皮亞杰兒童智力理論

皮亞杰小朋友智力理論隨著一聲響亮的啼哭，一種新的生命誕生了。與其它高等哺乳動物幼仔相比，人類嬰兒在出生時最為柔弱無能，類人猿出生后就能獨自覓食和自衛(wèi)，小猩猩依賴母猩猩只需1-2年，而人類嬰兒則需依賴成人數(shù)年才干自理生活。然而，在人類這柔弱的小生命卻蘊藏著其它任何動物幼仔都無可比擬的潛能。人類從出生發(fā)展至成熟經(jīng)歷了較之任何哺乳動物都更為漫長的時間，但在最后卻取了在動物界的最高成就，成為了地球的主宰者。在普通人看來，嬰兒從出生到會坐能走，愛笑會說；從母親的襁褓到幼兒園、小學、中學或大學，最后長成人似乎是一種很自然的過程。然而事實上這一切經(jīng)歷著極其復雜的變化。體格的發(fā)育成熟、情緒情感的發(fā)展、智力的成長、人格的形成以及語言的獲得等等生理心理過程都無一不是充滿奧秘而為人類長久探索的目的。其中小朋友的智力是如何產(chǎn)生與發(fā)展這一問題尤為長久以來世界各國不關學者所研究的重大理論課題，也是教育工作者及小朋友保健人員所經(jīng)常碰到和需要解決的現(xiàn)實問題。1882年德國生理學家和心理學家普萊爾（WoPreyer）的《小朋友心理》一書問世標志了科學小朋友心理學的延生。在這之后一百數(shù)年來，各國心理學家們對小朋友智力成長過程進行了大量觀察和研究，在這些人當中有蓋塞爾（AoGesell,自然成熟論）、弗洛伊德（SoFreud,精神分析理論）、華生（JoBoWatson,行為主義）以及埃里克森（EoHoErikson,人格發(fā)展?jié)u成說）等，他們的工作增進了人們對小朋友智力發(fā)展的理解，同時也構成了當今小朋友發(fā)展心理的重要流派，基影響是巨大而深遠的。很長一段時期，心理學家們對小朋友智力發(fā)展的研究和觀察往往特別重視小朋友獲得智能增加的對的學習過程，但當代出名學者瑞士心理學家讓o皮亞杰（JeanoPiaget）卻對孩子是如何出錯誤的思維過程進行了長久的探索，皮亞杰發(fā)現(xiàn)分析一種小朋友對某問題的不對的回答比分析對的回答更含有啟發(fā)性。采用臨床法（Clinicalmethod）辦法，皮亞杰先是觀察自己的三個孩子，之后與其它研究人員一起，對成千上萬的小朋友進行觀察，他找出了不同年紀小朋友思維活動質(zhì)的差別以及影響小朋友智力的因素，進而提出了獨特的小朋友智力階段性發(fā)展理論，引發(fā)了一場小朋友智力觀的革命，即使這一理論在諸多方面現(xiàn)在也存在爭論，但正如某些心理學家指出：這是"迄今被發(fā)明出來的唯一完整系統(tǒng)的認知發(fā)展理論"。一、幾個重要概念（一）智力什么是智力？迄今為止心理學家尚未能提出一種為眾人接受的明擬定義。有人認為，智力重要是抽象思維的能力；亦有心理學家將智力解釋為"適應能力"，"學習能力"，"獲得知識的能力"，"認識活動的綜合能力"。更有某些智力測驗的先驅(qū)者認為："智力就是智力測驗的那個東西。"皮亞杰在年輕時曾在巴黎比奈智力測試實驗室擔任西蒙（T.Simon，世界第一種智力測驗的創(chuàng)立者之一）的助手。正是在比納實驗室工作期間，皮亞杰認識到"智力"不可能和小朋友對的回答的那種測驗題目相等，因而他從根本上反對根據(jù)在一份所謂的智力測驗卷上對的回答的題目數(shù)來定義智力。心理學界普通認為，皮亞杰并不十分重視回答"智慧的定義是什么？"這類問題。盡管如此，人們認為他對智慧本質(zhì)的理解是十分深刻的。在皮亞杰看來：一種智慧行為是一種生物體本身在現(xiàn)存條件下能夠產(chǎn)生的最適合于其生存條件的行為。換句話說，智慧就是生物體能最有效地應付環(huán)境，在客觀現(xiàn)實條件下發(fā)明最佳生存條件的品質(zhì)、能力。這樣一種觀點充足體現(xiàn)了生物進化"適者生存"的思想。皮亞杰在從事心理學研究之前是一種生物學博士，因而在后來的小朋友智力發(fā)展研究中，他總是力圖把生物學與認識論兩者溝通起來。正是從生物學的觀點出來，皮亞杰認為智慧是生物適應的一種特殊體現(xiàn)，即人的智慧是機體適應環(huán)境的手段。智慧既然是機體適應環(huán)境的一種手段，那么由于環(huán)境總是在不停變化著的，因而智慧也必然在變化著，小朋友的智力也正是個體在與環(huán)境的互相作用中，隨著著生物性狀的發(fā)展與成熟及本身經(jīng)驗的增加，在適應中一步一步地發(fā)展起來的。（二）圖式（schema）皮亞杰認為智慧是有構造基礎的，而圖式就是他用來描述智慧（認知）構造的一種特別重要的概念。皮亞杰對圖式的定義是"一種有組織的、可重復的行為或思維模式"。凡在行動可重復和概括的東西我們稱之為圖式"。簡樸地說：圖式就是動作的構造或組織。圖式是認知構造的一種單元，一種人的全部圖式構成一種人的認知構造。初生的嬰兒，含有吸吮、哭叫及視、聽、抓握等行為，這些行為是與生俱來的，是嬰兒能夠生存的基本條件，這些行為模式或圖式是先天性遺傳圖式，全部遺傳圖式的綜合構成一種初生嬰兒的智力構造。遺傳圖式是圖式在人類長久進化的過程中所形成的，以這些先天性遺傳圖式為基礎，小朋友隨著年紀的增加及機能的成熟，在與環(huán)境的互相作用中，能過同化、順應及平衡化作用（后述），圖式不停得到改造，認知構造不停發(fā)展。在小朋友智力發(fā)展的不同階段，有著不同的圖式。如在感知運動階段，其圖式被稱為感知運動圖式，當進入思維的運算階段，就形成了運算思維圖式，這在背面還將介紹。能夠通過兩個簡樸的舉例進一步闡明圖式的含義。一種四個半月的嬰兒，當看到拔浪鼓時，伸手去抓，握住后搖晃拔浪鼓。這系列的動作涉及視、聽、抓握及晃動等，這樣一種行為模式顯然是有其神經(jīng)系統(tǒng)生理基礎的，完畢這一行為的神經(jīng)系統(tǒng)生理基礎即是這一行為模式的心理構造，也就是圖式。-一種5歲的孩子，當被規(guī)定回答兩根長短不一的木棍（長棍A、短棍B）那一根長，那一種短，他會毫無困難地指出A棍長于B棍，繼續(xù)讓這個孩子比較B棍與更短的C棍，孩子顯然也能得出對的答案。但當要他比較A棍與C棍的長短而不顯示這三根木棍，這個5歲的孩子就回答不了。而當這個孩子長到8歲，他就能夠精確地說出A棍長于C棍。顯然5歲的孩子大腦中存在著對的完畢A棍與B棍或B棍與C棍兩兩比較的心理構造，但卻尚沒有形成在三根棍不放在一起時比較A棍與C棍的心理構造。而當他長到8歲，顯然在他大腦中某種東西發(fā)展了，因而他得出了A棍長于C棍的對的結(jié)論，這個發(fā)展的東西就是心理構造即圖式。圖式作為智力的心理構造，是一種生物構造，它以神經(jīng)系統(tǒng)的生理基礎為條件，如上例4個半月嬰兒的視覺抓握反射的協(xié)調(diào)，顯然是錐體束中一定的新神經(jīng)通路的髓鞘形成的成果。然而限于現(xiàn)在的科學水平，還只能對少數(shù)較低檔的圖式（例如運算圖式）來說，現(xiàn)在的研究還無法指出這些圖式的生理性質(zhì)和化學性質(zhì)。相反，這些圖式在人的頭腦中的存在是根據(jù)能夠觀察到的行為推測的。事實上，皮亞杰是根據(jù)大量的，通過臨床法所觀察到的現(xiàn)象，結(jié)合生物學、心理學、哲學等學科的理論，運用邏輯學以及數(shù)學概念（如群、群集、格等）來分析描述智力構造的。由于這種智力構造符合邏輯學和認識論原理，因此圖式不僅是生物構造，更重要的是一種邏輯構造（重要指運算圖式）。盡管諸如前述視覺抓握動作的神經(jīng)生理基礎是新神經(jīng)通路髓鞘形成，而髓鞘形成似乎是遺傳程序的產(chǎn)物。包含著遺傳因素的自然成熟也確實在使小朋友智慧發(fā)展遵照不變的持續(xù)階段的次序方面起著不可缺少的作用，但在從嬰兒到成人的圖式發(fā)展中，成熟并不起決定作用。