第四章-陳述性知識的學與教

第二編知識的學與教濟大心理系2009.10.28第二編知識的學與教第四章陳述性知識的學與教

第五章程序性知識的學與教第六章策略性知識的學與教第七章問題解決與創(chuàng)造力第四章陳述性知識的學與教第一節(jié)陳述性知識的學習概述第二節(jié)陳述性知識的學習過程第三節(jié)陳述性知識的學習遷移第四節(jié)陳述性知識的教學策略第一節(jié)陳述性知識的學習概述一、知識的概念及分類（一）知識的涵義1.傳統(tǒng)知識觀知識是對事物屬性與關系的反映。2.現(xiàn)代知識觀知識是主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的、儲備在長時記憶中的關于各種事物的特性與關系以及個體自身如何完成各項任務和解決各種問題的信息及其組織。安德森（1976）從信息加工觀點出發(fā)，根據(jù)知識的性質(zhì)分為：1、陳述性知識：關于是什么的知識2、程序性知識：關于怎樣做的知識兩類：包括智慧技能和動作技能梅耶（1987）提出策略性知識關于如何學習和如何思維的知識相當于加涅的認知策略策略性知識是一類特殊的程序性知識，是關于人類元認知的特殊的智慧技能。（二）知識的分類知識（廣義）陳述性知識（狹義知識）程序性知識策略性知識（方法）智慧技能動作技能知識的分類二、陳述性知識的表征知識的表征：指知識在頭腦中的貯存方式，即信息在長時記憶中是如何編碼的。陳述性知識的三種表征方式命題與命題網(wǎng)絡表象與表象系統(tǒng)圖式（一）命題和命題網(wǎng)絡1.命題命題是知識(意義或觀念)的最小單元，用于表述一個事實和描述一種狀態(tài)。

命題由論題(arguments)和關系(relation)構(gòu)成⑴論題指命題中的實體，可以是命題中的主體、受體、目標、工具、接受者等,一般由名詞或代詞表達。⑵關系是用來限定論題的,一般由動詞、副詞、形容詞或系表結(jié)構(gòu)來表達。

(3)在一個命題中，可以有多個論題，但只有一種關系。命題以句子為外部表現(xiàn)形式，但命題不等于句子，只涉及句子所表達的意義。一個句子可以只表達一個命題，也可表達幾個命題P1S鳥羽毛O有RP2S鳥動物OP1S羽毛O有RP2S鳥動物O

