣義知識的分類和學(xué)習(xí)過程來看掌握知識、技能與發(fā)展能力的關(guān)系：掌握知識，就是習(xí)得和鞏固陳述性知識；形成技能，就是通過變式練習(xí)，將陳述形態(tài)的概念和規(guī)則轉(zhuǎn)化為程序性知識；發(fā)展能力，就是創(chuàng)設(shè)問題情境，促進(jìn)不同類型知識（包括動作技能和認(rèn)知策略）的遷移和運用。用廣義知識來解釋技能、能力，無疑能幫助人們走出試圖脫離知識教學(xué)進(jìn)行能力培養(yǎng)的觀念誤區(qū)，避免在培養(yǎng)技能的實踐教學(xué)中忽視概念、原理、理論的教學(xué)。第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述三、知識（狹義）學(xué)習(xí)的理論（一）知識習(xí)得的心理機(jī)制：同化理論新知識與原有知識可以構(gòu)成三種關(guān)系：第一,原有觀念是上位的,新的知識是下位的；第二,原有觀念是下位的,新知識是上位的；第三,原有觀念和新知識是并列的。新舊知識的三種關(guān)系就導(dǎo)致了三種形式的學(xué)習(xí),即下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述三、知識（狹義）學(xué)習(xí)的理論（一）知識習(xí)得的心理機(jī)制：同化理論第一節(jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述三、知識（狹義）學(xué)習(xí)的理論（二）知識學(xué)習(xí)的圖式理論20世紀(jì)70年代中期諾曼和魯梅哈特開始用這一概念來解釋學(xué)習(xí)的結(jié)果、過程和條件，逐漸形成一種新的學(xué)習(xí)理論，被稱為學(xué)習(xí)的圖式理論。德國哲學(xué)家康德于1787年在其著作《純粹理性批判》一書中首先提出圖式概念，他認(rèn)為圖式是人類認(rèn)識世界中的一種與生俱來的先驗的心理結(jié)構(gòu)。皮亞杰在解釋兒童的認(rèn)知發(fā)展時，假定兒童先天就存在某些認(rèn)知圖式，如吸吮圖式與抓握圖式。魯梅哈特把圖式定義為：“表征記憶中貯存的一般概念的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)?！钡谝还?jié)知識、技能與能力學(xué)習(xí)概述三、知識（狹義）學(xué)習(xí)的理論（二）知識學(xué)習(xí)的圖式理論由此可見，圖式就是圍繞某個主題組織起來的認(rèn)知框架或認(rèn)知結(jié)構(gòu),它是一些觀念及其關(guān)系的集合。圖式中不僅包含知識的命題表征,而且包含了事物的表象。心理學(xué)家梅耶認(rèn)為圖式具有這樣一些特征：①普遍：圖式作為理解新信息的一個框架而被用于許多不同的情境；②知識：圖式作為個體已經(jīng)知道的內(nèi)容而存儲于記憶中；③結(jié)構(gòu)：圖式是圍繞某個主題而組織起來的；④包含：具有空位或“空槽”，可由環(huán)境中的信息來加以填充。PART02第二節(jié)幾類常見知識的學(xué)習(xí)02第二節(jié)幾類常見知識的學(xué)習(xí)一、符號和事實性知識的學(xué)習(xí)（一）符號學(xué)習(xí)符號學(xué)習(xí)也可稱為事物的名稱學(xué)習(xí)。若干字符連成一串的符號學(xué)習(xí)被稱為言語連鎖學(xué)習(xí)。符號學(xué)習(xí)的結(jié)果是獲得以命名方式對客體或客體類別做出一致性反應(yīng)的性能，即學(xué)習(xí)者根據(jù)符號或者指認(rèn)符號所標(biāo)志的客體，或者內(nèi)在地將符號與某種觀念進(jìn)行匹配。(二)事實性知識學(xué)習(xí)事實性知識學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)習(xí)者形成有關(guān)事實的命題表征、表象以及心理圖式，并以口頭或者書面陳述具有句子句法形式的事物的各種關(guān)系。第二節(jié)幾類常見知識的學(xué)習(xí)二、有組織的整體知識的學(xué)習(xí)有組織的整體知識是指圍繞某個主題或者按照一定的關(guān)系組織起來的一整塊的知識。有部分心理學(xué)家用“心理模型”解釋這類知識的學(xué)習(xí)。梅耶提出文本學(xué)習(xí)的心理模型是某一系統(tǒng)主要部分及這些部分狀態(tài)變化間的因果關(guān)系的表征，主要包括兩種成分：成分模型和因果模型。成分模型指系統(tǒng)各主要部分的位置及潛在狀態(tài)；因果模型指某一部分狀態(tài)的變化如何影響另一部分狀態(tài)變化的因果鏈。梅耶主張將心理模型的學(xué)習(xí)分為兩個階段，第一階段構(gòu)建成分模型，第二階段構(gòu)建因果模型。第二節(jié)幾類常見知識的學(xué)習(xí)三、作為技能前身的陳述性知識的學(xué)習(xí)（一）陳述性知識與程序性知識的相互轉(zhuǎn)化1.程序性知識向陳述性知識的轉(zhuǎn)化2.陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化第二節(jié)幾類常見知識的學(xué)習(xí)三、作為技能前身的陳述性知識的學(xué)習(xí)（二）基礎(chǔ)教育階段的概念性知識多數(shù)要轉(zhuǎn)化為技能本教材明確主張“智慧技能的教學(xué)應(yīng)是中小學(xué)素質(zhì)教育的重點”，而且要做到四化：結(jié)構(gòu)化、自動化、策略化、條件化，為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的內(nèi)部條件；有些基本的智慧技能應(yīng)達(dá)到自動化的程度，使學(xué)生能騰出有限的認(rèn)知資源來處理復(fù)雜的問題。基礎(chǔ)教育階段學(xué)生會學(xué)習(xí)許多概念和規(guī)則，這些概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)同樣經(jīng)過三個階段：在習(xí)得階段，理解概念或規(guī)則的定義或概念間的關(guān)系；在轉(zhuǎn)化階段，則需要大量的變式練習(xí)，通過練習(xí)，概念轉(zhuǎn)化為區(qū)分類別的能力，規(guī)則轉(zhuǎn)化為受其支配的行為。謝謝欣賞！

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第六章技能與綜合能力的學(xué)習(xí)CONTENTS目錄技能學(xué)習(xí)概述1幾種重要技能的學(xué)習(xí)2綜合能力的學(xué)習(xí)3PART01第一節(jié)技能學(xué)習(xí)概述01第一節(jié)技能學(xué)習(xí)概述一、技能及其性質(zhì)（一）技能的定義從本質(zhì)上講，技能就是程序性知識，個體習(xí)得某種技能，意味著他可以表現(xiàn)出序列化或程序化的操作行為。我們將技能定義為：在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的、按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。第一節(jié)技能學(xué)習(xí)概述一、技能及其性質(zhì)（二）技能的心理實質(zhì)第一，技能是后天習(xí)得的，先天的稟賦對技能的習(xí)得有重要影響。第二，技能的顯著特征表現(xiàn)為序列化步驟，即程序化的特征。第三，作為學(xué)習(xí)的結(jié)果，技能主要通過個體的操作活動表現(xiàn)出來。第一節(jié)技能學(xué)習(xí)概述二、技能的分類（一）按學(xué)習(xí)的領(lǐng)域分類技能是經(jīng)練習(xí)而引發(fā)的能力變化，這些變化主要涉及兩大不同的領(lǐng)域——認(rèn)知領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。前者包括對外辦事的智慧技能與對內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知策略（統(tǒng)稱認(rèn)知技能，智慧技能可進(jìn)一步分為辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則；后者包括與體育有關(guān)的動作技能以及與智育有關(guān)的動作技能。第一節(jié)技能學(xué)習(xí)概述二、技能的分類（二）按程序性知識的不同維度分類根據(jù)一般—特殊維度，E·D·加涅將技能分為專門領(lǐng)域的程序性知識和一般領(lǐng)域的程序性知識。根據(jù)自動化—受意識控制的程度，E·D·加涅又將程序性知識分為自動化的程序性知識和受意識控制的程序性知識。第一節(jié)技能學(xué)習(xí)概述二、技能的分類（二）按程序性知識的不同維度分類由于專門領(lǐng)域的方法、步驟只能適用于較小的領(lǐng)域,其適用范圍有限但能保證解題成功,所以被稱為強(qiáng)方法；跨領(lǐng)域的策略具有廣泛的適用性，但往往不能保證解決具體的領(lǐng)域問題，所以又稱弱方法。PART02第二節(jié)幾種重要技能的學(xué)習(xí)02第二節(jié)幾種重要技能的學(xué)習(xí)一、智慧技能的學(xué)習(xí)過程和條件（一）辨別學(xué)習(xí)的過程和條件1.擴(kuò)大有關(guān)特征2.對比3.發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的作用4.強(qiáng)化或反饋第二節(jié)幾種重要技能的學(xué)習(xí)一、智慧技能的學(xué)習(xí)過程和條件（二）概念學(xué)習(xí)的過程與條件1.概念分析(1)概念名稱人類的大多數(shù)概念有名稱。如“書”“三角形”“學(xué)習(xí)”等詞。(2)概念例證

由于概念是用符號(概念名稱)所代表的同類事物,同類的個別事或物便是概念的例證。(3)概念屬性

又稱關(guān)鍵特征或標(biāo)準(zhǔn)屬性,是指概念的一切正例所具有的共同本質(zhì)屬性。(4)概念定義

