我國90年代學(xué)校分層的政策與實踐

我國90年代學(xué)校分層的政策與實踐

本文所說的“學(xué)校分層”是指政府對公立高中的重點和一般區(qū)別。我國重點學(xué)校和一般學(xué)校的區(qū)分,以及重點學(xué)校的建設(shè),曾經(jīng)引起學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注,人們圍繞其對教育實踐和教育改革的多方面效應(yīng)進行了廣泛的討論。本文集中分析我國90年代學(xué)校分層過程及其教育平等效應(yīng),期望為人們理解學(xué)校分層提供90年代的史實和一定的理論視角。一、20世紀90年代，中國的學(xué)校分類(一)“示范”的基本標準是建立在充分發(fā)揮示范學(xué)1995年7月3日,國家教育委員會發(fā)出《關(guān)于評估驗收1000所左右示范性普通高級中學(xué)的通知》和《示范性普通高級中學(xué)評估驗收標準》。兩份文件全面啟動了我國新一輪重點普通高級中學(xué)的建設(shè)。在這里,重點中學(xué)的概念被置換為示范性中學(xué),但是,名稱的更換絲毫沒有改變重點中學(xué)的實質(zhì)。這一特點可以從兩份文件對“示范性普通高級中學(xué)”界定和確認標準中清楚地看出?！锻ㄖ分赋?“建國以來,黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人多次提出要建設(shè)一批重點中學(xué),這對于推動中學(xué)教育,乃至各級各類教育的發(fā)展起到了積極的作用?！薄锻ㄖ愤€指出,國家將在1997年前后,分三批評估驗收1000年左右示范性高中,并予以公布。同時規(guī)定,各級地方政府要進一步重視和加強示范性高中的建設(shè),增加投入,改善辦學(xué)條件,調(diào)動示范高中的積極性。這一精神極大地激發(fā)了全國各地重點普通高中邁入示范性中學(xué)行列的熱情?！妒痉缎云胀ǜ呒壷袑W(xué)評估驗收標準》對示范性高中提出了具體明確的標準,包括教育改革、教育質(zhì)量、教育經(jīng)費、學(xué)校規(guī)模、教育設(shè)施、教師隊伍、德育工作和后勤機構(gòu)等等各個環(huán)節(jié)。達到這樣的標準,需要有相當長時間的積累。因而,實際上能夠進入示范性普通高級中學(xué)行列的學(xué)校基本上為各地重點高中。從政策到實踐都表明,在90年代的普通中學(xué)系統(tǒng)中,學(xué)校分層一如既往,相當明晰。(二)職業(yè)高級認定1990年8月16日,國家教育委員會發(fā)布《省級重點職業(yè)高級中學(xué)標準》,開始了我國歷史上重點職業(yè)中學(xué)的建設(shè)?！稑藴省返膬?nèi)容非常豐富,涉及職業(yè)高級中學(xué)的各個方面,包括辦學(xué)條件、學(xué)校管理、教師、教學(xué)、德育、體育、美育、衛(wèi)生、經(jīng)費、審批程序等。這些標準一方面促使各地政府重點投入建設(shè)一批重點職業(yè)高中,另一方面在職業(yè)高中系統(tǒng)內(nèi)部進行了分層。從重點職業(yè)高中的建設(shè)實踐看,重點職業(yè)高中的辦學(xué)條件、經(jīng)費、教師素質(zhì)、設(shè)施等等遠遠優(yōu)于一般職業(yè)高中,也比一般職業(yè)高中更能吸引考生。因而重點職業(yè)高中的畢業(yè)生更容易進入較好的企業(yè)或機構(gòu)就業(yè)。在《省級重點職業(yè)高級中學(xué)標準》頒行的同時,國家教委辦公廳發(fā)出《關(guān)于對職業(yè)高級中學(xué)開展評估認定“省級重點職業(yè)高級中學(xué)”的通知》。