第三章學(xué)習(xí)心理的概述一

第二章

學(xué)習(xí)心理的概述如何評(píng)價(jià)這位大學(xué)生的課呢？某大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)三年級(jí)學(xué)生到小學(xué)實(shí)習(xí)，教學(xué)任務(wù)是小學(xué)一年級(jí)語文課本一篇課文，一共五句話：“一年有四季，春天暖，夏天熱，秋天涼，冬天冷?！边@位新老師在黑板上畫上太陽、地球、月亮，向一年級(jí)學(xué)生演示地球如何繞太陽轉(zhuǎn)，月亮如何繞地球轉(zhuǎn)，地球、月亮轉(zhuǎn)到什么地方出現(xiàn)了春季，轉(zhuǎn)到什么地方出現(xiàn)了夏季等等。第一節(jié)學(xué)習(xí)及其概念學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)的基石，它在教育心理學(xué)中處于重要的核心地位。一、學(xué)習(xí)的概念

（一）廣義的學(xué)習(xí)：人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)1.概念：人和動(dòng)物在生活過程中通過實(shí)踐或訓(xùn)練，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化及其過程。2.人類的學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，人以語言為中介，自覺、積極的掌握社會(huì)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程。（1）學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為、能力或傾向上的變化。（2）學(xué)習(xí)所引起的變化比較持久。（3）學(xué)習(xí)所引起的變化是因經(jīng)驗(yàn)獲得而產(chǎn)生的。（4）學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物所共有的一種對(duì)環(huán)境的適應(yīng)現(xiàn)象。人和動(dòng)物對(duì)環(huán)境保持平衡的行為方式有兩種：本能行為和習(xí)得行為（5）學(xué)習(xí)是結(jié)果與過程的統(tǒng)一鴿子飛屬于學(xué)習(xí)嗎？（二）狹義的學(xué)習(xí)：學(xué)生的學(xué)習(xí)1.概念：學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織的掌握知識(shí)、形成技能和行為規(guī)范的活動(dòng)。2.學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)（1）學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和被動(dòng)性并存（2）以接受間接經(jīng)驗(yàn)為主（3）學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性（4）學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、系統(tǒng)的進(jìn)行。二、學(xué)習(xí)的類型（一）根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類（二）加涅按學(xué)習(xí)水平分類（三）加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果分類（四）奧蘇泊爾的分類（五）我國學(xué)者根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的分類根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類動(dòng)物的學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí)機(jī)器的學(xué)習(xí)區(qū)別（1）功能和動(dòng)力（2）形式和內(nèi)容（3）學(xué)習(xí)機(jī)制共同點(diǎn)：都是有機(jī)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類人類的學(xué)習(xí)動(dòng)物的學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí)動(dòng)物的學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類動(dòng)物的學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類動(dòng)物的學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí)區(qū)別（1）功能和動(dòng)力（2）形式和內(nèi)容（3）學(xué)習(xí)機(jī)制共同點(diǎn)：都是有機(jī)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類動(dòng)物的學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類人類的學(xué)習(xí)動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類人類的學(xué)習(xí)動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類人類的學(xué)習(xí)動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類區(qū)別（1）功能和動(dòng)力（2）形式和內(nèi)容（3）學(xué)習(xí)機(jī)制共同點(diǎn)：都是有機(jī)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)人類的學(xué)習(xí)動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類區(qū)別（1）功能和動(dòng)力（2）形式和內(nèi)容（3）學(xué)習(xí)機(jī)制共同點(diǎn)：都是有機(jī)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)人類的學(xué)習(xí)動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類人類的學(xué)習(xí)動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類人類的學(xué)習(xí)動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類人類的學(xué)習(xí)動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類區(qū)別（1）功能和動(dòng)力（2）形式和內(nèi)容（3）學(xué)習(xí)機(jī)制共同點(diǎn)：都是有機(jī)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)人類的學(xué)習(xí)動(dòng)物的學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)主體的分類加涅（R.M.Gagne）根據(jù)學(xué)習(xí)情境有簡單到復(fù)雜學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)提出了累積學(xué)習(xí)的模式1.信號(hào)學(xué)習(xí)：如小孩子看見閃電就捂起耳朵。2.刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)：例如兒童由于幫助他人而得到表揚(yáng)，多次以后變得樂于助人。3.系列學(xué)習(xí)：各種技能的獲得都離不開系列學(xué)習(xí)。4.言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：如將單詞組合為合乎語法規(guī)則的句子。5.辨別學(xué)習(xí)：如對(duì)不同形狀、顏色的物體分別作出不同的反應(yīng)。6.概念學(xué)習(xí)。7.規(guī)則（或原理）學(xué)習(xí)。8.解決問題的學(xué)習(xí)。加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果的分類智慧技能的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)言語信息的學(xué)習(xí)奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類按學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系分按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分有意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)潘菽的分類知識(shí)的學(xué)習(xí)智力技能的學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)社會(huì)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)馮忠良的分類知識(shí)的學(xué)習(xí)技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件外部條件