智慧演變?yōu)橐环N機能性的構造，是在諸多因素共同作用下的成果，小朋友成長過程中智力構造的完整發(fā)展不是由遺傳程序所決定。遺傳因素重要為發(fā)展提供了可能性，或是說對構造提供了門徑，在這些可能性未被提供之前，構造是不可能演化的。但是在可能性與現(xiàn)實性之間，還必須有某些其它因素，例如練習，經(jīng)驗和社會的互相作用。還必須指出，皮亞杰所提出的智力構造含有三要素，整體性、轉(zhuǎn)換性和自動調(diào)節(jié)性，構造的整體性指構造含有內(nèi)部融貫性，各成分在構造中的安排是有機的聯(lián)系，而不是獨立成分的混合，整體和部分都由一種內(nèi)在規(guī)律所決定。一種圖式有一種圖式的規(guī)律，由全部圖式所構成的小朋友的智力構造并非各個圖式的簡樸相加。構造的轉(zhuǎn)換性指構造并不是靜止的。而是有某些內(nèi)在的規(guī)律控制著構造的發(fā)展，小朋友的智力構造，在同化、順應、平衡化作用下，不停發(fā)展，體現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)換性。構造的自調(diào)性是指構造由于其本身的規(guī)律而自行調(diào)節(jié)，構造內(nèi)的某一成分的變化必將引發(fā)其構造內(nèi)部其它成分的變化。只有作為一種自動調(diào)節(jié)的轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的整體，才可被稱為構造。（三）同化（Assimilation）、順應（Accommodation,又稱調(diào)節(jié)）同化與順應是皮亞杰用于解釋小朋友圖式的發(fā)展或智力發(fā)展的兩個基本過程。皮亞杰認為"同化就是外界因素整合于一種正在形成或已形成的構造"，也就是把環(huán)境因素納入機體已有的圖式或構造之中，以加強和豐富主體的動作。也能夠說，同化是通過已有的認知構造獲得知識（本質(zhì)上是舊的觀點解決新的狀況）。例如，學會抓握的嬰兒當看見床上的玩具，會重復用抓握的動作去獲得玩具。當他獨自一種人，玩具又較遠嬰兒手夠不著（看得見）時，他仍然用抓握的動作試圖得到玩具，這一動作過程就是同化，嬰兒用以前的經(jīng)驗來看待新的情境（遠處的玩具）。從以上解釋能夠看出，同化的概念不僅合用于有機體的生活，也合用于行為。順應是指"同化性的格式或構造受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的變化。"也就是變化主體動作以適應客觀變化。也能夠說變化認知構造以解決新的信息（本質(zhì)上即變化舊觀點以適應新狀況）。例如上面提到那個嬰兒為了得到遠處的玩具，重復抓握，偶然地，他抓到床單一拉，玩具從遠處來到了近處，這一動作過程就是順應。皮亞杰以同化和順應一釋明主體認知構造與環(huán)境刺激之間關系，同化時主體把刺激整合于自己的認知構造內(nèi)，一定的環(huán)境刺激只有被個體同化（吸?。┯谒恼J知構造（圖式）之中，主體才干對之作出反映?；蛘哒f，主體之因此能對刺激作出反映，也就是由于主體已含有使這個刺激被同化（吸?。┑臉嬙?，這個構造正含有對之作出反映的能力。認知構造由于受到被同化刺激的影響而發(fā)生變化，就是順應，不作出這種變化（順應），同化就無法運行。簡言之刺激輸入的過濾或變化叫做同化，而內(nèi)部構造的變化以適應現(xiàn)實就叫做順應。同化與順應之間的平衡過程，就是認識的適應，也即是人的智慧行為的實質(zhì)所在。同化不能變化或更新圖式，順應則能起得這種作用。但皮亞杰認為，對智力構造的形成重要有功的機能是同化。順應使構造得到變化，但卻是同化過程中主體動作重復重復和概括造成了構造的形成，從中能夠看出一旦構造已經(jīng)變化，重復訓練委重要了。（四）運算（Operation）運算是皮亞杰理論的重要概念之一。在這里運算指的是心理運算。什么是運算？運算是動作，是內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提、有邏輯構造的動作。從這個定義中可看出，運算或心理運算不四個重要特性：1、心理運算是一種在心理上進行的，內(nèi)化了的動作。例如，把熱水瓶里的水倒進杯子里去，倘若我們實際進行這一倒水的動作，就能夠見到在這一動作中有一系列外顯的，直接訴諸感官的特性。然而對于成人和一定年紀的小朋友來說，能夠用不著實際去做這個動作，而在頭腦里想象完畢這一動作并預見它的成果。這種心理上的倒水過程，就是所謂"內(nèi)化的動作"，是動作能被稱之為運算的條件之一。能夠看出，運算其實就是一種由外在動作內(nèi)化而成的思維，或是說在思維指導下的動作。新生嬰兒也有動作，哭叫、吸吮、抓握等，這些動作都是某些沒有思維的反射動作，因此，不能算做運算。事實上由于運算尚有其它某些條件，小朋友要到一定的年紀才干出現(xiàn)有稱之為運算的動作。2、心理運算是一種可逆的內(nèi)化動作。這里又引出可逆的概念。能夠繼續(xù)用上面倒水過程的例子加以解釋，在頭腦中我們能夠?qū)⑺畯臒崴康谷氡校聦嵣衔覀円材軌蛟陬^腦中讓水從杯中回到熱水瓶去，這就是可逆性（reversibility）,是動作成為運算的又一種條件。一種小朋友如果在思維中含有了可逆性，能夠認為其智慧動作達成了運算水平。3、運算是有守恒性前提的動作。當一種動作已含有思維的意義，這個動作除了是內(nèi)化的可逆的動作，它同時還必然含有守恒性前提。所謂守恒性（conservaion）是指認識到數(shù)目、長度、面積、體積、重量、質(zhì)量等等盡管以不同的方式或不同的形式呈現(xiàn)，但保持不變。裝在大杯中的100毫升水倒進小杯中仍是100毫升，一種完整的蘋果切成4小塊后其重量并不發(fā)生變化。自然界能量守恒、動量守恒、電荷守恒都是具體的例子。當小朋友的智力發(fā)展到了能認識到守恒性，則小朋友的智力達成運算水平。守恒性與可逆性是內(nèi)在聯(lián)系著的，是同一過程的兩種體現(xiàn)形式?？赡嫘允侵高^程的轉(zhuǎn)變方向可覺得正或為逆，而守恒性表達過程中量的關系不變。小朋友思維如果含有可逆性（或守恒性），則差不多能夠說他們的思維也含有守恒性（或可逆性）。否則兩者都不含有。4、運算是有邏輯構造的動作。前面介紹過，智力是有構造基礎的，即圖式。小朋友的智力發(fā)展到運算水平，即動作已含有內(nèi)化、可逆性和守恒性特性時，智力構造演變成運算圖式。運算圖式或者說運算不是孤立存在的，而是存在于一種有組織的運算系統(tǒng)之中。一種單獨的內(nèi)化動作并非運算而只是一種簡樸的直覺表象。而事實上動作不是單獨，孤立的，而是互相協(xié)調(diào)的，有構造的。例如普通地人們?yōu)榱诉_成某種目的而采用動作，這時需要動作與目的有機配合，而在達成目的的過程中形成動作構造。在介紹圖式時，已說過運算圖式是一種邏輯構造，這不僅由于運算的生物學生理基礎現(xiàn)在尚不清晰而由人們推測而來，更重要的是由于這種構造的觀點是符合邏輯學和認識論原理的，由于是一種邏輯構造。故心理運算又是有邏輯構造的動作。以運算為標志，小朋友智力的發(fā)展階段能夠分為前運算時期和運算時期；繼之又可將前者分為感知運動階段和表象階段；后者分辨為具體運算階段和形式運算階段。二、小朋友智力發(fā)展階段如上所述，皮亞杰將小朋友從出生后到15歲智力的發(fā)展劃分為四個發(fā)展階段。對于發(fā)展的階段性，皮亞杰概括有三個特占：（1）階段出現(xiàn)的先后次序固定不變，不能跨越，也不能顛倒。它們經(jīng)歷不變的、恒常的次序，并且全部的小朋友都遵照這樣的發(fā)展次序，因而階段含有普通性。任何一種特定階段的出現(xiàn)不取決于年紀而取決于智力發(fā)展水平。