各省、自治區(qū)、直轄市教育委員會、教育廳根據(jù)這一《通知》精神,對職業(yè)高中進行評估,國家教委將其中辦學(xué)指導(dǎo)思想端正,辦學(xué)條件較好,教育質(zhì)量高,對本地區(qū)以及全國職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展發(fā)揮積極促進作用和骨干示范作用的206所職業(yè)高級中學(xué)認定為省級重點職業(yè)中學(xué)。之后,又分別于1992年和1995年認定了第二批省級重點職業(yè)中學(xué)260所和第三批省級重點職業(yè)中學(xué)429所。1994年,在建設(shè)省級重點職業(yè)中學(xué)積累了一定經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,國家教育委員會開始創(chuàng)辦國家級重點職業(yè)中學(xué),并為此制定《國家級重點職業(yè)中學(xué)標準》,于1994年2月1日開始實施,持續(xù)到1996年。當年,在學(xué)校自評,省、直轄市、自治區(qū)復(fù)評的基礎(chǔ)上,國家教育委員會認定國家級重點職業(yè)中學(xué)共296所。評審國家級重點職業(yè)中學(xué)的主要根據(jù)是:(1)堅持正確的辦學(xué)指導(dǎo)思想,適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制和經(jīng)濟建設(shè)的需要,多層次、多形式辦學(xué),拓寬服務(wù)方向,擴大學(xué)校規(guī)模,培養(yǎng)數(shù)量多、質(zhì)量高的各類人才。(2)利用學(xué)校在技術(shù)、設(shè)備、信息等方面的優(yōu)勢,直接參與當?shù)亟?jīng)濟建設(shè),為當?shù)亟?jīng)濟和社會做出貢獻,為農(nóng)民脫貧致富服務(wù),發(fā)揮多功能作用。(3)加快學(xué)校內(nèi)部管理體制的改革,提高管理水平,逐步實現(xiàn)科學(xué)化、規(guī)范化管理。(4)加強領(lǐng)導(dǎo)班子和師資隊伍建設(shè)。(5)加快教學(xué)領(lǐng)域的改革,加強教學(xué)研究工作,探索職教教學(xué)規(guī)律和教學(xué)模式,提高教育教學(xué)質(zhì)量。(6)加強和改進德育工作。(7)拓寬經(jīng)費來源,改善辦學(xué)條件。(8)加強實習(xí)基地和產(chǎn)業(yè)的建設(shè)。(9)開展國際交流與合作辦學(xué),學(xué)習(xí)和借鑒國外等方面的先進經(jīng)驗,以充分發(fā)揮骨干學(xué)校的示范和輻射作用,帶動職業(yè)高中教育整體水平的提高。截至1996年,全國共有省級重點職業(yè)高中909所,國家級重點職業(yè)高中296所,分別占同類學(xué)校的10.6%和3.5%左右,分布在29個省、自治區(qū)、直轄市。這樣,在職業(yè)中學(xué)內(nèi)部,形成了明晰的層次結(jié)構(gòu)。在這一結(jié)構(gòu)的上層,是省級和國家級職業(yè)高中,在這個結(jié)構(gòu)的下層,是占職業(yè)高中總數(shù)近90%的一般職業(yè)高中。(三)普通中等專業(yè)學(xué)校辦學(xué)水平評估工作90年代伊始,中等專業(yè)學(xué)校同樣啟動了重點學(xué)校與一般學(xué)校的分層。因此,在90年代后的中等專業(yè)學(xué)校系統(tǒng)中,開始存在國家重點、省級重點和一般中等專業(yè)學(xué)校的分別。90年代初期,國家教委開始了全國和省級重點中等專業(yè)學(xué)校評估工作。1990年9月8日,國家教委職業(yè)技術(shù)教育司召集部分省市中等專業(yè)學(xué)校部分人士座談,總結(jié)中等專業(yè)學(xué)校的評估工作,研究并起草了《普通中等專業(yè)學(xué)校辦學(xué)水平評估指標體系》。