命題：2.命題網(wǎng)絡通過兩個或多個命題之間的共同成分聯(lián)結(jié)命題。在命題網(wǎng)絡中，一個命題可以嵌套于另一個命題中O鳥S有R羽毛S其他動物O鳥本質(zhì)區(qū)別ORP1S羽毛O有RP2S鳥動物O（2）廚房里的螞蟻吃了桌子上的甜果醬舉例：（1）高個子的王紅打了矮個子的李湘高個子王紅打了李湘矮個子螞蟻吃了果醬廚房里在桌子上甜的奎廉和科林斯提出了一個語義知識表征的層次網(wǎng)絡模型。有鰭有腮會游泳有皮能運動能吃呼吸有翅膀能飛行有羽毛腿長身高不能飛鳴叫黃色動物鳥鴕鳥金絲雀魚能咬食危險的鯊魚大馬哈魚粉紅色可食上游產(chǎn)卵命題網(wǎng)絡的層次結(jié)構(gòu)性結(jié)果：判斷句子真?zhèn)蔚姆磻獣r是概念在記憶層次中的距離的函數(shù)。（二）表象與表象系統(tǒng)表象是頭腦中形成的與現(xiàn)實世界的情境相類似的心理圖像。關于長時記憶中的信息編碼存在兩類觀點：1.Paivio(1975)提出雙重編碼說，認為人的長時記憶系統(tǒng)可劃分為以表象編碼的表象系統(tǒng)和以語義編碼的言語系統(tǒng)。如：語義編碼——命題編碼eg,金喜善表象編碼——事物的形象2.Pylyshyn(1973,1979)和Anderson(1980)提出共同編碼說或命題編碼說。反對長時記憶中存在表象編碼的觀點，認為所有的信息都是以命題來表征的。個體獲得的視覺經(jīng)驗，不是以圖像方式進入長時記憶。語詞和圖像都是以一種抽象的、意義的表征（既不是圖片也不是詞語）貯存在頭腦中。3.Paivio(1975)的實驗：目的：證明長時記憶中存在雙重編碼系統(tǒng)方法：卡片上有一對圖畫或詞語，讓被試判斷圖片或詞語所標志的東西中哪個在實際印象中較大；且圖畫與字詞都分兩種：與實際大小一致或不一致研究假設：如果不存在，則……；如果存在，則……。并且，若存在，不一致的圖對引起沖突兔子獅子兔子獅子與實際大小一致與實際大小不一致結(jié)果：1被試對圖畫作出判斷不僅不比字詞慢，反而更快；2對不一致的圖對的反應時大于對一致的圖對，但對字詞的反應卻沒有這種差異。結(jié)論：在長時記憶中既有表象又有言語編碼。并且，鑒于對圖畫的判斷快于對字詞的反應，說明，客體的大小主要是以表象來表征的，語言信息需要轉(zhuǎn)換為表象再進行判斷，因而需要更多時間。圖式指關于一類事物的有組織的大的知識單元，又叫信息組塊。（1）圖式是命題、表象等的綜合,是對同類事物的命題或知覺的共同點的編碼方式，因此，圖式是一般的、抽象的，而非具體的、特殊的。（2）圖式是關于某個主題的一個知識單元，包括與某主題相關的一套相互聯(lián)系的基本概念，構(gòu)成了感知、理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)。（3）信息以圖式的方式表征，將大大提高其激活和提取的速度，也會節(jié)省工作記憶的空間。（三）圖式舉例：房子的圖式：上位集合：房子是一類建筑物組成部分：房子有房間材料：房子可能用木頭、磚頭或石頭建造。形狀：房子常常具有矩形和三角形形狀大?。悍孔右话愦笥?00平方米小于1000平方米圖式的特征(Rumelhart，1977)（1）變量/屬性：材料、大小、形狀；變量的值決定了事物的特征。（2）層次性，即可相互嵌套——子圖式（3）可表征不同抽象水平的知識（4）表征的是知識而非定義圖式的類型表征客體表征事件或活動，也稱為腳本三、陳述性知識的分類（一）現(xiàn)代認知心理學的觀點（二）加涅對學習結(jié)果的分類（三）奧蘇伯爾的分類

（四）陳述性知識的分類——總結(jié)言語信息學習（陳述性知識）智力技能學習認知策略學習動作技能學習態(tài)度學習加涅的學習結(jié)果分類加涅對陳述性知識的分類1.符號2.事實3.有聯(lián)系的論述組成的事實集合1.符號：各種事物的名稱或標記2.概念：表示事物的本質(zhì)特征3.命題：表示事物之間的關系非概括性命題：表示某個特殊事物與其他事物的關系概括性命題：表示若干事物或性質(zhì)之間的關系奧蘇伯爾的分類加涅的分類符號事實事實集合奧蘇伯爾的分類符號概念

命題

具體抽象非概括性概括性1.符號2.具體事實（非概括性命題及其網(wǎng)絡組織）3.概念和抽象事實（概括性命題）4.有聯(lián)系的論述組成的事實集合簡單陳述性知識復雜陳述性知識陳述性知識的分類四、陳述性知識學習的基本類型奧蘇伯爾對有意義言語材料學習的分類（一）接受學習與發(fā)現(xiàn)學習（二）機械學習與意義學習意義學習的實質(zhì)：實質(zhì)、非任意的意義學習的條件：意義學習的心向?qū)W習材料的潛在意義第二節(jié)陳述性知識的學習過程一、陳述性知識的理解二、陳述性知識的保持三、陳述性知識的提取一、陳述性知識的理解陳述性知識的理解是學習者把輸入的信息同認知結(jié)構(gòu)中的有關知識相聯(lián)系，從而構(gòu)建事物的意義并把它納入認知結(jié)構(gòu)（長時記憶）的過程。對知識的理解主要是通過對言語材料的學習實現(xiàn)的，包括兩個方面：(1)文字意義的理解(2)對事物意義的獨特理解

（一）奧蘇伯爾的意義同化模式（二）威特羅克的意義生成模式（三）信息加工心理學的觀點陳述性知識的理解（一）奧蘇伯爾的意義同化模式1.“同化”一詞的發(fā)展歷史：①赫爾巴特最早使用，統(tǒng)覺與統(tǒng)覺團②皮亞杰的同化與順應③奧蘇伯爾首次將同化思想用于解釋言語材料意義習得。同化即新舊知識的相互作用，新意義的獲得是新知識與原有的起固定作用的觀念相互同化而成的。2.符號意義、概念與命題意義的同化過程（1）符號意義的同化過程（2）概念和命題意義的同化過程下位學習派生歸屬相關歸屬上位學習并列結(jié)合學習（二）威特羅克的意義生成模式學習過程是學習者主動生成或建構(gòu)意義的過程。①選擇性注意與知覺②在知覺的信息與長時記憶有關方面建立聯(lián)系③以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義，并將合理的、有用的、明智的意義納入長時記憶中。（三）信息加工理論的激活理論