原有知識(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)人格特征情感特征意志特點(diǎn)……

教師的特征教材的編排教學(xué)組織形式競爭與合作家庭教養(yǎng)方式社會(huì)文化背景……三、有效學(xué)習(xí)的一般條件第二節(jié)

學(xué)習(xí)的基本理論一、行為主義的學(xué)習(xí)理論1913年，美國心理學(xué)家華生發(fā)表了《一個(gè)行為主義者眼中的心理學(xué)》一書，首次打出行為主義心理學(xué)旗幟。行為主義學(xué)派的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境對(duì)人的學(xué)習(xí)的決定作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是有機(jī)體在一定的條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的原因在于外部強(qiáng)化，主張研究學(xué)習(xí)在于研究其外部條件，忽略了學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和內(nèi)部條件的研究。（一）經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論1.人物與實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫·伊凡·彼德羅維奇（1849－1936）蘇聯(lián)生理學(xué)家、心理學(xué)家、醫(yī)師、高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說的創(chuàng)始人，蘇聯(lián)科學(xué)院院士。

巴甫洛夫的狗巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射實(shí)驗(yàn)2.基本觀點(diǎn)（1）強(qiáng)化（或強(qiáng)化作用）在條件作用中，影響刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)強(qiáng)度，或增強(qiáng)條件反應(yīng)出現(xiàn)頻率的一切程序，就是強(qiáng)化。（2）獲得律與消退律。獲得律:條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配出現(xiàn),有機(jī)體在兩刺激間建立聯(lián)結(jié)的過程.消退律：如果條件刺激多次出現(xiàn)而沒有無條件刺激的強(qiáng)化，則已建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。（3）刺激泛化與分化律：人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反射反應(yīng)以后其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。3.總體評(píng)價(jià)

貢獻(xiàn)：經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制局限：只能解釋較簡單的低級(jí)學(xué)習(xí)

（二）華生經(jīng)典條件作用的學(xué)習(xí)觀“給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計(jì)的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔(dān)保，我能夠把他們中間的任何一個(gè)人訓(xùn)練成我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至是乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么?！保╓atson,1924）華生堅(jiān)信：有什么刺激，必定會(huì)產(chǎn)生什么反應(yīng)基本觀點(diǎn)：1.人類一切行為構(gòu)成的基本要素是反應(yīng)，一切行為表現(xiàn)只是多種反應(yīng)的組合，無需意識(shí)為中介；2.

學(xué)習(xí)就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件作用的過程；3.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成習(xí)慣（學(xué)習(xí)的過程乃是形成習(xí)慣的過程，即刺激與反應(yīng)間牢固聯(lián)結(jié)的過程）；習(xí)慣形成所遵循近因律、頻因律；（三）桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤論說桑代克是聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人，他用貓學(xué)習(xí)解決“疑難籠”（桑代克迷籠）問題是他的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。

基本觀點(diǎn)

1.認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)。所謂聯(lián)結(jié)，指的是某種情景能引起某種反應(yīng)，而不能引起其他反應(yīng)的傾向。情景是引起反應(yīng)的原因，而反應(yīng)是情景引起的結(jié)果，二者聯(lián)系是直接的，不需要意識(shí)為中介。

2.對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)