1991年,國家教委發(fā)出《關(guān)于開展普通中等專業(yè)學(xué)校教育評估工作的通知》,從1991年至1993年分三個步驟,依次完成合格評估、辦學(xué)水平評估和選優(yōu)評估。至1991年底,全國中等專業(yè)學(xué)校的合格評估工作基本完成。1993年5月10日,國家教委發(fā)布《關(guān)于評選國家級、省部級重點普通中等專業(yè)學(xué)校的通知》,開始全國范圍的普通中等專業(yè)學(xué)校選優(yōu)工作。至1994年8月22日,國家教育委員會確認了省、直轄市、自治區(qū)和部級重點普通中等專業(yè)學(xué)校699所。同時,國家教委在全國范圍內(nèi)評出國家級重點普通中等專業(yè)學(xué)校249所。二、教育平等的內(nèi)涵教育平等是一個極為復(fù)雜的范疇。因此,本文在分析學(xué)校分層的教育平等效應(yīng)時,將會先明確本文所運用的教育平等概念。也就是說,筆者主要運用美國學(xué)者萊伊(RaeDouglas)和柯爾曼(JamesColeman)的平等觀點分析學(xué)校分層的教育平等效應(yīng)。萊伊系統(tǒng)地討論了平等范疇,他的觀點從多方面啟發(fā)人們審視教育平等。香港學(xué)者曾榮光先生概括了萊伊的觀點,并在萊伊的理論基點上具體地敘述了教育平等的多種含義。在萊伊看來,人們應(yīng)該從多種角度理解平等這一范疇。第一,平等的對象。從這一角度理解平等,其內(nèi)容包括:其一,個人平等。即在指定的全體平等對象中,企求每一個對象獲得完全相等的待遇。例如,選舉中的“一人一票”制度,并且每一票的價值相等。在教育中,義務(wù)教育起始階段的無差別的個人入學(xué)機會平等,具有簡單個人平等的含義。其二,組內(nèi)平等。平等的對象被歸入不同組別,在同一組別內(nèi),個體獲得相等的待遇。但是,各組之間并不存在平等。其三,組際平等。這一類平等將平等的對象分為不同的組別,追求組與組之間的平等,使不同的組別接受相等的待遇。但是,在不同組別內(nèi)部,具體個人的待遇并不相等。在當代,男女平等的提倡者一方面呼喚男女平等,另一方面略去女性內(nèi)部的人際平等或男性內(nèi)部的人際平等,可謂組際平等的典型例證。第二,平等的資源。通常,人們可以用來進行平等分配的資源與社會大眾要求平等的資源之間并不等量,存在巨大的差異。平等化的分配資源總是落后于平等化的要求資源,并因此出現(xiàn)兩種選擇:其一,邊際平等。即立足于分配范圍,把可以平等化的資源平等地分配于平等的對象,而不考慮每一對象原有的基礎(chǔ)和這種基礎(chǔ)所造成的分配結(jié)果的不等。因此,這種平等的分配起點和分配結(jié)果仍然是不平等的,因而,這種平等是一種邊際的平等。其二,整體的平等。當可供平等化的資源少于平等化的要求資源時,不平等地分配可以平等化的資源,以祈求分配結(jié)果上的平等。整體的平等也稱之“積極性歧視”,或“反向歧視”。第三,平等的目標。平等的這一思考取向區(qū)別了結(jié)果平等和機會平等。結(jié)果平等是指平等化的目標是使每個平等對象取得相等的成就或結(jié)果。機會平等的宗旨是讓每個平等對象享有相等的成功概率,而不考慮每個平等對象取得相等的結(jié)果。第四,平等的原則。在社會生活中,平等都會面臨十分復(fù)雜的情境。因此,萊伊提出了平等的原則。其一,平等考慮。這一原則的內(nèi)容是,人人皆應(yīng)獲得平等的待遇。如果沒有充分明顯的理由,任何人都不應(yīng)受到差別對待。其二,差別對待。如果人們存在差別,應(yīng)該對之實行差別對待。例如,對待弱智兒童與高智商兒童的教育政策應(yīng)該相互區(qū)別。差別對待應(yīng)該以“平等考慮”為基礎(chǔ),即在平等的基礎(chǔ)上以不同的方式對待不同的對象。其三,切合性原則。這是處理差別對待的基本原則。這一原則要求平等或不平等待遇切合平等化的對象,符合平等化對象的利益。不難看出,萊伊的平等原則是相互關(guān)聯(lián)和不可分割的?？