皮亞杰在具體描述階段時附上了大概的年紀只是為了表達各階段可能出現(xiàn)的年紀范疇。事實上由于社會文化不同，可文化相似但教育不同，各階段出現(xiàn)的平均年紀有很大差別。（2）每一階段都有獨特的認知構造，這些相對穩(wěn)定的構造決定小朋友行為的普通特點。小朋友發(fā)展到某一階段，就能從事水平相似的多個性質(zhì)的活動。（3）認知構造的發(fā)展是一種持續(xù)構造（建構）的過程，每一種階段都是前一階段的延伸，是在新水平上對前面階段進行改組而形成新系統(tǒng)。每階段的構造形成一種構造整體，它不是無關特性的并列和混合。前面階段的構造是背面階段構造的先決條件，并為后者取代。（一）感知運動階段（出生~2歲左右）自出生至2歲左右，是智力發(fā)展的感知運動階段。在此階段的早期即新生兒時期，嬰兒所能做的只是為數(shù)不多的反射性動作。通過與周邊環(huán)境的感覺運動接觸，即通過他加以客體的行動和這些行動所產(chǎn)生的成果來認識世界。也就是說嬰兒僅靠感覺和知覺動作的手段來適應外部環(huán)境。這一階段的嬰兒形成了動作格式的認知構造。皮亞杰將感知運動階段根據(jù)不同特點再分為六個分階段。從剛出生時嬰兒僅有的諸如吸吮、哭叫、視聽等反射性動作開始，隨著大腦及機體的成熟，在與環(huán)境的互相作用中，到此階段結(jié)束時，嬰兒漸漸形成了隨意有組織的活動。下面介紹六個分階段。1、第一分階段（反射練習期，出生~一月）嬰兒出生后以先天的無條件反射適應環(huán)境，這些無條件反射是遺傳決定的，重要有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、擁抱反射及哭叫、視聽等動作。通過重復地練習，這些先天的反射得到發(fā)展和協(xié)調(diào)，發(fā)展與協(xié)調(diào)意味著同化與順應的作用。皮亞杰具體觀察了嬰兒吸吮動作的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)吸吮反射動作的變化和發(fā)展。例如母乳喂養(yǎng)的嬰兒，如果又同時予以奶瓶喂養(yǎng)，能夠發(fā)現(xiàn)嬰兒吸吮橡皮奶頭時的口腔運動截然不同于吸吮母新乳頭的口腔運動。由于吸吮橡皮奶頭較省力，嬰兒會出現(xiàn)回絕母乳喂養(yǎng)的現(xiàn)象，或是吸母乳時較為煩躁。在推廣母乳喂養(yǎng)過程應避免給嬰兒吸橡皮奶頭可能正是這一因素。從中也能夠看出嬰兒在適應環(huán)境中的智力增加：他愿吸省力的奶瓶而不肯吸費力的母乳。2、第二分階段（習慣動作和知覺形成時期1~41有）在先天反射動作的基礎上，通過機體的整合作用，嬰兒漸將個別的動作聯(lián)結(jié)起來，形成某些新的習慣。例如嬰兒偶然有了一種新動作，便多次重復。如吸吮手指、手不停抓握與放開、尋找聲源、用目光追隨運動的物體或人等等。行為的重復和模式化表明動作正在同化作用中，并開始形成動作的構造，反射運動在向智慧行動過渡。由于行為并沒有什么目的，只是由現(xiàn)在直接感性刺激來決定，因此還不能算作智慧行動。但是嬰兒在與環(huán)境的互相適應過程中，順應作用也已發(fā)生，體現(xiàn)為動作不完全是簡樸的反射動作。3、第三分階段（有目的動作逐步形成時期，41月~9月）從41月開始，嬰兒在視覺與抓握動作之間形成了協(xié)調(diào)，后來小朋友經(jīng)慣用手觸摸、擺弄周邊的物體，這樣一來，嬰兒的活動便不再限于主體本身，而開始涉及對物體的影響，物體受到影響后又反過來進一步引發(fā)主體對它的動作，這樣就通過動作與動作成果造成的影響使主體對客體發(fā)生了循環(huán)聯(lián)系，最后漸漸使動作（手段）與動作成果（目的）產(chǎn)生分化，出現(xiàn)了為達成某一目的的而行使的動作。例如一種多彩的響鈴，響鈴搖動發(fā)出聲響引發(fā)嬰兒目光尋找或追蹤。這樣的活動重復多次后，嬰兒就會主動地用手去抓或是用腳去踢掛在搖藍上的響鈴。顯然能夠看出，嬰兒已從偶然地無目的搖動玩具過渡到了有目的地重復搖動玩具，智慧動作開始萌芽。但這一階段目的與手段的分化尚不完全、不明確。4、第四分階段（手段與目的分化協(xié)調(diào)期，9~11、12）這一時期又稱圖式之間協(xié)調(diào)期。嬰兒動作目的與手段已經(jīng)分化，智慧動作出現(xiàn)。某些動作格式（圖式）被當作目的，另某些動作格式則被當做手段使用。如小朋友拉成人的手，把手移向他自己夠不著的玩具方向，或者要成人揭開蓋著玩具的布。這表明小朋友在作出這些動作之前已有獲得物體（玩具）的意向。隨著這類動作的增多，小朋友運用各動作格式之間的配合更加靈活，并能運用不同的動作格式來對付碰到的新事物，就象后來能運用概念來理解事物同樣，嬰兒用抓、推、敲、打等多個動作來認識事物。體現(xiàn)出對新的環(huán)境的適應。小朋友的行動開始符合智慧活動的規(guī)定。但是這階段嬰兒只會運用同化格式中已有的動作格式，還不會發(fā)明或發(fā)現(xiàn)新的動作順應世界。5、第五分階段（感知動作智慧時期，12~18月）這一時期的嬰兒，皮亞杰發(fā)現(xiàn)，能以一種實驗的方式發(fā)現(xiàn)新辦法達成目的。當小朋友偶然地發(fā)現(xiàn)某一感愛好的動作成果時，他將不只是重復以往的動作，而是試圖在重復中作出某些變化，通過嘗試錯誤，第一次有目的地通過調(diào)節(jié)來解決新問題。例如嬰兒想得到放在床上枕頭上的一種玩具，他伸出手去抓卻夠不著，想求助父親媽媽可又不在身邊，他繼續(xù)用手去抓，偶然地他抓住了枕頭，拉枕頭過程中帶動了玩具，于是嬰兒通過偶然地抓拉枕頭得到了玩具。后來嬰兒再看見放在枕頭上的玩具，就會純熟地先拉枕頭再取玩具。這是智慧動作的一大進步。但小朋友不是自己想出這樣的方法，他的發(fā)現(xiàn)是來源于偶然的動作中。6、第六分階段（智慧綜合時期，18~24月）這個時期小朋友除了用身體和外部動作來尋找新辦法之外，還能開始"想出"新辦法，即在頭腦中有"內(nèi)部聯(lián)合"方式解決新問題，例如把小朋友玩的鏈條放在火柴盒內(nèi)，如果盒子打開不大，鏈條能看得見卻無法用手拿出，小朋友于是便會把盒子翻來覆去看，或用手指伸進縫道去拿，如手指也伸不進去，這時他便會停止動作，眼睛看著盒子，嘴巴一張一合做了好幾次這樣的動作之后忽然他用手拉開盒子口獲得了鏈條。在這個動作中，小朋友的一張一合的動作表明小朋友在頭腦里用內(nèi)化了的動作模仿火柴盒被拉開的情形，只是他的表象能力還差，必須借助外部的動作來表達。這個拉開火柴盒的動作是小朋友"想出來的"。固然小朋友以前看過父母類似的動作，而正是這種運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題，標志著小朋友智力已從感知運動階段發(fā)展到了一種新的階段。感知運動階段，小朋友智慧的成長突出地體現(xiàn)在三方面，（1）逐步形成物體永久性（不是守恒）的意識，這與嬰兒語言及記憶的發(fā)展有關，物體永久性具體體現(xiàn)現(xiàn)在：當一種物體（如父親媽媽、玩具）在他面前時，嬰兒懂得不這個人或物，而當這個物體不在眼前時，他能認識到此物盡管現(xiàn)在摸不著、看不見也聽不到，但仍然是存在的。父親媽媽離開了，但嬰兒相信他們還會出現(xiàn)，被大人藏起的玩具還在什么地方，翻開氈子，打開抽屜，還應可找到。這標志著穩(wěn)定性客體的認知格式已經(jīng)形成。近年的研究表明，小朋友形成母親永久性的意識較早，并與母嬰依戀有關。（2）在穩(wěn)定性客體永久性認知格式建立的同時，小朋友的空間一時間組織也達成一定水平。由于小朋友在尋找物體時，他必須在空間上定位來找到它。又由于這種定位總是遵照一定的次序發(fā)生的，故小朋友又同時建構了時間的持續(xù)性。