（1）情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯(cuò)誤的過程而建立的。學(xué)習(xí)的進(jìn)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試與錯(cuò)誤的過程。在此過程中，隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加，而終于在刺激與反應(yīng)之間形成牢固的聯(lián)結(jié)。（2）情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是按照一定的規(guī)律性建立起來的。桑代克認(rèn)為，情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)應(yīng)遵循三個(gè)主律即準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律和五條副律。三條主律：準(zhǔn)備律是指聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài).練習(xí)律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會(huì)由于重復(fù)或練習(xí)而加強(qiáng)，反之,不重復(fù)不練習(xí),聯(lián)結(jié)力量會(huì)減弱。效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而增強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。桑代克提出的五條副律包括：①選擇性原則；②多重反應(yīng)原則；③傾向和態(tài)度原則；④同化或類化原則；⑤聯(lián)想交替原則。

簡短評(píng)價(jià)：桑代克的聯(lián)結(jié)理論是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論，系統(tǒng)地闡述了學(xué)習(xí)過程，并提出了一系列學(xué)習(xí)定律；但他忽視了學(xué)習(xí)的認(rèn)知特性。

（四）斯金納的操作條件作用理論斯金納（1904—1990）是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物，是世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一，為表彰斯金納在心理科學(xué)方面作出的重大貢獻(xiàn)，1958年美國心理學(xué)會(huì)授予他“卓越科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”，1968年他榮獲美國國家科學(xué)獎(jiǎng)?wù)?，這是美國最高級(jí)別的科學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)。1971年美國心理學(xué)基金會(huì)授予他一枚金質(zhì)獎(jiǎng)?wù)隆?990年8月10日美國心理學(xué)會(huì)授予他“心理學(xué)畢生貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”榮譽(yù)證書。8天后，即8月18日斯金納去世。

1.斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)斯金納箱2.操作條件作用理論的基本觀點(diǎn)（1）對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)就是強(qiáng)化，強(qiáng)化是主要的自變量，強(qiáng)化引起行為的變化，因此，控制強(qiáng)化就可以控制行為。（2）對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)斯金納認(rèn)為，有機(jī)體的行為分兩類：一是應(yīng)答性行為，二是操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的，操作性行為是由有機(jī)體本身發(fā)出的。學(xué)習(xí)過程就是操作性條件反射的過程,其中,強(qiáng)化是形成操作性條件反射的手段。（3）教學(xué)機(jī)器與程序教學(xué)20世紀(jì)50年代，斯金納以他的強(qiáng)化理論為依據(jù)，主張改變傳統(tǒng)的班級(jí)教育，提倡程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)。程序教學(xué)是通過教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法。他把一門課程的總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，再把每個(gè)單元分成幾個(gè)小步子。學(xué)生學(xué)完每一步驟的課程后，就會(huì)知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。原則①小的步子②積極反應(yīng)③自定步調(diào)④低的錯(cuò)誤率⑤及時(shí)反饋程序教學(xué)流程（4）行為矯正：通過強(qiáng)化可以塑造兒童的良好行為，通過消退可以消除兒童的不良行為，即通過不予強(qiáng)化來減少某類行為的發(fā)生3.簡短評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)1.提出操作性條件作用的原理，并對(duì)各種強(qiáng)化程序安排的效果做了科學(xué)而又詳細(xì)的考察。2.他提出的程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)，對(duì)于提高人的學(xué)習(xí)效率和發(fā)展教育心理學(xué)都有積極的意義和推動(dòng)作用。局限：1.它在策略上過于刻板，不注重對(duì)教材的分析，把教材分解得支離破碎，破壞了知識(shí)的連貫性和完整性。2.程序教學(xué)著重于灌輸知識(shí)，缺乏師生間的交流和學(xué)生間的探討，不利于創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)。因此，程序教學(xué)只能作為教學(xué)的一種輔助手段。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過對(duì)情景的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)的；主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和內(nèi)部條件，注重學(xué)習(xí)過程中內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式的建構(gòu)。學(xué)習(xí)就是面對(duì)當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極組織，從而形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識(shí)為中介的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的重要性。