指對同類事物共同本質(zhì)屬性的概括。概念學(xué)習(xí)意味著學(xué)生掌握一類事物的共同本質(zhì)屬性。第二節(jié)幾種重要技能的學(xué)習(xí)一、智慧技能的學(xué)習(xí)過程和條件（二）概念學(xué)習(xí)的過程與條件2.概念學(xué)習(xí)的過程和條件(1)概念形成具體概念的習(xí)得過程經(jīng)歷了知覺辨別、假設(shè)、檢驗假設(shè)和概括四階段。學(xué)習(xí)者必須從外界獲得反饋信息,以檢驗自己的假設(shè)是否正確。從辨別例證出發(fā),逐漸發(fā)現(xiàn)概念屬性的方式,奧蘇伯爾稱之為概念形成。第二節(jié)幾種重要技能的學(xué)習(xí)一、智慧技能的學(xué)習(xí)過程和條件（二）概念學(xué)習(xí)的過程與條件2.概念學(xué)習(xí)的過程和條件(2)概念同化概念同化是從上位到下位的學(xué)習(xí),所需的條件與概念形成不同。它要求學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新概念的適當(dāng)?shù)纳衔唤Y(jié)構(gòu),而且這一上位結(jié)構(gòu)越鞏固、越清晰,新的下位概念的同化就越容易發(fā)生。在滿足這一條件的情況下,教師可以用下定義的方式將概念的本質(zhì)特征呈現(xiàn)給學(xué)生,同時舉少量具有典型意義的例子作分析說明,證實定義中涉及的那些共同屬性。第二節(jié)幾種重要技能的學(xué)習(xí)一、智慧技能的學(xué)習(xí)過程和條件（三）規(guī)則學(xué)習(xí)的過程和條件1.規(guī)則分析概念一般以詞或符號來表示,規(guī)則以言語命題或句子來表達(dá)。所謂規(guī)則學(xué)習(xí),實質(zhì)上就是能用大量的例證來說明規(guī)則反映的關(guān)系,或者說,能運用規(guī)則在其適用的各種不同情境中辦事。2.規(guī)則學(xué)習(xí)的過程和條件(1)從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)(例—規(guī)法)(2)從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)(規(guī)—例法)第二節(jié)幾種重要技能的學(xué)習(xí)二、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（一）與智慧技能學(xué)習(xí)的相似性可以從兩方面考察智慧技能與認(rèn)知策略的相似性。第一，從廣義知識分類的角度來看,認(rèn)知策略也是程序性知識,前面論述的概念和規(guī)則學(xué)習(xí)的規(guī)律也適合于指導(dǎo)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)。第二，從廣義知識學(xué)習(xí)的階段來看，認(rèn)知策略與智慧技能一樣，都經(jīng)歷知識的習(xí)得階段、知識的轉(zhuǎn)化階段和知識的遷移與運用階段。第二節(jié)幾種重要技能的學(xué)習(xí)二、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（二）與智慧技能學(xué)習(xí)的區(qū)別盡管認(rèn)知策略與智慧技能本質(zhì)上都是程序性知識，但構(gòu)成策略性知識的概念和規(guī)則,不同于反映具體事物性質(zhì)的概念和對它們加工操作的規(guī)則。智慧技能涉及利用習(xí)得的概念和規(guī)則處理外部環(huán)境中的客體事件，而認(rèn)知策略則指向?qū)W習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知過程，換言之，智慧技能用于對外辦事，認(rèn)知策略用于對內(nèi)調(diào)控。第二節(jié)幾種重要技能的學(xué)習(xí)二、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（二）與智慧技能學(xué)習(xí)的區(qū)別認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)受以下幾方面特點的影響：第一,策略學(xué)習(xí)的內(nèi)隱性。第二,策略學(xué)習(xí)的概括性。第三,策略學(xué)習(xí)的制約性。兒童對自己認(rèn)知過程和結(jié)果的認(rèn)知被稱為反省認(rèn)知,反省認(rèn)知也譯成元認(rèn)知或反審認(rèn)知。認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的最高水平是學(xué)習(xí)者不僅能在訓(xùn)練過的情境中應(yīng)用某種學(xué)習(xí)過的策略,而且能把習(xí)得的策略遷移到未訓(xùn)練的情境中。第二節(jié)幾種重要技能的學(xué)習(xí)三、動作技能的學(xué)習(xí)（一）動作技能的含義動作技能又稱心因運動技能。動作技能是一種習(xí)得的能力,是按一定的技術(shù)要求,通過練習(xí)而獲得的迅速、精確、流暢和嫻熟的身體運動能力,可以通過諸如順利地書寫、跑步、做體操、駕駛汽車、操縱生產(chǎn)工具、打字等借助骨骼、肌肉及相應(yīng)的神經(jīng)過程實現(xiàn)的活動而表現(xiàn)出來。動作技能有以下幾個突出特點：一是動作技能的目標(biāo)指向性。二是動作技能的習(xí)得性或隨意性。三是動作技能的執(zhí)行涉及實際的肌肉運動。第二節(jié)幾種重要技能的學(xué)習(xí)三、動作技能的學(xué)習(xí)（二）體育動作技能的學(xué)習(xí)1.體育動作技能的分類在心理學(xué)中,一般從下述兩個維度來對動作技能進(jìn)行分類：動作的連續(xù)和離散、動作的開放與