（3）出現(xiàn)了因果性認識的萌芽，這與物體永久性意識的建立及空間一時間組織的水平密不可分。小朋友最初的因果性認識產(chǎn)生于自己的動作與動作成果的分化，然后擴及客體之間的運動關系。當小朋友能運用一系列協(xié)調(diào)的動作實現(xiàn)某個目的（如拉枕頭取玩具）時，就意味著因果性認識已經(jīng)產(chǎn)生了。（二）前運算階段（2~7歲）與感知運動階段相比，前運算階段小朋友的智慧在質(zhì)方面有了新的飛躍。在感動運動階段，小朋友只能對現(xiàn)在感覺到的事物施以實際的動作進思維，于階段中、晚期，形成物體永久性意識，并有了最早期的內(nèi)化動作。到前運算階段，物體永久性的意識鞏固了，動作大量內(nèi)化。隨著語言的快速發(fā)展及初步完善，小朋友頻繁地借助表象符號（語言符號與象征符號）來替代外界事物，重視外部活動，小朋友開始從具體動作中擺脫出來，憑借象征格式在頭腦里進行"表象性思維"，故這一階段又稱為表象思維階段。前運算階段，小朋友動作內(nèi)化含有重要意義。為闡明內(nèi)化，皮亞杰舉過一種例子：有一次皮亞杰帶著3歲的女兒去看望一種朋友，皮亞杰的這位朋友家也有一種1歲多的小男孩，正放在嬰兒圍欄（Playben）中獨自嬉玩，嬉玩過程中嬰兒忽然跌倒在地下，緊接著便憤怒而大聲地哭叫起來。當時皮亞杰的女兒驚奇地看到這情景，口中喃喃有聲。三天后在自己的家中，皮亞杰發(fā)現(xiàn)3歲的小姑娘似乎照著那1歲多小男孩的模樣，重復地跌倒了幾次，但她沒有因跌倒而憤怒啼哭，而是咯咯發(fā)笑，以一種愉快的心境親身體驗著她在三天前所見過的"游戲"的樂趣。皮亞杰指出，三天前那個小男孩跌倒的動作顯然早已經(jīng)內(nèi)化于女兒的頭腦中去了。在表象思維的過程中，小朋友重要運用符號（涉及語言符號和象征符號）的象征功效和替代作用，在頭腦中將事物和動作內(nèi)化。而內(nèi)化事物和動作并不是把事物和動作簡樸地全部接受下來而形成一種攝影或副本。內(nèi)化事實上是把感覺運動所經(jīng)歷的東西在自己大腦中再建構，舍棄無關的細節(jié)（如上例皮亞的女兒并沒有因跌倒而憤怒啼哭），形成表象。內(nèi)化的動作是思想上的動作而不是具體的軀體動作。內(nèi)化的產(chǎn)生是小朋友智力的重大進步。皮亞杰將前運算階段又劃出兩個分階段：前概念或象征思維階段和直覺思維階段。1、前概念或象征思維階段（2~4歲）這一階段的產(chǎn)生標志是小朋友開始運用象征符號。例如在游戲時，小朋友用小木凳當汽車，用竹竿做馬，木凳和竹竿是符號，而汽車和馬則是符號象征的東西。即小朋友已能夠?qū)⑦@兩者聯(lián)起來，憑著符號對客觀事物加以象征化?？陀^事物（意義所指）的分化，皮亞杰認為就是思維的發(fā)生，同時意味著小朋友的符號系統(tǒng)開始形成了。語言實質(zhì)上也是一種社會生活中產(chǎn)生并商定的象征符號。象征符號的發(fā)明及語言符號的掌握，使小朋友的象征思維得到發(fā)展。但這時期的小朋友語詞只是語言符號附加上某些具體詞缺少普通性的概念，因而小朋友常把某種個別現(xiàn)象生搬硬套到另一種現(xiàn)象之上，他們只能作特殊到特殊的傳導推斷，而不能從般到特殊的推理。從這個時期小朋友常犯的某些錯誤能夠看出這點。例如，小朋友認識了牛，他也注意到牛是有四條腿的大動物，并且小朋友已掌握"牛"。又如小朋友看到別人有一頂與他同樣的帽子，他會認為"這帽子是我的。他們在房間看到一輪明月，而一會兒之后在公路上看到被云霧遮掩的月亮，便會認為天上有兩個月亮。2、直覺思維階段（4~7歲）這一階段是小朋友智力由前概念思維向運算思維的過渡時期。此階段小朋友思維的明顯特性是仍然缺少守恒性和可逆性，但直覺思維開始由單維集中向二維集中過渡。守恒即將形成，運算思維就要到來。有人曾用兩個不同年紀孩子挑選量多飲料的例子對此加以闡明：一位父親拿來兩瓶可口可樂（這兩瓶可口可樂瓶的大小形狀同樣，里面裝的飲料也是等量），準備分別給他一種6負和一種8歲的孩子，開始兩孩子都懂得兩瓶中的飲料是同樣多的。但父親并沒有直接將兩瓶可樂飲料分派給孩子，而是將其中一瓶倒入了一種大杯中，另一瓶倒入了兩個小杯中，再讓兩個孩子挑選。6歲孩子先挑，他首先挑選了一大杯而放棄兩小杯，可是當他拿起大杯看著兩個小杯，又似乎猶豫起來，于是放下大杯又來到兩小杯前，仍是拿不定主意，最后他還是拿了一大杯，并喃喃地說："還是這杯多一點"。這個6歲的孩子在挑選飲料時體現(xiàn)出了猶豫地選擇了大杯）。在6歲孩子來回走動著挑選量較多的飲料時，他那8歲的哥哥卻在一旁不耐煩而鄙薄地叫道："笨蛋，兩邊是同樣多的""如果你把可樂倒回瓶中，你就會懂得兩邊是同樣多的"，他甚至還親自示范了將飲料倒回瓶中以顯示其對的性。從這個6歲孩子身上能夠充足體現(xiàn)出直覺思維階段小朋友思維或智力的進步和局限性。數(shù)周前毫不猶豫地挑選大杯闡明他的思維是缺少守恒性和可逆性的，他對量的多少的判斷只注意到了杯子大這一種方面，而當他本次挑選過程中所體現(xiàn)出的迷惘則闡明他不僅注意到了杯子的大小，也開始注意到杯子數(shù)量，直覺思維已開始從單維集中向兩維集中過渡。但他最后挑選大杯表明守恒和可逆和可逆意識并末真正形成。6歲小朋友挑選可樂過程體現(xiàn)出的迷惘和猶豫其實也是一種內(nèi)心的沖突或不平衡，即同化與順應之間的不平衡。過去的或是說現(xiàn)存的認知構造或圖式（同化性認知構造）已不能解決現(xiàn)在題，新的認知構造尚未建立。不平衡狀態(tài)不能長久維持，這是智力的"適應"功效所決定的，平衡化因素將起作用，不平衡將向著平衡的方向發(fā)展，前運算階段的認知構造將演變成具體運算思維的認知構造。守恒性和可逆性獲得是這種構造演變的標志。8歲男孩的叫喊和示范動作充足體現(xiàn)了這一點?？偨Y(jié)起來，前運算階段的小朋友認識活動有下列幾個特點：（1）相對的具體性，借助于表象進行思維，還不能進行運算思維。（2）思維的不可逆性，缺少守恒構造。（3）自我中心性，小朋友站在自己經(jīng)驗的中心，只有參考他自己才干理解事物，他認識不到他的思維過程，缺少普通性。他的談話多半以自我為中心。（4）刻板性，體現(xiàn)為在思考眼前問題時，其注意力還不能轉(zhuǎn)移，還不善于分派；在概括事物性質(zhì)時缺少等級的觀念。皮亞杰將此階段的思維稱為半邏輯思維，與感知運動階段的無邏輯、無思維相比，這是一大進步。（三）具體運算階段（7~11歲）以小朋友出現(xiàn)了內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯構造的動作為標志，小朋友智力進入運算階段，首先是具體運算階段。說運算是具體的運算意指小朋友的思維運算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物協(xié)助下能夠順利獲得解決。皮亞杰舉了這樣的例子：愛迪絲的頭發(fā)比蘇珊淡些，愛迪絲的頭發(fā)比莉莎黑些，問小朋友："三個中誰的頭發(fā)最黑"。這個問題如是以語言的形式出現(xiàn)，則具體運算階段小朋友難以對的回答。但如果拿來三個頭發(fā)黑白程度不同的布娃，分別命名為愛迪絲、蘇珊和莉莎，按題目的次序兩兩拿出來給小朋友看，小朋友看過之年，提問者再將布娃娃收藏起來，再讓小朋友說誰的頭發(fā)最黑，他們會毫無困難地指出蘇珊的頭發(fā)最黑。具體運算階段小朋友智慧發(fā)展的最重要體現(xiàn)是獲得了守恒性和可逆性的概念。守恒性涉及有質(zhì)量守恒、重量守性、對應量守恒、面積守恒、體積守恒、長度守恒等等。具體運算階段小朋友并不是同時獲得這些守恒的，而是隨著年紀的增加，先是在7-8歲獲得質(zhì)量守恒概念，之后是重量守恒（9-10歲）、體積守恒（11-12歲）。