聽柭耐怀鲐暙I是主張從不同的角度審視教育平等,并提出多種教育平等概念,包括教育機會平等、教育過程平等、教育資源平等和教育結(jié)果平等……此外,他還提出矯正平等和補償平等概念。矯正平等的內(nèi)容是采取經(jīng)濟措施補償那些能力優(yōu)秀但沒有優(yōu)越背景的人;補償平等的核心問題是對那些生來基因不良,或者處于惡劣環(huán)境中的人進行補償。萊伊和柯爾曼的觀點包容了理解教育平等的多種視角,概括了教育平等的豐富內(nèi)涵。立足于兩位學(xué)者的觀點,可以相當清楚地看我國90年代學(xué)校分層的平等效應(yīng)。其一,我國90年代的學(xué)校分層本質(zhì)上乃是組內(nèi)平等。各種類型和不同質(zhì)量層次的學(xué)校招收不同的學(xué)生,為他們提供不同的教育,而在同一質(zhì)量和類型的學(xué)校中,受教育者面臨大致相等的待遇。其二,資源分配整體平等的向優(yōu)傾斜是學(xué)校分層的基本特征。在現(xiàn)有教育體制和教育政策范圍內(nèi),重點學(xué)校享有更多的教育資源,而一般學(xué)校與重點學(xué)校相比,資源分配明顯面臨不利處境。這種整體平等將可供分配的資源更多地配置給了重點學(xué)校,進一步拉大了重點學(xué)校與一般學(xué)校之間的差距。在這一意義可以說,學(xué)校分層導(dǎo)致的資源分配整體平等與萊伊提出的整體平等方向?qū)嶋H上背道而馳。其三,學(xué)校分層割裂了萊伊的三大平等原則。在學(xué)校分層體制下,學(xué)業(yè)成績不同的學(xué)生進入了多種類型和不同質(zhì)量層次的學(xué)校,受到差別對待。然而,這種差別對待與平等對待沒有必然的聯(lián)系。確切地說,多種類型和不同質(zhì)量層次的學(xué)校的受教育者沒有在平等的基礎(chǔ)上接受不同要求的教育。同時,人們也看不到學(xué)校分層滋生的這種差別對待與受教育者的最大利益相符。因此,學(xué)校分層本質(zhì)上與平等對待和切合性原則方枘圓鑿。其四,學(xué)校分層體制下的教育實際上奉行的是機會平等原則。受教育者享有平等的參加學(xué)校分流的考試的機會,依據(jù)考試成績,進入不同類型和質(zhì)量層次的學(xué)校,體現(xiàn)了機會平等的涵義。但是,在學(xué)校分層體制下,教育結(jié)果平等實際上無法顧及。如果運用柯爾曼的主張觀照我國90年代學(xué)校分層,會看到,我國學(xué)校分層基本上忽略了補償平等。補償平等的取向是對處境不利的受教育者進行補償,使他們在相對不利的情境下受到更多的關(guān)照。與此不同,在我國學(xué)校分層實踐過程中,進入質(zhì)量和類型優(yōu)秀學(xué)校的學(xué)生享有更多的資源和更好的教育,而進入類型和質(zhì)量層次較差學(xué)校的受教育者無疑無法享有同等的資源和教育。應(yīng)該承認,在我國現(xiàn)有的學(xué)校分層體制下,柯爾曼的矯正平等原則得到了相當程度的體現(xiàn)。在中等教育領(lǐng)域,很少有學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀而家境貧困的受教育者無法完成學(xué)業(yè)的現(xiàn)象見諸傳媒。主要原因是我國各級各類學(xué)校,尤其是重點學(xué)校設(shè)立了相當系統(tǒng)的獎學(xué)金和助學(xué)金制度。同時,國家在一定范圍內(nèi)推行了學(xué)生貸款制度。這些制度的存在,使我國90年代的學(xué)校分層體制沒有呈現(xiàn)明顯的抵觸矯正平等價值的社會現(xiàn)象。應(yīng)該肯定,我國學(xué)校分層實踐對教育事業(yè)產(chǎn)生過重大和積極的影響。建國后,國家建立重點中學(xué)的基本指導(dǎo)思想就是希望通過重點中學(xué)的示范作用,推動教育事業(yè)的發(fā)展,培養(yǎng)國家建設(shè)需要的人才。在90年代,這一思想仍然是指