（一）格式塔的頓悟論格式塔學(xué)派又名完形學(xué)派，1912年產(chǎn)生于德國，代表人物有韋特海默、考夫卡、苛勒。經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是苛勒于1913年和1917年用猩猩做的接桿實(shí)驗(yàn)。苛勒猩猩實(shí)驗(yàn)“接竿問題”和“疊箱問題”基本觀點(diǎn)1.對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)：學(xué)習(xí)是一種完形改變另一種完形，這種完形的改變可以因新的經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生，也可以通過思維而產(chǎn)生。2.對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)：學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，刺激與反應(yīng)之間是以意識(shí)為中介的。頓悟是對(duì)目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的手段與途徑之間關(guān)系的理解。評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：1.提出了頓悟?qū)W習(xí)理論2.肯定了意識(shí)的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知因素在學(xué)習(xí)中的作用。局限：否認(rèn)了對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng)過程和試誤學(xué)習(xí)（二）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)論杰羅姆·布魯納1915年10月01日，生于美國紐約，美國心理學(xué)家和教育家，他是認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)，是致力于將心理學(xué)原理實(shí)踐于教育的典型代表，也是被譽(yù)為杜威之后對(duì)美國教育影響最大的人。1960年與G.米勒一起創(chuàng)建哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心。1962年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1965年任美國心理學(xué)會(huì)主席。1972－1980年任牛津大學(xué)教授。1980年以后任紐約大學(xué)教授。

1.認(rèn)知學(xué)習(xí)觀（1）學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)者主動(dòng)地進(jìn)行加工活動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：指個(gè)體過去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個(gè)模式，其主要成分是“一套感知的類別”。（2）學(xué)習(xí)結(jié)果：形成與發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成各學(xué)科領(lǐng)域的類別編碼系統(tǒng)。（3）學(xué)習(xí)過程是類目化（概括化）的過程?？煞譃樾轮R(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，評(píng)價(jià)三個(gè)過程。布魯納認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極的信息加工者。2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是學(xué)生利用教材或教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情景，經(jīng)過自己的探索尋找，以獲得問題答案的一種學(xué)習(xí)方法。特點(diǎn)：（1）由學(xué)生通過獨(dú)立發(fā)現(xiàn)而不是通過接受的方式來獲得經(jīng)驗(yàn)。（2）著重于學(xué)習(xí)過程而不是著重于學(xué)習(xí)結(jié)果。3.結(jié)構(gòu)教學(xué)觀主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般了解”，要求“無論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。為了使學(xué)生更好地掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，布魯納提出了四條教學(xué)原則：（1）動(dòng)機(jī)原則（2）結(jié)構(gòu)原則（3）序列原則（4）強(qiáng)化原則。發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式指導(dǎo)思想：教師為學(xué)生提供材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識(shí)，形成發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。模式特點(diǎn)：①教學(xué)是圍繞一個(gè)問題情境展開，不是圍繞一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目展開；②教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動(dòng)為主，教師起引導(dǎo)作用；③沒有固定的組織形式。布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法教例小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)：“商不變的性質(zhì)”首先，列出一批例式：6÷3＝212÷6＝220÷10＝230÷15＝260÷30＝2180÷90＝2600÷300＝2讓學(xué)生仔細(xì)思考：這些式子的共同之處是什么？為什么這些式子中，被除數(shù)和除數(shù)都不相同，而商都是一樣的？然后，以60÷30＝2為標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生把它的被除數(shù)和除數(shù)分別與其他各式的被除數(shù)和除數(shù)對(duì)應(yīng)比較，看看能發(fā)現(xiàn)什么？（被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大或縮小了相同的倍數(shù)）60÷30＝26÷3＝260÷30＝212÷6＝260÷30＝220÷10＝260÷30＝230÷15＝260÷30＝2180÷90＝260÷30＝2600÷300＝260÷30＝22400÷1200＝260÷30＝26000÷3000＝2最后，由學(xué)生自己定出商不變的性質(zhì)，從而完成從具體到抽象的過渡。主要評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)①注重將認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實(shí)際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。②強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考與內(nèi)在動(dòng)機(jī)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說明人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。局限①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級(jí)學(xué)生（三）奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論（接受—同化學(xué)習(xí)理論或有意義接受說）大衛(wèi)·奧蘇伯爾(1918年-），是美國教育心理學(xué)家，認(rèn)知心理學(xué)的代表人物，皮亞杰的追隨者。他在心理學(xué)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域最大的貢獻(xiàn)之一是發(fā)展和研究有意義學(xué)習(xí)理論和先行組織者(1960年以來)。主要著作有：《兒童發(fā)展的理論與問題》(1958年，合著)、《自我發(fā)展與人格失調(diào)》(1952年)、《有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》(1963年)、《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》(1968年)、《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀（EducationalPsychology：ACognitiveView）》（1968、1978，第二版時(shí)與人合作）；《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論（SchoolLearning：AnIntroductiontoEducationalPsychology）》（1969，與人合作）；《自我心理學(xué)與精神障礙（EgoPsychologyandMentalDisorder）》（1977，與人合作）等1.學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是以符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。1.學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義2.學(xué)生具有同化新知的有關(guān)觀念