陳述性知識的理解是指新命題形成并與已有命題網(wǎng)絡中的有關命題聯(lián)系起來，進入長時記憶中貯存的過程。被選擇性注意的外界信息和長時記憶中的少量信息進入工作記憶，即處于被激活的狀態(tài)。激活擴散：一個命題被激活進入工作記憶之后，可以激活命題網(wǎng)絡中與其相關聯(lián)的臨近命題，使其進入工作記憶。新命題通過共同論題或關系納入命題網(wǎng)絡中貯存起來即獲得對新命題的理解。三種理論共同點：陳述性知識的理解是通過新舊知識的相互作用而實現(xiàn)的，而且理解的最終結(jié)果是新知識納入已有的認知結(jié)構(gòu)中，使認知結(jié)構(gòu)得到豐富、加強或改造。

奧蘇伯爾的理論側(cè)重于揭示新舊知識聯(lián)系的方式，也就是意義建構(gòu)的方式；威特羅克的理論對意義建構(gòu)的內(nèi)部認知過程作了詳細的探討，而且特別強調(diào)學習者的主動性；信息加工心理學則注重結(jié)合陳述性知識的表征方式闡明其獲得的認知加工過程。陳述性知識的理解之小結(jié)二、陳述性知識的保持（一）意義的保持與遺忘的基本過程新意義的保持是原有知識與新知識進行相互同化的自然結(jié)果。新知識與原有知識之間關系網(wǎng)絡的形成蘊含著新意義的保持機制。意義的遺忘也是新舊知識相互作用的結(jié)果。（二）遺忘的原因與意義

1.傳統(tǒng)的兩種解釋：痕跡消退說痕跡干擾說

2.奧蘇伯爾的觀點遺忘性同化/擦跡同化說舊的上位的一般意義的痕跡傾向于擦去新的不鞏固的下位具體意義的痕跡3.積極遺忘與消極遺忘積極遺忘：派生類屬下位學習消極遺忘：相關類屬下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習三、陳述性知識的提?。ㄒ唬╆愂鲂灾R提取的基本過程陳述性知識的提取是對命題網(wǎng)絡或圖式進行搜索并作出決策的過程，這一過程中包含著對知識的重新建構(gòu)。

Collins&Loftus(1975)描述了知識網(wǎng)絡中知識的提取過程：（1）要激活存儲在頭腦中的有關知識，使長時記憶中的相關知識由靜止變?yōu)榛钴S狀態(tài)（2）當存儲的知識被激活后，還要進行搜索和決策。（二）提取線索提取線索是有助于信息提取的刺激，是與要提取的信息有關的某些部分、特征或識記時的情境。如，一句話，一個概念或一張圖片提取線索可以激活有關的記憶痕跡，打通搜尋的通路意義的聯(lián)想在提取線索時非常重要，是檢索的基礎。知識的層次組織（最重要）、學習情境和主體狀態(tài)是提取知識的重要線索。Ericsson和Kintsch提出了帶有提取線索的檢索結(jié)構(gòu)。當前的信息在長時記憶中的存儲，包括了對一些特殊的提取線索的聯(lián)想。在提取結(jié)構(gòu)中，提取線索被激活，可以使人們獲得長時記憶中的信息。

第三節(jié)陳述性知識的學習遷移一、奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論二、奧斯古德的三維遷移理論一、奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論（一）認知結(jié)構(gòu)與學習遷移（二）關于遷移模式的新觀點（三）操縱認知結(jié)構(gòu)變量影響新的學習與保持的實驗研究（一）認知結(jié)構(gòu)與學習遷移認知結(jié)構(gòu)就是學生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，即觀念的全部內(nèi)容和組織。認知結(jié)構(gòu)具有個體差異性特點，是影響意義學習與遷移的最重要的因素。認知結(jié)構(gòu)變量：個體的認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征。奧蘇伯爾提出了三種主要的認知結(jié)構(gòu)變量：①可利用性②可分辨性③鞏固性