皮亞杰擬定質(zhì)量守恒概念達屆時作為小朋友具體運算階段的開始，而將體積守恒達屆時作為具體運算階段的終止或下一種運算階段（形式運算階段）的開始。這種守恒概念獲得的次序在許多國家對小朋友進行的重復實驗中都得到了驗證，幾乎完全沒有例外。下面具體介紹幾個典型的守恒實驗：1、液體質(zhì)量守恒把液體從一種高而窄的杯倒向矮而寬的杯中，或從大杯倒向兩小杯中。問小朋友大杯和小杯中的液體與否同樣多？或高窄杯和矮寬杯中的液體與否同樣多？用以觀察小朋友理解長5高=寬5矮這一相逆補充關系的水平。(圖1)2、對應量守恒如上圖所示，杯子與雞蛋是對應的關系，八個杯子旁放著8個雞蛋。小朋友懂得杯子和雞蛋的數(shù)目相等。但破壞這種知覺對應而把杯子或蛋堆在一起時，再問小朋友杯子和雞蛋與否同樣多？或是雞蛋多杯子少、杯子多雞蛋少？（圖2）3、重量守恒先把兩個大小、形狀、重量相似的泥球給小朋友看，然后其中一種作成香腸狀，問小朋友；大小、重量與否相似？（圖3）4、長度守恒兩根等長的棍子，先兩頭并齊放置，讓小朋友看過之后，改成平行但不并齊放置問小朋友兩根棍子與否等長？（圖4）5、面積守恒兩個等面積的紙板表草地，有一只牛在上面吃草。草地上蓋有牛舍14間。在一種紙板上牛舍是建在一起的，而在另一紙板上是散居的。問小朋友，分別在兩塊草地的兩頭牛與否能夠吃到同樣多的草？（圖5）6、積守恒把一張紙片假定為湖，上面的不同大小的方形是小島，規(guī)定小朋友在這些不同面積的小島中建筑體積相似的房子。研究小朋友與否想到要以高度的增加來賠償面積的減少，從而達成體積的守恒（房子同樣多）。（圖6）前面所介紹的前運算階段的小朋友，即使動作已有了穩(wěn)定的內(nèi)化，但由于思維缺少守恒性和可逆性（守恒性與可逆性是幾乎同時形成的），故不能實現(xiàn)了思維的持續(xù)二維集中并得到了可逆性的支持，知覺圖象不再是靜態(tài)的直覺調(diào)節(jié)，而是附屬于運算的轉(zhuǎn)換之中，智慧已有了質(zhì)的飛躍，認識在獲得可逆性的同時獲得了守恒性。因而小朋友在具體運算階段的不同年紀可對上述守恒問題做出對的回答。以上從外在知識角度分析了具體運算階段小朋友的智力進步，即以質(zhì)量、長度、面積、重量、體積守恒的出現(xiàn)為標志，小朋友加深了對物世界的認識。具體運算階段小朋友所獲得的智慧成就有下列幾個方面：1、在可逆性（互反可逆性）形成的基礎上，借助傳遞性，夠按照事物的某種性質(zhì)如長短、大小、出現(xiàn)的時間先后進行次序排列。例如給孩子一組棍子，長度（從長到短為A、B、C、D……）相差不大。小朋友會用系統(tǒng)的辦法，先挑出其中最長的，然后依次挑出剩余棍子中最長的，逐步將棍子對的地次序排列（這種次序排列是一種運算能力），即A>B>C>D……。固然孩子不會使用代數(shù)符號表達他的思維，但其能力實質(zhì)是這樣的。2、產(chǎn)生了類的認識，獲得了分類和涉及的智慧動作。分類是按照某種性質(zhì)來挑選事物，例如他們懂得麻雀（用A表達）少于鳥（用B表達），鳥少于動物（C），動物少于生物（D），這即是一種分類涉及能力，也是一種運算能力，即A（麻雀）B(鳥)C(動物)D（生物）。3、把不同類的事物（互補的或非互補的）進行序列的對應。簡樸的對應形式為一一對應。例如給學生編號，一種學生對應于一種號，一種號也只能對應于一種學生，這便是一一對應。較復雜的對應有二重對應和多重對應。二重對應的例子，如一群人能夠按膚色并且按國籍分類，每個人就有雙重對應。4、自我中心觀進一步削弱，即去中心的，在感知運動階段和前運算階段，小朋友是以自我為中心的，他以自己為參考系來看待每件事物，他的心理世界是唯一存在的心理世界，這妨礙了小朋友客觀地看待外部事物。在具體運算階段，隨著與外部世界的長久互相作用，自我中心逐步克服。有研究者曾經(jīng)做過這樣一種實現(xiàn)：一種6歲的孩子（前運算階段）和一種8歲的孩子（具體運算階段）一起靠墻坐在一種有四周墻的房間里，墻的四周分別掛在區(qū)別明顯的不同圖案，（A、B、C、D）（見下圖），同時這些圖案被分別完整地拍攝下來制成四張照片（a.b.c.d）。讓兩個小朋友先認真看看四周墻的圖案，然后坐好，將四張照片顯示在孩子面前，向兩個小朋友，那一張照片顯示的是你所靠坐墻對面的圖案？兩位孩子都困難地對的地答出（a）。這時繼續(xù)問孩子；假設你靠坐在那面墻坐，這四張照片中的那一張將顯示你所靠坐墻（實際沒有靠坐在那面墻、乃假設）對面的圖案？6歲的前運算階段小朋友仍然答的是他實際靠坐墻對面的圖案片（a）,而8歲的具體運算階段小朋友指出了對的的圖案照片（c）。為了使6歲的男孩對問題理解無誤，研究者讓8歲男孩坐到對面去，再問6歲孩子；8歲孩子對面的墻的圖案照片是哪一張？6歲孩子仍然選了他自己靠坐墻對面的照片（a）。概括起來，進入具體運算階段的小朋友獲得了較系統(tǒng)的邏輯思維能力，涉及思維的可逆性與守恒性；分類、次序排列及對應能力，數(shù)的概念在運算水平上掌握（這使空間和時間的測量活動成為可能）；自我中心觀削弱等。（四）形式運算階段（12~15歲）上面曾經(jīng)談到，具體運算階段，小朋友只能運用品體的事物、物體或過程來進行思維或運算，不能運用語言、文字陳說的事物和過程為基礎來運算。例如愛迪絲、蘇珊和莉莉頭發(fā)誰黑的問題，具體運算階段不能根據(jù)文字敘述來進行判斷。而當小朋友智力進入形式運算階段，思維不必從具體事物和過程開始，能夠運用語言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過程來解決問題。故小朋友能夠不很困難地答出蘇珊的頭發(fā)黑而不必借助于娃娃的具體形象。這種擺脫了具體事物束縛，運用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算。除了運用語言文字外，形式運算階段的小朋友甚至能夠根據(jù)概念、假設等為前提，進行假設演繹推理，得出結(jié)論。因此，形式運算也往往稱為假設演繹運算。由于假設演澤思維是一切形式運算的基礎，涉及邏輯學、數(shù)學、自然科學和社會科學在內(nèi)。因此小朋友與否含有假設演繹運算能力是判斷他智力高低的極其重要的尺度。固然，處在形式運算階段的小朋友，不僅能進行假設演繹思維，皮亞杰認為他們還能夠進行一切科學技術所需要的某些最基本運算。這些基本運算，除具體運算階段的那些運算外，還涉及這樣的某些基本運算：考慮一切可能性；分離和控制變量，排除一切無關因素；觀察變量之間的函數(shù)關系，將有關原理組織成有機整體等。為理解釋此階段小朋友運算邏輯模式，同時也用于理解和擬定形式運算階段及此階段的平均年紀范疇，皮亞杰及其學派組員設計了一系列實驗或測試題（皮亞杰作業(yè)），下面舉幾個例子加以闡明。1、分辨液體實驗此實驗用以觀察形式運算階段小朋友與否能夠考慮一切可能性的組合在被試面前放置5瓶不同的無色透明液體，分別標志1、2、3、4、5（以下圖所示）從一瓶或幾瓶中取出少量液體，與從5中取出的少量液體相混合。這5瓶中液體分別是稀硫酸（瓶1）；水（瓶2）；過氧化氫溶液（瓶3）；硫代硫酸鈉（瓶4）；瓶5是碘化鈉溶液。主試向小朋友顯示化學演示，讓被試小朋友觀看混合后的顏色反映。但不要讓小朋友懂得混合了哪幾瓶中的液體。演示后讓小朋友自己做實驗，判斷那一瓶或哪幾瓶中的液體與瓶5中液體混合能產(chǎn)生特定的顏色（棕色），那一瓶或哪幾瓶中的液體與5瓶中溶體混合不能產(chǎn)生棕色。對的的答案是瓶1和瓶3的溶液加上5中的溶液形成棕色（生成碘），瓶2的水沒有什么用處，只是為增加組合的復雜性而增加，瓶4中的液體妨礙棕色形成，或者如果已經(jīng)形成棕色，它能夠還原碘來消除棕色。這一實驗并不測驗化學知識，只是測驗小朋友組合思維的能力。