具有潛在意義的材料3.學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向

4.使新舊知識(shí)相互作用

心理意義的獲得2.有意義學(xué)習(xí)的條件23.有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制—同化奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是自上而下的同化過程，同化是有意義學(xué)習(xí)的的內(nèi)部心理機(jī)制。同化實(shí)質(zhì)上是新知識(shí)通過與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的起固定的知識(shí)或觀念，建立實(shí)質(zhì)性的非人為的聯(lián)系進(jìn)而被同化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來。具體有以下三點(diǎn)：第一、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念是學(xué)習(xí)新知識(shí)的關(guān)鍵。第二、新的意義是新舊知識(shí)相互作用的結(jié)果。第三、有意義的保持和遺忘是認(rèn)知同化的繼續(xù)，認(rèn)知同化貫穿有意義學(xué)習(xí)的始終。同化的類型（1）類屬學(xué)習(xí)（下位學(xué)習(xí)）A.派生類屬學(xué)習(xí)B.相關(guān)類屬學(xué)習(xí)(2)總括學(xué)習(xí)（上位學(xué)習(xí)）(3)并列結(jié)合學(xué)習(xí)4.教學(xué)策略—先行組織者內(nèi)涵：先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新知識(shí)更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。種類：一是說明性組織者，用于對(duì)新知識(shí)提供一個(gè)上位的類屬者；二是比較性組織者，是對(duì)新舊觀念的異同點(diǎn)進(jìn)行比較。這類組織者在學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)不完全陌生時(shí)使用，目的為比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中類似的材料。先行組織者教學(xué)案例：教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念程序：①教師：同學(xué)們，我們準(zhǔn)備學(xué)習(xí)“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學(xué)過了“多邊形”概念，當(dāng)多邊形的邊數(shù)是四的時(shí)候，則是四邊形。今天所學(xué)的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系？②板書平行四邊形定義“兩組對(duì)邊平行的四邊形”，并作圖。

③教師請(qǐng)一位學(xué)生作出一個(gè)一般的四邊形。④教師要求學(xué)生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點(diǎn)要求找出兩者的不同點(diǎn)：平行四邊形兩組對(duì)邊相互平行。教師提出：當(dāng)四邊形具有兩組對(duì)邊平行的性質(zhì)時(shí)，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊形是四邊形的一種，它們關(guān)系如下圖。當(dāng)不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。講解式教學(xué)的特點(diǎn)奧蘇伯爾的講解式教學(xué)有四個(gè)特點(diǎn)：（1）要求師生之間有大量的相互作用。雖然以教師先講為主，在課上始終要求學(xué)生作出反應(yīng)，要抓住學(xué)生的注意。（2）大量利用例證。雖然強(qiáng)調(diào)有意義言語學(xué)習(xí)，但例證包括圖解或圖畫。（3）它是演繹的，最一般的蘊(yùn)涵的概念最初呈現(xiàn)，然后從中引出特殊的概念。（4）它是有序的，材料的呈現(xiàn)有一定步子，這些步子首先是先行組織者。講解式教學(xué)實(shí)例：九年級(jí)自然地理課，內(nèi)容為五種地形：山地、平原、高原、丘陵和盆地。（1）根據(jù)教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)，重新安排學(xué)生的座位。使學(xué)生能看見黑板，又能彼此看見，以便進(jìn)行討論和看到教師的板書。（2）呈現(xiàn)先行組織者。教師在黑板上寫出地形的定義：“地形是具有共同形狀和構(gòu)成成分的陸地表面?！边@是一個(gè)抽象的組織者。同時(shí)在講臺(tái)上呈現(xiàn)山地、平原、高原、丘陵和盆地的模型。這是具體模型組織者。（3）讓學(xué)生討論五個(gè)模型的異同，同時(shí)教師強(qiáng)調(diào)這節(jié)課的主要目的。（4）師生共同補(bǔ)充五類地形的具體例子。教師先就高山提問，讓學(xué)生補(bǔ)充例子。其余兩種地形依次進(jìn)行討論。要求學(xué)生指出各類地形的特征。（5）最后，對(duì)照黑板上的組織者，師生共同小結(jié)，進(jìn)一步對(duì)五種地形進(jìn)行比較，找出五種地形的共同點(diǎn)與不同點(diǎn)，使知識(shí)融會(huì)貫通。三、信息加工（累積）學(xué)習(xí)理論