（二）關于遷移模式的新觀點1.先前的學習不只是學習材料，還應該包括過去經(jīng)驗，即累積獲得的，按一定層次組織的，適合當前學習任務的知識體系。2.有意義學習與遷移中，過去經(jīng)驗的特征不是指前后兩個學習課題在刺激和反應方面的相似程度，而是指學生在一定知識領域內(nèi)的認知結(jié)構(gòu)特征，即認知結(jié)構(gòu)變量：清晰性、穩(wěn)定性、概括性和包容性等。3.在學校學習中，學習遷移所指的范圍更廣，不存在任何孤立的課題學習?？傊?，凡有已形成的認知結(jié)構(gòu)影響新的認知功能的地方，就存在著遷移。（三）認知結(jié)構(gòu)變量影響新的學習和保持的實驗先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。作用：在新舊知識之間搭建橋梁類型：解釋性組織者與比較性組織者實驗：（1）設計解釋性組織者，為新的學習提供上位固定點（2）設計比較性組織者，操縱新舊知識的可辨別性（3）操縱原有知識的鞏固程度，促進新的學習和保持（1）設計解釋性組織者，為新的學習提供上位固定點1960年，奧蘇伯爾比較了兩組被試學習有關鋼的性質(zhì)的材料。實驗組在學習該材料之前，先學習了一個解釋性“組織者”。組織者強調(diào)了金屬與合金的異同、各自的利弊和冶煉合金的理由?？刂平M在學習有關鋼的性質(zhì)的材料之前，先學習了一個關于煉鋼和煉鐵方法的歷史說明材料。結(jié)果：兩組在學習鋼的性質(zhì)的材料之后，其學習成績產(chǎn)生了顯著差異，實驗組的成績（16.7）顯著高于控制組（14.1）。（2）設計比較性組織者，操縱新舊知識的可辨別性奧蘇伯爾等人利用比較性“組織者”促進了對雖相似但有矛盾的材料的學習。實驗組和控制組都是先學佛教材料，后學禪宗佛教材料。實驗組在學習佛教材料前，先學習一個比較性“組織者”，它指出了佛教與基督教的異同；在學習禪宗佛教材料之前，又學習另一個比較佛教與禪宗佛教異同的“組織者”?？刂平M在學習第一個材料之前先學習一個歷史材料，在學習第二個材料之前先學習一個傳記性材料。前一個比較性“組織者”比過度學習新材料效果更好。因為比較性“組織者”對佛教知識的學習與保持起顯著促進作用；后一個“組織者”對禪宗佛教的學習與保持未起顯著作用，其原因可能是先前的佛教知識學習和鞏固本身為后繼的禪宗佛教學習起了“組織者”的作用，從而部分抵消了外加的“組織者”的作用。通過大量的研究發(fā)現(xiàn)：(1)當先學的知識不穩(wěn)定和不清晰時，采用一個比較性“組織者”比過度學習新材料效果更好。(2)當原有的知識本身已清晰并鞏固時，提高可辨別性的惟一方法就是過度學習新知識。(3)在概念學習中，呈現(xiàn)一系列刺激，以便連續(xù)地比較概念的有關特征與無關特征，有利于促進概念的形成。(4)形成一種比較新舊知識的心向，而未實際呈現(xiàn)比較性的“組織者”，也可以促進學習與遷移。奧蘇伯爾等人1961年研究了原有知識的鞏固性對新的學習的影響，研究中讓被試先學習基督教知識，經(jīng)過測驗將被試的成績分成中上水平和中下水平。然后將被試分成三個等組：第一組在學習佛教材料前，先學習一個比較性“組織者”(它指出了佛教與基督教的異同)；第二組在學習佛教材料前，先學習一個解釋性“組織者”(它僅介紹了一些佛教觀念，其抽象水平與要學習的材料相同)；第三組在學習佛教材料前，先學習一個有關佛教歷史和傳記的材料。（3）操縱原有知識的鞏固程度，促進新的學習和保持

在實驗后的第三天和第十天進行了保持測驗。結(jié)果表明，不論在哪一組，凡原先的基督教知識掌握較好的被試，在學習佛教知識后的第三天和第十天的保持成績均較優(yōu)。二、奧斯古德的三維遷移模式奧斯古德的三維遷移模式圖1若先后兩個材料刺激相同，反應相同，則會出現(xiàn)……2若先后兩個材料刺激相同，反應由相似到不同，直至對抗，則遷移由……,以至出現(xiàn)……3若先后兩個材料的反應不同或?qū)?，刺激由不同到相同，負遷移由……到……4若先后兩個材料刺激不同，反應由相