能夠發(fā)現(xiàn)在小朋友做此項實驗，有的亂闖瞎碰，而有的卻在找其中的規(guī)律性，大概14、15歲或以上形式運算階段的青少年能按五瓶溶液的次序①②③④⑤進行配合：①+②，①+③，①+④，①+⑤，接著②+③，②+④，②+⑤……去概括，揭示其中的規(guī)律，得出對的答案。2、看不見的磁力實驗的材料是帶著8個扇形的一塊大的園木板，相對的扇形在顏色相配。在相配的扇形上是數(shù)對盒子，其中一對閃著光亮的盒中裝有隱藏在蠟中的磁鐵。被試不懂得隱藏中的磁鐵，讓被試解答問題：為什么中央的金屬條每時每刻總指向同一對盒子而不是指向放置在園面周邊的其它盒子。為了歸納出金屬條是被磁力所吸引的結(jié)論，被試必須做出假設演繹并證明演繹的對的性。假設演繹能力正是形式運算階段小朋友的思維的最基本特性。3、顏色的組合實驗出示6堆10個一組的木片，每一堆的顏色不同，規(guī)定被試找出顏色沒有重復的任何一對，并窮盡全部可能的組合。批示被試設計一種完整的組合系統(tǒng)。完整地構成15對。算是成功地完畢了這個試題。此實驗是研究小朋友的推理水平。4、比例問題實驗材料涉及兩個人物模型，（一種高，一種矮）、園形鈕扣及回形針。讓小朋友先用鈕扣分別測高個子和矮個子的身高，例如測得高個子身高是6個鈕扣，矮個身高是4個鈕扣。然后再讓小朋友用回形針測量矮個的身高為61回形針，但卻不許用回形針測高個的身高，而規(guī)定小朋友根據(jù)已有的條件算出高個的身高來。其它尚有諸多多個實驗題，分別檢測小朋友形式運算思維所應含有的多個能力。實驗中特別重視小朋友得出某一答案的理由而拘泥于答案的精確性。這些實驗題與話結(jié)合即皮亞杰所發(fā)明的臨床法。形式運算思維是小朋友智力發(fā)展的最高階段。在此有兩個問題應加以闡明：（1）并非小朋友成長到12歲后來就都含有形式運算思維水平，近些年在美國的研究發(fā)現(xiàn)，在美國大學生中（普通18-22歲），有約半數(shù)或更多的學生，其智力水平或仍處在具體運算階段，或者處在具體運算和形式運算兩個階段之間的過渡埋藏。（2）15歲后來人的智力還將繼續(xù)發(fā)展，但總的來說屬于形式運算水平，能夠認為，形式運算階段還可分出若干個階段，有待進一步研究。皮亞杰認為智力的發(fā)展是受若干因素影響的，與年紀沒有必然的聯(lián)系。因此達成某一具體階段的年紀即使有很大的差別并不構成皮亞杰理論的重大問題。三、小朋友智力發(fā)展的影響因素皮亞杰在其小朋友智力理論中，敘述他獨特的智慧構造的觀點，并根據(jù)構造的不同將小朋友智力發(fā)展劃分為四個不同階段。哪么終究在小朋友智力由低檔向高級的演變過程中有些什么影響因素呢？對這一問題傳統(tǒng)上歸為三個典型因素，即成熟、物質(zhì)環(huán)境和經(jīng)驗和社會環(huán)境的傳遞。皮亞杰充足必定這此因素在小朋友智力發(fā)展的重要作用，認為這些因素是必不可少的。但他同時提出了第四種因素一不停成熟的內(nèi)部組織和外部環(huán)境的互相用因素，即平衡（又稱調(diào)節(jié)），并指出平衡化和自動調(diào)節(jié)是智力發(fā)展的決定因素。下列分別介紹這四個因素。（一）成熟因素所謂成熟，即指在遺傳程序控制下，機體、神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)逐步發(fā)育成長的過程。在有的學者看來，小朋友之因此隨著年歲的增加而體現(xiàn)出心理和智慧的發(fā)展，乃是這種成熟的成果。即人的遺傳基因型決定了其心理、智慧的發(fā)展水平，小朋友的智力何時達成何種水平似乎早有安排，后天體現(xiàn)只但是是先天遺傳因素的逐步顯露。這種觀點的極端形式是"遺傳決定論"，代表人物是優(yōu)生學創(chuàng)始人英國的高爾頓（FoGal-ton）。而"自然成熟論"（代表人物是蓋塞爾）雖也不無視環(huán)境因素的作用，但始終認為小朋友智能的發(fā)展有一定的生物內(nèi)在進度表。皮亞杰認為神經(jīng)系統(tǒng)的成熟對智力發(fā)展有著重要作用。由于智力作為人類的一種高級機能，它必然依賴于一定的神經(jīng)及內(nèi)分泌系統(tǒng)的生理基礎。因此生理機能的成熟無疑就成為智慧發(fā)展的必要因素。這種成熟因素在使小朋友心理及智慧的發(fā)展遵照不變的持續(xù)的階段方面起著不可缺少的作用。例如新生嬰兒的吸吮反射、擁抱反射的生理基礎是反射弧，無反射便不可能有這些反射。當神經(jīng)系統(tǒng)的錐體束中的神經(jīng)纖維髓鞘化后（相稱于嬰兒4個半月），嬰兒便有了視覺與抓握反射的協(xié)調(diào)（感知運動階段的第三分階段）。但皮亞杰認為智力的成長過程中，成熟不是決定條件，神經(jīng)系統(tǒng)的成熟只能決定的某一給定階段的的可能性與不可能性。環(huán)境因素對于實現(xiàn)這些可能性是始終不可少的。能夠這樣認為，即使在心理或智力發(fā)展的初級階段，某些簡樸的初級心理機能（如感知、動作以及初始言語），即使遺傳成熟的制約因素較大，但亦需要是最低程度的習得經(jīng)驗和機能練習。而某些較復雜的高級心理機能的獲得與發(fā)展，則更多地是受環(huán)境因素與機體成熟因素之間動態(tài)交互影響的成果。皮亞杰說："我們不能構想有一種作為人類智力發(fā)展基礎的遺傳程序存在。成熟不能闡明計算2+2=4的能力和演繹推理是如何形成的。智力不是天生的。概念也不是天生的，就拿與年紀有親密關系的語言來說，如果一種小朋友不處在人類社會中，就人會在任何年紀獲得人類語言。概括起來，成熟是影響智力發(fā)展的一種因素，它為智力構造的演化提供了可能，但是在可能性和現(xiàn)實性之間，還必須有某些其它因素，例如練習，經(jīng)驗和社會和互相作用。（二）經(jīng)驗因素（物理環(huán)境、自然環(huán)境）傳統(tǒng)上闡明認知發(fā)展的第二個因素是經(jīng)驗。皮亞杰認為經(jīng)驗在人的智力發(fā)展是不可缺少的。他非常重視經(jīng)驗，指出經(jīng)驗是知識的來源，是智力增加的重要條件，但是經(jīng)驗因素也是不充足的，不能決定心理及智慧的發(fā)展。所謂物理經(jīng)驗是通過一種簡樸的抽象過程從客體本身中引出的。例如小朋友有關物體的重量、物體的顏色、物體表面的光滑程度、聲音的高低、木塊浮在水面、水結(jié)成冰等等經(jīng)驗是通過小朋友的觸覺、視覺、聽覺等從述物體中抽出來的。這種經(jīng)驗最本質(zhì)的特點是來源于物體本身，這些物體的性質(zhì)（重量大小，聲音高低）是客觀存在的，即使小朋友不去看、不去摸或不去作用于這些物體，這些物體性質(zhì)仍然存在。邏輯數(shù)理經(jīng)驗雖也來源于主體與客體的互相作用中，但這種經(jīng)驗不是由物體抽出，而是產(chǎn)生于主體客體所施的動作及協(xié)調(diào)。皮亞杰舉過一種例子解釋這種邏輯數(shù)理經(jīng)驗：他有一位數(shù)學家朋友，小時在沙灘上玩卵石，他把10個卵石排成一行，發(fā)現(xiàn)不管從那端開始數(shù)都是10個，然后他又把卵石排成另外的形狀，如排成園形、四方形，數(shù)出來的數(shù)目仍然不變。于是他得出"和與次序無關"的結(jié)論。皮亞杰認為，這件事對于成人來說極為日常，但對小朋友來說卻是一件了不起的發(fā)現(xiàn)。在玩卵石的時候，能夠感受到卵石的重量，形狀及大小等，這是物理經(jīng)驗。而"和與次序無關"也是經(jīng)驗，但它不是由感知的直覺獲得，反映的也不是卵石的物理性狀，故不是物理經(jīng)驗。小朋友是通過計數(shù)卵石的動作得到的這種經(jīng)驗，它是有關數(shù)和數(shù)的交換性的概念，這就是邏輯數(shù)理經(jīng)驗。