堅(jiān)持信息加工理論的代表人物有西蒙.安德森、加涅等。加涅是美國的心理學(xué)家，早年接受行為主義的學(xué)習(xí)觀，后來轉(zhuǎn)向信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，是行為主義和認(rèn)知心理學(xué)派的折衷主義者。

《學(xué)習(xí)的條件》1965，1970，1977，1985

《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理》與布里格斯（L.J.Briggs）合著，1974，1979，1988

《教學(xué)的學(xué)習(xí)要素》1974認(rèn)為學(xué)習(xí)者是信息的主動(dòng)加工者，學(xué)習(xí)者必須選擇、組織相關(guān)信息，通過自己已有的知識(shí)對(duì)信息進(jìn)行解釋，從而理解信息。學(xué)習(xí)過程就是接收、編碼、操作、利用知識(shí)的過程1.學(xué)習(xí)及其條件加涅認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要維持一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)為生長過程”為了進(jìn)一步說明學(xué)習(xí)的本質(zhì)提出了學(xué)習(xí)活動(dòng)的四個(gè)構(gòu)成要素：①學(xué)習(xí)者②刺激情境③已有的學(xué)習(xí)結(jié)果④反應(yīng)。引起學(xué)習(xí)的條件有兩類：①內(nèi)部條件，已有的知識(shí)和能力；②外部條件，即學(xué)習(xí)環(huán)境。2.對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)

認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程。

環(huán)境感受器感覺登記器短時(shí)記憶執(zhí)行控制長時(shí)記憶反應(yīng)發(fā)生器效應(yīng)器期望已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)過程的影響

動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響

保留0.25~2s

保持2.5~20s

以備日后的回憶

加涅提出了他的學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段和相應(yīng)心理過程的假設(shè)。①動(dòng)機(jī)階段：期望②了解階段：注意、選擇性知覺③獲得階段：編碼（復(fù)述、精加工）④保持階段：進(jìn)入長時(shí)記憶⑤回憶階段：利用線索進(jìn)行檢索⑥概括階段：遷移，舉一反三⑦操作階段：作業(yè)⑧反饋階段：強(qiáng)化加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個(gè)階段所組成的。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進(jìn)行，有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。四、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義的代表人物是美國的心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀，深刻的影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)共同構(gòu)成了20世紀(jì)的三大教育運(yùn)動(dòng)。

馬斯洛馬斯洛主要著作簡介《動(dòng)機(jī)與人格》（1954）被認(rèn)為是馬斯洛的奠基作，他的人本主義心理學(xué)的主要思想在本書已經(jīng)基本形成?！洞嬖谛睦韺W(xué)探索》（1962）是馬斯洛對(duì)人類社會(huì)心理與價(jià)值理論的一種探索《宗教、價(jià)值和高峰體驗(yàn)》（1964）是馬斯洛倡導(dǎo)科學(xué)的探討真、善、美及其價(jià)值論問題的著作。《尤賽琴管理》（又譯作《優(yōu)美心靈的管理》（1965））是馬斯洛探討組織心理學(xué)新領(lǐng)域的著作。。

《科學(xué)心理學(xué)》（1966）是馬斯洛關(guān)于科學(xué)觀和科學(xué)與社會(huì)關(guān)系問題的專著。

《人性能達(dá)到的境界》（1971）是馬斯洛生前（1969）親自選定而去世后出版的一部有關(guān)人性與社會(huì)關(guān)系問題的文集。（一）人本主義的學(xué)習(xí)觀1、對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)