物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗是本質(zhì)上完全不同的兩種經(jīng)驗。由物理經(jīng)驗能夠認識物理性質(zhì)，但物理性質(zhì)不依賴于物理經(jīng)驗。物理性質(zhì)無物理經(jīng)驗（無動作）也存在；邏輯數(shù)理經(jīng)驗來源于動作，而不依賴于物理性質(zhì)，無動作則無邏輯經(jīng)驗來源于動作，而不依賴物體的物理性質(zhì)，無動作則無邏輯數(shù)理經(jīng)驗。兩種經(jīng)驗包含著性質(zhì)不同的兩種抽象過程，物理經(jīng)驗是一種簡樸的本義的抽象，只考慮物體某一性質(zhì)（如重量），不考慮其它，即只把"重量"抽象出來；而邏輯數(shù)理經(jīng)驗是一種反省的抽象，這種抽象由于是對本身動作的抽象，這就不僅規(guī)定不考慮其它特性，還需要一種新的再建過程。前而介紹過，一切運算都是動作，所形成的經(jīng)驗都是邏輯數(shù)理經(jīng)驗。邏輯數(shù)理經(jīng)驗對于認知構造的形成有極其重要的意義，智力重要體現(xiàn)在含有最必要的邏輯數(shù)理經(jīng)驗。任何一種動作都能夠抽出物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗，但人們普通容易注意獲得物理經(jīng)驗而不容易注意獲得邏輯數(shù)理經(jīng)驗。因而在小朋友智力培養(yǎng)中，首先應當注意豐富小朋友的生活，提供多個的自然環(huán)境材料，使小朋友獲得物理經(jīng)驗；在另首先，可能是更重要的，應當在上述活動環(huán)境中，指導孩子通過分析、綜合、思考和探究事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，獲得邏輯數(shù)理經(jīng)驗。但皮亞杰提出兩點理由認為經(jīng)驗不能闡明一切，也不是小朋友智力發(fā)展的決定因素。（1）有些概念不能從經(jīng)驗中抽出，即概念不完全取決于經(jīng)驗。例如小朋友往往先獲得質(zhì)量守恒概念，而后獲得重量及體積守恒概念，重量和體積通過小朋友對物體測量得以理解，但小朋友沒有通過經(jīng)驗獲得守恒概念。皮亞杰問，在尚無重量守恒和體積守恒時，質(zhì)量守恒概念從何處來？（2）經(jīng)驗這一概念是有歧義和含糊的。（三）社會環(huán)境因素（社會傳遞）社會環(huán)境因素重要涉及社會生活、教育、學習及語言等方面。很顯然，這些因素對小朋友智能的發(fā)展的作用是巨大的。首先是社會生活。人的一生就浸浴于社會生活環(huán)境中，嬰兒自出生一剎那起就開始了其社會化的一生。社會生活對小朋友智力發(fā)展的影響是明顯的。例如有人研究就發(fā)現(xiàn)，小朋友在2歲前與父母親之間的關系（或稱家庭情感氛圍）與孩子長到18歲時的智力是呈正有關的，關系較好，智力較高。否則就低。另外從小朋友"自我中心觀"的發(fā)展也能夠看出，隨著小朋友與家庭組員及小伙伴、老師之間的接觸，小朋友將出現(xiàn)"去中心化"，這也是小朋友智力發(fā)展的一種體現(xiàn)。另首先是教育，事實上當強調(diào)經(jīng)驗因素在增進小朋友思維發(fā)展中的作用時，事實上已蘊育著對教育因素的重視。由于系統(tǒng)的教育（學習和訓練）能夠使小朋友更加好地感受外部世界，獲得經(jīng)驗（涉及物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗），也正是由于這一點，教育因素才干增進小朋友智慧的發(fā)展。皮亞杰十分強調(diào)教育必須切全于小朋友的認知構造，他說"即使在主體似乎非常被動的社會傳遞例如學校教育的狀況下，如果缺少小朋友的主動同化作用，這種社會作用無效，而小朋友主動的同化作用則是以適宜的運算構造為前提的"。又說"只是當所教的東西能夠引發(fā)小朋友主動從事再造和再創(chuàng)的活動，才人有效地被小朋友所同化。"教育可在一定程度上加速小朋友智力發(fā)展階段的過渡，但并不能超越或變化發(fā)展的次序，任何小朋友（涉及天才），也是絕無例外的。在對小朋友實施早期教育時，應充足重視這一點。再談語言，語言在動作內(nèi)化于表象和思想方面起主民作用，在介紹前運算階段小朋友的思維發(fā)展中，已經(jīng)可看出語言對小朋友智力的作用。但語言不是唯一起作用的因素，語言是一種符號系統(tǒng)。但它不是唯一的符號系統(tǒng)。盡管它可能是最佳的符號系統(tǒng)，屬于符號系統(tǒng)之列的尚有：圖畫、造型、模仿動作、內(nèi)化的模仿、特異的手勢和姿態(tài)等。即使語言與智力關系親密，但兩者的發(fā)展并不平行，有的人語言流暢，但智力平平；而有的人思維能力極其優(yōu)秀，卻可能不善于辭令。能夠說沒有社會傳遞就不會不人類社會的全部科學文化的繼承和發(fā)展。皮亞杰十分強調(diào)社會環(huán)境因素在小朋友智力發(fā)展中重要作用。但是小朋友智力發(fā)展含有持續(xù)性這一事實又闡明社會環(huán)境因素不是發(fā)展的充足因素。從上述對語言、教育等的分析中也看出這一點。（四）平衡化因素生理成熟、自然環(huán)境和社會環(huán)境都是小朋友智慧發(fā)燕尾服必不可少的前提和條件。然而各自都不是充足的條件。小朋友智慧成長也不是這些因素簡樸機械相加的成果。皮亞杰提出了平衡化因素的概念并認為平衡化是小朋友智力發(fā)展的決定因素。在皮亞杰看來，既然成熟、經(jīng)驗及社會環(huán)境各自都不能完全解釋發(fā)展的根本因素，那么必然存在其它因素，這個因素在原有三種因素之間起關協(xié)調(diào)和調(diào)節(jié)作用，這個協(xié)調(diào)者或調(diào)節(jié)者就是平衡化。皮亞杰的智力觀前已述及，他認為"智慧是生物適應性的一種特殊體現(xiàn)"。智力是一切認知構造趨于平衡的形式之一"。智力是有構造基礎的，智力的提高就智力構造的不停發(fā)展，同化與順應是智力不停建構發(fā)展的兩個基本過程。個體在碰到外部刺激（自然環(huán)境與社會環(huán)境）時，首先與之發(fā)生作用的是現(xiàn)存的圖式，這種圖式，在嬰兒初生時，是遺傳決定的先天圖式，這個先天圖式，隨著成熟及成熟的機體與外界的交互作用而逐步演變成現(xiàn)存圖式。按照現(xiàn)存圖式，機體吸取外界的信息并做出反映，此即是同化過程，重復的同化使圖式或認知構造得到鞏固。人們在認識事物，解決問題時總是運用原有的思維和行為模式就是同化的體現(xiàn)。當一種新刺激到來，機體仍用原有的或現(xiàn)存的圖式去應付，但成果可能是不成功的（如前運算階段向具體運算過濾時期小朋友挑選可樂飲料時感到迷惘和猶豫），于是新刺激在被主體同化的認知格式吸納的同時，將使這一認知格式發(fā)生變化，即為順應。變化同化性認知格式并不是瞬間完畢的，而需經(jīng)歷一定的過程。過程進行中同化與順應處在一種不平衡狀態(tài)，舊的圖式與將形成的新圖式之間存在沖突，體現(xiàn)在人們認知方面即是舊觀念與新觀念的斗爭。如果新圖式終于建成，即宣布同化與順應的不平衡狀態(tài)結(jié)束，平衡已經(jīng)實現(xiàn)，小朋友智力獲得了發(fā)展。以此新圖式為基礎，小朋友又開始了新的同化，同化中建構，又碰到新刺激，出現(xiàn)新的順應……，小朋友智力正是這樣一步一步由低檔向高級發(fā)展。成熟、自然環(huán)境和社會環(huán)境都在發(fā)展中起作用，而平衡化因素則調(diào)節(jié)著這三個因素使小朋友智力向著一定的方向發(fā)展。皮亞杰曾用粘土球?qū)嶒灒忉屃似胶饣饔迷诰唧w運算階段小朋友質(zhì)量守恒概念的獲得過程。實驗的辦法以下：把兩個大小、形狀、重量完全相似的粘土球顯示給6-8歲的小朋友，然后將其中一種粘土球制做成薄餅狀或香腸形、或是數(shù)個小糖果狀，然后問小朋友，粘土的多少有無變化？皮來要觀察到，小朋友在這一質(zhì)量守恒概念形成過程中，經(jīng)歷了四個階段：第一階段：當粘土球被做成薄餅狀、香腸形或分做成數(shù)個小糖果狀時，小朋友認為粘土多了，由于薄餅大、香腸長、小球多。也有正好相反的答案。第二階段：當薄餅被做到更薄，香腸理長、小球的個數(shù)更多，那些剛剛回答粘土多的孩子開始認為粘土又少了。因素是"太薄、太細，小球太小"。第三階段：矛盾階段。通過上面兩個階段小朋友感到為難。判斷時體現(xiàn)出猶豫，來回搖晃。第四階段：小朋友認識到，兩邊是同樣多的。皮亞杰對這四個階段進行地分析，第一階段的小朋友，屬于前運算階段。以其前運算的認知圖式在對此刺激（問題）進行同化時，由于其圖式的特點所決定，他們只能將注意集中在泥球狀態(tài)的一種方面?；蚴情L的東西多，短的即少；或是粗的東西多，細的即少；兩者是不可兼容的，即粗的就不會少，細的就不會多。第二階段仍是前運算階段，即使他開始注意到了泥球狀態(tài)變化另外一種方面，但只是一種方面。第三階段小朋友感到問題難以回答，闡明通過上述兩個階段后，小朋友已注意到泥球粗與短，長與細、數(shù)目多與小是有關聯(lián)的，而原有的圖式已不能適應這一刺激。因此，在同化（吸取）這一刺激的同時，被吸取的刺激將變化原有圖式，使小朋友由注意泥球狀態(tài)的一種方面過渡到注意泥球狀態(tài)的二個方面。過渡階段體現(xiàn)出的拿不定主意即是不平衡。第四階段，新刺激已整合進舊圖式，新圖式（二維集中）已經(jīng)建成，小朋友同化與順應達成了平衡，對的地回答了兩邊同樣多，獲得了質(zhì)量守恒概念。四、皮亞杰理論的應用皮亞杰有關智力的發(fā)展理論，通過世界范疇的長久、嚴格的檢查，得到了必定的評價。理論的意義在于對實踐的指導，并在實踐中得到檢查和完善?，F(xiàn)在世界諸多國家應用皮亞杰理論指導小朋友教育與養(yǎng)育，已獲得了巨大的成果。在我國，皮亞杰的理論已受到重視，在全方面介紹皮亞杰理論的同時，我國心理學家，教育家們也對皮亞杰理論進行了研究、檢查及將其應用于小朋友教學實踐中。在嬰幼兒養(yǎng)育實踐中，皮亞杰的理論對嬰幼兒智能發(fā)育的培養(yǎng)，同樣是有指導意義的。應當遵照這樣一種原則，即嬰幼兒智能發(fā)育是一種量變到質(zhì)變的過程，并體現(xiàn)出發(fā)展的階段性，嬰幼兒智力的培養(yǎng)應重視嬰幼兒智力發(fā)育所處的階段，因材施教。超階段教育對嬰幼兒智力發(fā)育并無益處。智力發(fā)展有四個影響因素，充足運用四個因素的作用是教育的核心所在。（一）適時教育在嬰幼兒的智力培養(yǎng)中，應特別強調(diào)適時教育的原則。在感知運動階段，是小朋友形成物體永久性概念的時期，因此，在嬰幼兒教養(yǎng)問題上，父母親就應充足運用和發(fā)明多個機會協(xié)助嬰幼兒形成物體永久性概念。普通在嬰幼兒的物體永久性的形成中，母親永久性（或是最親近的人）的形成較早，因而，母親要注旨在這段時期，需較多地與嬰兒在一起，母親在育兒過程中與嬰兒的短暫分離所又出現(xiàn)，就能使嬰兒逐步相信，母親這個形象是永久的。與此有關的是育兒專家經(jīng)常告誡父母，在此階段，不適宜頻繁地更換保姆。另外父母親經(jīng)常和嬰兒進行例如遠近搖晃撥浪鼓"躲貓貓"及找物體的游戲，亦是非常有益的。事實上這一階段的嬰兒對于這一類東西失而復現(xiàn)的游戲體現(xiàn)出極大的愛好。9個月的嬰兒總是喜歡抓起東西又扔掉，父母拾起后，嬰兒又重復這個動作，父母已經(jīng)煩躁，但嬰兒卻可能在咯咯大笑。談到超階段教育，曾有美國一位心理學專家為將自己的孩子培養(yǎng)整天才，設計了一整套超前教育計劃并精心實施。孩子果然不負父望，在很小的年紀考上了出名大學，但卻同時患了精神分裂癥，病愈后立志做了一種普通小學教師。在我國，父母教1歲半的孩子認字，2-3歲的孩子學外語，4-5歲的孩子重復熟背唐詩幾百首的現(xiàn)象并非罕見，而其最后的效果卻是可想而知的，沒有真正理解這些字、詩的含義，強記之后必是快速的遺忘。同時由于父母親的強迫，形成孩子的反感以至泯滅了孩子在這些方面的學習愛好。愛好跳舞的4歲孩子，由于父母。強迫進行正規(guī)的舞蹈訓練而發(fā)誓此后絕不跳舞；并無音樂愛好的小朋友，由于在父母棍棒下訓練彈鋼琴而切斷手指的現(xiàn)象也已發(fā)生。這是父母的盼望與小朋友能力的差距造成了對小朋友的強大壓力的成果。超階段教育的無效和惡果由此可見。天才來自勤奮，但勤奮也是適合階段的有目的努力。眾多培養(yǎng)出"天才"的成功父母的經(jīng)驗在于激發(fā)愛好，通過逐步的適時而有效的教育，使孩子的潛能天賦得到充足的發(fā)揮。但是也應認識到并非全部的孩子都含有成為音樂家、美術家或科學家的天賦，對大多數(shù)小朋友而言教養(yǎng)應以全方面發(fā)展為宜，父母應當協(xié)助孩子發(fā)展愛好的多樣性，從中發(fā)現(xiàn)小朋友的潛能，采用適宜的辦法加以培養(yǎng)，專業(yè)訓練不適宜過早。近年來，對于小朋友成長過程中的核心期的研究對于開展適時教育是很有啟發(fā)的?，F(xiàn)在已發(fā)現(xiàn)了小朋友多個能力的核心期。普通認為，小朋友某種能力的成熟早期是該能力的核心期，對孩子的早期教育應從核心期開始，下面列舉小朋友多個能力的核心期6個月是嬰兒學習咀嚼和喂干的食物的核心期。9月-1歲分辨大小多少的開始。2-3歲計數(shù)發(fā)展的核心年紀，也是學習口頭言語發(fā)展的第一種核心時期。2歲半-3歲是教孩子學會講規(guī)矩的核心年紀。3-5歲是小朋友發(fā)展音樂才干的核心期。5歲前后是小朋友口頭言語的第二個核心期。4-5歲學習書面語的核心年紀。4歲后來是形象禮覺發(fā)展核心期。5-6歲掌握漢語詞匯能力的核心年紀。5歲左右是掌握數(shù)字概念的核心年紀。錯過核心年紀，許多能力的賠償會顯得困難?，F(xiàn)在小朋友智力哺育方面的另一種錯誤傾向是父母受時下某些經(jīng)濟觀和價值觀的影響，認為"讀書無用""早盈利好"。對嬰幼兒的智力培養(yǎng)采用漠不關心的態(tài)度，甚至不讓兒女受到法律規(guī)定的義務教育，因而便孩子的智力重復錯過發(fā)展的好時機，即在嬰幼兒智力發(fā)育的適宜時候未予適時教育。這種現(xiàn)象也是應當引發(fā)重視的。另外，部分父母對嬰兒的教育，不重視全方面發(fā)展，在某些方面對小朋友規(guī)定嚴格，例如：練字、學琴、背唐詩。而在其它方面，特別是在生活方面，卻對孩子過于保護，過分限制或是包辦替代。不許玩"臟"游戲，不必做家務，3歲孩子每頓飯都要媽媽一口一口地喂，8歲孩子不會系鞋帶。這事實上也是對小朋友智力發(fā)展的預計局限性，未能適時而教的一種體現(xiàn)。由于，對小朋友來說，智力發(fā)展除了接受文化教育，語言訓練之外，在多個活動中獲得物理經(jīng)驗和數(shù)理邏輯經(jīng)驗亦是智力發(fā)展的一種重要因素。超階段教育的錯誤是明顯的，嬰兒不可能沒有學會走，就會跑，沒有建立物體永久性，就不可能有守恒和可逆性的概念的獲得。教育不能超越階段，對嬰幼兒早期教育必須循序漸進地進行。不同的小朋友能夠在不同的年紀達成某一智力水平，這與皮亞杰智力論并不沖突。由于在文化、教育等方面的差別，必然也將造成智力發(fā)展的不同水平，但限于自然成熟的作用，小朋友達成某一智力的不同水平，總是有種程度。同時現(xiàn)有